رشد و بالندگی هر جامعه‌ای مرهون نظام آموزشی آن جامعه است (1). فرسودگی تحصیلی باعث کاهش کیفیت زندگی، عملکرد و پیشرفت تحصیلی، تعهد دانشجویان به انجام امور آموزشی، علاقه به ادامه تحصیل و مشارکت علمی پایین در حین تحصیل و بعد از تحصیل می­شود (3،2). به­ طورکلی وجود فرسودگی تحصیلی تأثیر منفی بر یادگیری و افزایش کارآمدی در یادگیری دارد که این امر مانع دستیابی به رسالت­ ها و اهداف آموزشی دانشگاه­ها و مؤسسات آموزش عالی می­ شود (4). فرسودگی تحصیلی به‌گونه‌ای زیان‌آور بر تعهد شناختی، علاقه‌مندی به مطالب درسی، مشارکت در فعالیت‌های کلاسی، احساس معنی در امور تحصیلی و احساس توانایی در یادگیری مطالب درسی تأثیر می‌گذارد و میزان این متغیر ناخواسته طی دوران دانشجویی افزایش می‌یابد (5). در ضمن، فرسودگی تحصیلی نتیجه قرار گرفتن در معرض عوامل تنش­زای محیط تحصیلی است. این فرسودگی به‌سرعت ظاهر نمی‌شود بلکه در طولانی ‌مدت در افراد و در رابطه با تحصیلات­ شان ظهور می‌یابد و اگر دانشجویان در همان وضعیت به تحصیل خود ادامه دهند، این فرسودگی به‌صورت پایدار و دائمی باقی خواهد ماند (6).

نخستین بار روان‌پزشکی به نام فروید نبرگر (Neberger) واژه فرسودگی را ابداع کرد (7). مفهوم فرسودگی (Burnout) اولین بار در دهه 70 میلادی در رابطه با گروه­ های کاری که با هم تعامل دارند، مطرح گردید. این واژه به معنای پیدایش نگرش، رفتار و احساس منفی در مقابل فشارهای شدید روانی مرتبط باکار است و این حالت بیش­تر در افرادی پدید می­آید، که ساعات طولانی از روز را در ارتباط تنگاتنگ با سایر افراد به سر می‌برند (8). این افراد پس از مدتی فرسوده شده، علائم فرسودگی شامل: خستگی هیجانی، مسخ شخصیت و افت عملکرد شخصی است، در آن‌ها مشاهده می‌شود (9). در حالت خستگی هیجانی فرد احساس می­کند که از انرژی جسمانی یا عاطفی تهی است و از حاضر شدن در محیط کار می­ترسد. از صمیمیت با دیگران در محیط کار اجتناب و با افراد همانند یک شیء رفتار می‌کند و در نهایت احساس بی‌ارزشی، بی‌کفایتی و عدم موفقیت را نسبت به خود دارد. پژوهشگران فرسودگی را در گروه‌های متعددی چون پرستاران، مشاوران، کارکنان مراکز سلامت بررسی کرده‌اند. یانگ (Yang) بر این باور است که دانشجویان نیز به سبب داشتن مشغولیت با تکالیف درسی به‌نوعی شاغل محسوب شده، آن‌ها نیز مستعد فرسودگی هستند. بودرآ (Boudreau) بیان می‌کند که فرسودگی تحصیلی با استرس‌های فراوان، ساعات طولانی کار کردن هم­راه با تحصیل، دغدغه­مندی و نگرانی در مورد نمره‌های درسی، شک و تردید نسبت به آینده، سطوح پایین کنترل، رضایت پایین از عدم تعادل بین زندگی شخصی و زندگی حرفه‌ای و سطح پایین دریافت حمایت ازهمسالان و دوستان در رابطه است (13- 10). سه مؤلفه‌ی فرسودگی تحصیلی بنابر نظریه‌ی مسلش(Maslach & Jackson's Job Burnout Questionnaire) :

1- خستگی عاطفی: عامل اصلی فرسودگی و آشکارترین نشانه‌های آن است. در حقیقت خستگی عاطفی یک بعد مورد نیاز برای تعریف فرسودگی تحصیلی است و بدون آن مفهوم فرسودگی ناقص است. خستگی عاطفی موجب می‌شود که دانشجویان به لحاظ هیجانی و شناختی از محیط تحصیلی خود فاصله بگیرند و به ‌احتمال این راهی برای رویارویی با فشارهای درسی است. 2- خستگی هیجانی و بدبینی تحصیلی: یک سازوکار رویارویی است که موجب می­شود، تا فرد نوعی جدایی از تحصیل و فاصله گرفتن عاطفی از تحصیل را تجربه کند. بدبینی تحصیلی مربوط به پاسخ‌های منفی و یا بیش ‌از اندازه سرد، نسبت به اوضاع مختلف تحصیلی فرد است که سبب ایجاد نگرش منفی، احساس نامناسب بودن و در نهایت سبب پیدایش شکاف بین دانشجو و دانشگاه می‌گردد.3- ناکارآمدی درسی: به احساس نداشــتن ظرفیت و نبود موفقیت و بهره­وری در تحصیل مربوط می­شود و با کاهش کارآمدی درسی، بهره‌وری، توانایی و روحیه معادل است و دربرگیرنده ناتوانی دانشجویان در کنار آمدن با نیازهای تحصیلی می­باشد. این نشان­دهنده کاهش احساس دانشجویان در ارتباط با شایستگی و پیشرفت در امور تحصیلی می‌باشد (14).

شناخت عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی می­تواند موجب بهبود برنامه­ ریزی­های آموزشی و تقویت بازده تدریس و آموزش گردد (15). پیشرفت تحصیلی یکی از مهم­ترین معیارهایی است که در بررسی توانایی دانشجویان برای اتمام تحصیلات دانشگاهی و رسیدن به مرحله فارغ­التحصیلی نقش قابل توجهی را ایفاء می ­کند. این مفهوم، یکی از مهم­ترین پارامترهایی است که در پیش­بینی وضعیت آتی فراگیران از لحاظ کسب صلاحیت و مهارت­ های علمی و عملی لازم مورد استفاده قرار می­ گیرد (17، 16). معمولاً پیشرفت تحصیلی را با روش ­های مختلفی اندازه­گیری می­کنند از جمله می­ توان به میزان پیشرفت در هر یک از دوره­های آموزشی به ­طور مجزا، پیشرفت حاصله در مجموعه دوره ­های آموزشی، معدل تحصیلی سالیانه و معدل تحصیلی یک برنامه آموزشی اشاره نمود (18). معدل تحصیلی یکی از شاخص­های متداول ارزیابی عملکرد تحصیلی است. بسیاری از دانشکده­ ها میزان حداقلی را به­عنوان معیار قبولی در امتحانات یا حد نصاب مورد نیاز برای ادامه تحصیل دانشجویان در نظر می­ گیرند (19).

براساس تحقیقات و پژوهش‌های انجام‌شده می­ توان گفت که فرسودگی تحصیلی در موقعیت­ های آموزشی با ویژگی­ هایی مانند خستگی ناشی از الزامات مربوط به مطالعه، نگرش بدبینانه نسبت به مطالب درسی و نیز احساس پیشرفت شخصی ضعیف در امور درسی و تحصیلی مشخص می­شود. به‌عبارت ‌دیگر، افرادی که فرسودگی تحصیلی دارند معمولاً علائمی مانند بی­ علاقگی نسبت به مطالب درسی، عدم تمایل به­ حضور مستمر در کلاس، عدم مشارکت در فعالیت­ های کلاسی، غیبت­ های مکرر و احساس بی ­معنایی و بی­ کفایتی در فراگیری مطالب درسی را تجربه می­ کنند (20). به ­دنبال فرسودگی تحصیلی، فرد قادر به عملکرد مناسب در محیط کار خود نیست، کارایی او کاهش پیدا کرده و سلامت فیزیکی و روانی او دچار اختلال می­ شود. به­ همین دلیل فرسودگی عارضه­ای نیست که بتوان به‌راحتی از کنار آن عبور کرد (21).

تلاش برای شناسایی عوامل مهم در پیشرفت تحصیلی و ارائه ­ی راهبردها و انجام اقداماتی در جهت کاهش خسارات ناشی از افت تحصیلی، مستلزم پژوهش ­های بسیاری دراین زمینه است تا عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی، کشف و میزان تأثیر هر کدام از این عوامل بر آن آشکار شود؛ علاوه بر این، در سال­های اخیر در دانشگاه ­ها مشاهده شده است که پیشرفت تحصیلی دانشجویان در بعضی از ورودی­ ها و رشته­ ها تفاوت قابل ملاحظه ­ای را نشان می­ دهد. یافتن عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان، به­عنوان یکی از عوامل موثر در ارتقای کیفیت، می­تواند به ارائه خدمات کیفیت آموزش به دانشجویان منجر شود (22). بنابراین، ضروری است که این موضوع مورد توجه قرار گیرد و برروی آن تحقیقات فراوانی انجام شود تا ضمن شناسایی عوامل مؤثر بر آن، راه‌های مقابله با فرسودگی تحصیلی دانشجویان نیز مد نظر قرار گیرد؛ مقوله‌ای که می ­تواند بستر و مسیر تحقق اهداف نظام‌های آموزشی و دانشگاهی را به‌خوبی فراهم آورد. از این­رو، هدف مطالعه حاضر تعیین رابطه بین فرسودگی تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی گیلان بود.

 روش ­ها

این مطالعه‌ی به روش توصیفی- تحلیلی بر روی دانشجویان رشته دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی گیلان در سال تحصیلی 98-97 انجام گرفت. با توجه به جامعه آماری 515 نفری دانشجویان دندانپزشکی (324 نفردانشجوی دانشکده دندانپزشکی رشت و 230 نفر در پردیس دانشگاه) براساس جدول مورگان حجم نمونه 225 نفر تعیین شد که از این تعداد 173 نفر پرسشنامه­ها کامل تکمیل نمودند. روش  نمونه­ گیری به شیوه تصادفی ساده بود. معیار ورود به مطالعه شامل دانشجویان شاغل به تحصیل در دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی گیلان و از معیارهای خروج دانشجوی مهمان و عدم تمایل به حضور در مطالعه بود. پژوهشگران اصول اخلاقی از قبیل محرمانه بودن اطلاعات، عدم درج نام، مشارکت آگاهانه و داوطلبانه افراد و ارائه گزارش درست از نتایج را مورد توجه قرار دادند. این پژوهش با کد به شماره 104. 98. REC. IR. GUMS به تایید کمیته اخلاق دانشگاه علوم پزشکی گیلان رسید.

برای جمع ­آوری داده­ ها از مشخصات دموگرافیک (سن، جنسیت، مقطع و سال تحصیلی) و پرسشنامه فرسودگی تحصیلی برسو (Berso) و همکاران (1997) استفاده شد. پرسشنامه‌ی برسو سه حیطه خستگی هیجانی، بی­علاقگی تحصیلی و ناکارآمدی درسی را می­ سنجد. پرسشنامه برسو شامل 15 سئوال (خستگی تحصیلی 5 سئوال، بی­علاقگی تحصیلی 4 سئوال، و ناکارآمدی تحصیلی 6 سئوال) که در مقیاس پنج درجه­ای لیکرت نمره ­گذاری هر سؤال از کاملاً موافقم (5) تا کاملاً مخالفم (1) درجه ­بندی شده است. بنابراین دامنه نمرات بین 15 تا 75 خواهد بود. با توجه به این­که محقق از مقیاس کارآمدی درسی (یعنی جملات مثبت) برای خرده مقیاس اخیر استفاده نموده، سوال­ های این خرده مقیاس به ­صورت وارونه نمره ­گذاری شد. در ارتباط با روایی و پایایی پرسشنامه فرسودگی تحصیلی، پایایی پرسشنامه را سازندگان آن به ترتیب 70/0، 82/0و 75/0 برای سه حیطه فرسودگی تحصیلی محاسبه کرده­ اند. اعتبار پرسشنامه را محققان با روش تحلیل عامل تاییدی محاسبه و شاخص‌های برازندگی تطبیق، شاخص برازندگی افزایشی و شاخص جذر میانگین مجذورات خطای تقریب مطلوب گزارش نموده‌اند (23). پایایی این پرسشنامه در مطالعه فلسفی‌نژاد و همکاران با استفاده از آلفای کرونباخ محاسبه شده برای کل پرسشنامه 85/0 و برای حیطه­ های خستگی هیجانی، بدبینی و ناکارآمدی تحصیلی به ترتیب 77/0، 82/0 و 66/0بدست آمد (24). مقدار آلفای کرونباخ پرسشنامه فرسودگی تحصیلی در پژوهش حاضر 77/0 و زیر مولفه­های خستگی هیجانی 89/0، بی­علاقگی تحصیلی 83/0 و ناکارآمدی درسی 75/0 محاسبه شد که بیانگر همسانی درونی قابل قبول ابزار است. پس از آماده­ سازی پرسشنامه ­ها، به­ طور مستقیم به دانشکده مراجعه و به شکل حضوری با دانشجویان در جهت شرکت در تکمیل پرسشنامه و همچنین توضیح در مورد پرسشنامه­ ها و چگونگی جواب ­دهی به سوالات صحبت شد و برای سنجش پیشرفت تحصیلی از معدل کل دانشجویان که در پرسشنامه گزارش کرده­ اند، استفاده شد.

به ­منظور تحلیل داده‌ها، برای تعیین وضعیت نرمال بودن  متغیر ملاک (پیشرفت تحصیلی) از نمودار ساقه و برگ (& Steam  Leaf) و باکس پلات استفاده شد که بر این اساس، متغیر پیشرفت تحصیلی از توزیع نرمال برخوردار بود.  بنابراین از آزمون­ های مقایسه ­ای پارامتری استفاده گردید. به ­همین ترتیب با توجه به این­که پژوهش از نوع همبستگی است، فرض نرمال بودن داده­ ها درمورد سایر مولفه­ های (خستگی هیجانی، بی­علاقگی تحصیلی و ناکارآمدی درسی) متغیرهای پیش‌بینی نیز با استفاده از نمودار ساقه و برگ بررسی و نرمال بودن توزیع داده­ ها تایید شد. درنهایت، داده­ها با استفاده از شاخص­های آمار توصیفی (میانگین و انحراف معیار) و از آزمون­ های t تک نمونه ­ای (تعیین مقدار میانگین محاسبه شده فرسودگی تحصیلی و مولفه­ های آن با جامعه)، t گروه ­های مستقل (رابطه جنسیت با فرسودگی)، تحلیل واریانس یک­راهه (تفاوت در میزان فرسودگی تحصیلی بر حسب ترم تحصیلی)، ضرایب همبستگی پیرسون (برای وجود رابطه بین متغیرهای پیشرفت تحصیلی با فرسودگی تحصیلی و مولفه­ های آن) و از طریق نرم‌افزار آماری SPSS.Ver.19 تجزیه و تحلیل شدند.

یافته ­ها

نتایج نشان داد که از مجموع 173 نفر شرکت­کننده در این پژوهش 80 نفر (2/46 درصد) از پاسخ­ دهندگان را دانشجوی پسر و 93 نفر (8/53 درصد) از آنان را دختران تشکیل می­ دادند. میانگین سنی دانشجویان در نمونه مورد مطالعه 8/1±4/23 سال که حداقل سن 20 و حداکثر 39 سال بود.

جدول شماره یک بیانگر نمرات میانگین و انحراف معیار دانشجویان دندانپزشکی است که به تفکیک به متغیرهای پژوهش اعم از پیشرفت تحصیلی، فرسودگی تحصیلی و  مولفه­های آن شامل خستگی هیجانی، بی­علاقگی و ناکارآمدی درسی پرداخته است. بر این اساس، از میان مولفه ­های فرسودگی تحصیلی، بیشترین میانگین مربوط به ناکارآمدی درسی (27/4±72/19) و کم­ترین میانگین مربوط به بی‌علاقگی (92/3±2/11) است. میانگین نمره فرسودگی تحصیلی دانشجویان دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی گیلان برابر 62/8±6/46 بود. همچنین نتایج نشان داد که 8/83 درصد از دانشجویان سطح متوسط و 2/12 درصد از آنان سطح پایین و صرفاً 4 درصد تجربه سطح بالایی را از فرسودگی تحصیلی داشتند.

نتایج جدول شماره دو نشان می­ دهد که مقدار میانگین محاسبه شده برای فرسودگی تحصیلی و هر سه مولفه آن شامل خستگی هیجانی، بی­ علاقگی تحصیلی و ناکارآمدی درسی به­ طور معنی ­داری بالاتر از میانگین فرضی بود.

نتایج آزمون t مستقل بیانگر آن بود که بین دانشجویان دختر و پسر در میزان فرسودگی تحصیلی اختلاف معنی­ داری وجود ندارد (48/1t=، 14/0p=) و دانشجویان دختر و پسر به ­طور مساوی فرسودگی تحصیلی را تجربه می­کنند. همچنین در مولفه­های خستگی هیجانی (20/0t=، 84/0p=)، بی­علاقگی تحصیلی (41/1t=، 16/0p=) و ناکارآمدی درسی (47/1t=، 14/0p=) نیز بین دانشجویان دندانپزشکی دختر و پسر اختلاف معنی­ داری مشاهده نشد. اما از سوی دیگر، نتایج بیانگر وجود تفاوت معنی­ داری بین جنسیت با پیشرفت تحصیلی دانشجویان بود (52/3t=، 001/0p=) و لذا دانشجویان دختر پیشرفت تحصیلی بیشتری نسبت به پسر داشتند. به‌علاوه، رابطه معنی­ داری بین سن و پیشرفت تحصیلی نیز وجود نداشت (06/0- r=، 42/0=p). همچنین نتایج تحلیل واریانس یک­ راهه (one-way ANOVA) نشان داد که در میزان فرسودگی تحصیلی و مولفه ­های آن بر حسب ترم­ های تحصیلی تفاوت معنی داری وجود ندارد.
جدول شماره سه نشان می­ دهد که بین فرسودگی تحصیلی (25/0-r­=، 01/0p<)، خستگی هیجانی (28/0-r=، 01/0p<)، بی ­علاقگی تحصیلی (24/0-r=، 01/0p<) با پیشرفت تحصیلی رابطه منفی معنی­داری وجود دارد. اما بین ناکارآمدی درسی و پیشرفت تحصیلی رابطه معنی­دار مشاهده نشد (06/0r=، 409/0p=).

بحث و نتیجه­ گیری
از آنجا­که فرسودگی تحصیلی به ­عنوان یک معضل، موضوعی است که می ­تواند نقش موثری در پیشرفت یا عدم پیشرفت تحصیلی فراگیران، ایفاء نماید، مطالعه حاضر درصدد تعیین رابطه بین فرسودگی تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان رشته دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی گیلان برآمد. یافته ­های پژوهش حاضر نشان داد که دانشجویان دندانپزشکی در میزان فرسودگی تحصیلی و هر سه مولفه آن (خستگی هیجانی، بی­علاقگی تحصیلی و ناکارآمدی درسی) بالاتر از میزان میانگین هستند. فرسودگی تحصیلی عاملی مهم در فهم رفتارهای تحصیلی دانشجویان  است چون عملکرد تحصیلی دانشجویان تلقی می­شود. در مطالعه‌ی Bullock و همکاران (2017) گزارش شد که دانشجویان رشته ­های بهداشت نسبت به همسالان و دیگر دانشجویان، فرسودگی تحصیلی بیشتری دارند (25). نتایج مطالعات قدم‌ پور (1394) و حسینی لرگانی (1398) نشان داد که بین فرسودگی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان رابطه معنی­داری وجود دارد که با   یافته­ های مطالعه حاضر همخوانی دارد (27، 26).
نتایج مطالعه حیدرزاده (1394) در دانشگاه علوم پزشکی کرمان نشان داد که میانگین نمره فرسودگی تحصیلی دانشجویان کم­تر از میزان متوسط بوده که با یافته­ های پژوهش حاضر مغایرت دارد (28). علت همسو نبودن این مطالعه را می ­توان این­گونه تبیین کرد که نمره عدالت آموزشی دانشجویان بالاتر از حد متوسط بود که این امر می­ تواند علاقه، انگیزه و فرسودگی تحصیلی دانشجویان را تحت تاثیر قرار داده و به موفقیت تحصیلی آن­ها نیز کمک نماید.
نتایج مطالعه‌ حاضر حاکی از آن بود که با افزایش فرسودگی تحصیلی در دانشجویان دندانپزشکی، پیشرفت تحصیلی آنان کاهش می­یابد. مطالعات متعددی نیز این مهم را مورد تایید قرار داده­ اند (31-29، 7). علت این هم­سویی را می­ توان این­گونه بیان کرد که فرسودگی تحصیلی به­عنوان متغیر پیش‌بینی ­کننده پیشرفت تحصیلی، نقش مهمی در فرایند یادگیری و پیشرفت فراگیران ایفاء می‌نماید و همواره بین فرسودگی تحصیلی و ابعاد آن با پیشرفت تحصیلی رابطه منفی و معنی‌داری وجود داشته است.
همچنین نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که بین خستگی هیجانی با پیشرفت تحصیلی، رابطه منفی و معنی­داری وجود دارد. آهوخوش و همکاران (1395) در پژوهش خود بیان داشتند که خستگی هیجانی احتمال برآورد فرسودگی تحصیلی دانشجویان را تحت تأثیر قرار می‌دهد (32). نتایج مطالعه EL-Masry (2013) نشان داد که میزان خستگی هیجانی (8/76 درصد) در میان دانشجویان بالا بوده و یکی از عوامل بازدارنده پیشرفت تحصیلی در بین دانشجویان محسوب می­شود (33). علت این امر را شاید بتوان این­گونه بیان کرد که فرسودگی یک سندرم خستگی هیجانی کاهش یافته است، به عبارت دیگر، فرسودگی حالتی از خستگی ذهنی و هیجانی است که حاصل استرس، فشار و محدودیت زمانی و فقدان منابع لازم برای انجام دادن وظایف و تکالیف محوله است.
نتایج مطالعه حاضر نشان داد که با افزایش بی­علاقگی تحصیلی در دانشجویان دندانپزشکی کاهش پیشرفت تحصیلی نیز رخ می­ دهد. قدم­پور و همکاران (1394) با بیان رابطه‌ بین فرسودگی تحصیلی با اشتیاق و عملکرد تحصیلی در دانشجویان بیان داشتند که کنترل فرسودگی تحصیلی دانشجویان علوم پزشکی می­تواند موجب بهبود و افزایش اشتیاق و عملکرد تحصیلی آنان شود (26)، که هم­راستا با نتایج مطالعه حاضر است. نتایج مطالعه حسین آبادی و همکاران (1395) بر روی دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی قزوین نیز نشان داد که دانشجویان علاقمند به حرفه پرستاری دارای سطح بالاتری از انگیزه پیشرفت بودند (31) که با مطالعه حاضر همخوانی داشته و بر این مهم تاکید می ­کند که ورود افراد علاقمند به رشته می­تواند میزان فرسودگی تحصیلی دانشجویان را کاهش داده و انگیزه پیشرفت آنان را ارتقاء دهد.
براساس نتایج مطالعه حاضر، بین دانشجویان دختر و پسر در میزان فرسودگی تحصیلی تفاوت معنی­داری وجود نداشت و دانشجویان دختر و پسر به ­طور مساوی فرسودگی تحصیلی را تجربه می­کردند. همچنین در مولفه­های خستگی هیجانی، بی­علاقگی تحصیلی و ناکارآمدی درسی نیز دانشجویان دندانپزشکی دختر و پسر تفاوت معنی­داری نشان ندادند. نتایج مطالعه جمالی (1392) بر روی دانشجویان دانشگاه کاشان نشان داد که فرسودگی تحصیلی در بین دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی­ داری وجود ندارد (34). اما آهوخوش و همکاران (1395) در مطالعه خود اذعان داشتند که تأثیر جنسیت دانشجویان بر فرسودگی تحصیلی آنان بالاتر از میزان میانگین بوده است (32). علت را می­توان در عوامل موقعیتی موثر بر متغیرها مانند جو دانشگاه و عوامل تنیدگی ­زای تحصیلی مانند انتظارات سطح بالا و فقدان زمان کافی برای انجام فعالیت­هاست. چراکه این عوامل برای همه دانشجویان فارغ از جنس آن­ها، در محیط دانشگاه یکسان است و همه آن­ها  به نحو یکسان این عوامل را تجربه می­کنند.
همچنین نتایج مطالعه حاضر بیانگر آن بود که بین دانشجویان ترم­ های مختلف از نظر میزان فرسودگی تحصیلی و مولفه­ های آن تفاوت معنی‌داری وجود ندارد. که هم­راستا با مطالعه‌ی آهوخوش و همکاران بود (32). دلیل این امر می­تواند شرایط فرهنگی، اجتماعی و محیط آموزشی حدس زد. درحالی­که، نتایج مطالعه Lyndon (2017) بیانگر آن بود که میزان فرسودگی تحصیلی و کیفیت زندگی دانشجویان پزشکی با تفاوت در انگیزه و موفقیت تحصیلی در طول زمان ارتباط دارد (33) که با نتایج پژوهش حاضر مغایرت دارد.
در مطالعه‌ی حاضر، میانگین پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر به­طور معنی‌داری بیشتر از پسر بود که هم­سو با مطالعه‌ی تمنایی‌فر و همکاران است (36). اما از سویی دیگر، جمالی و همکاران دریافتند که در متغیرهای پژوهش تفاوت معنی­داری بین دانشجویان دختر و پسر وجود ندارد (35).به­ علاوه، در مطالعه‌ حاضر برحسب ترم­های مختلف تحصیلی، بین دانشجویان از نظر میزان پیشرفت تحصیلی تفاوت  معنی ­داری وجود نداشت. در پژوهش ­های انجام شده، ارتباط بین ترم تحصیلی با پیشرفت تحصیلی بیان نشده است، اما علاقه می­تواند نقش کلیدی در این زمینه داشته باشد.  حسین­آبادی و همکاران (1395) در پژوهش خود اذعان داشتند که دانشجویان علاقه­مند به حرفه پرستاری دارای سطح بالاتری از انگیزه پیشرفت هستند و اعتقاد داشتند که ورود افراد علاقمند به رشته پرستاری و برنامه ­ریزی مناسب آموزشی می­ تواند میزان فرسودگی تحصیلی دانشجویان را  کم­تر کرده و انگیزه پیشرفت آنان را ارتقاء دهد (31) که در مطالعه حیدرزاده نیز این مهم مورد تاکید قرار گرفت (28). در پژوهش حاضر، رابطه معنی‌داری بین سن و پیشرفت تحصیلی یافت نشد که مغایر با نتایج مطالعه‌ی تمنایی ­فر و همکاران بود که بیان داشتند رابطه بین انگیزش پیشرفت با سن از نظر آماری معنی­دار است و با افزایش سن انگیزش پیشرفت رشد خواهد کرد (36).
از یافته ­های حاصل از این مطالعه می­توان نتیجه گرفت که درصد قابل توجهی از دانشجویان فرسودگی تحصیلی را تجربه می­کنند. با توجه به نتایج حاصله، فرسودگی تحصیلی، خستگی هیجانی، بی­علاقگی و ناکارآمدی درسی موجب کاهش پیشرفت تحصیلی می­گردند. همچنین بین فرسودگی تحصیلی و مولفه ­های آن با پیشرفت تحصیلی رابطه منفی معنی­ داری وجود دارد. لذا می ­توان به مسئولین دانشگاه ­های علوم پزشکی پیشنهاد نمود تا موضوع فرسودگی تحصیلی دانشجویان را به ­طور جدی مورد توجه قرار دهند و  برنامه­ ریزی­ های مناسبی را در قالب برنامه­های بلندمدت برای کاهش آن تدارک ببینند.
در نهایت با در نظر گرفتن تمام این نکات می‌توان این­طور بیان کرد که با عنایت به این­که رسالت اصلی دانشگاه تربیت نیروی انسانی متخصص مورد نیاز جامعه و فراهم آوردن زمینه مناسب برای توسعه کشور است و با توجه به این­که آموزش پزشکی به دلیل مسئولیت دانش ­آموختگان آن در برابر جان انسان­ها از اهمیت و حساسیت ویژه ­ای برخوردار است، از این رو باید تلاش نمود تا کیفیت سیستم آموزش پزشکی افزایش یابد. بدیهی است که توجه به فرسودگی تحصیلی دانشجویان از سوی مسئولان دانشگاه، اهمیت به­سزایی دارد؛ زیرا فرسودگی تحصیلی نه‌تنها می‌تواند در سرنوشت علمی دانشجویان تأثیر داشته باشد، بلکه افزایش آن می­ تواند به‌سلامت روحی دانشجویان آسیب رساند و آنان را با ناکامی‌های مختلفی در دوران تحصیل و یا پس‌از آن در زندگی شخصی و حرفه‌ای مواجه کند. درحالی‌که با بهبود شرایط تحصیلی از جمله ایجاد عدالت آموزشی، می‌توان از فرسودگی تحصیلی دانشجویان جلوگیری به­ عمل آورد و زمینه رشد مهارت و بالندگی در عرصه‌های مختلف علمی و عملی آنان را فراهم نمود. از محدودیت­ های این مطالعه می­توان به عدم مشارکت دانشجویان در تکمیل پرسشنامه به دلیل بی­ علاقگی و همچنین عدم دسترسی آسان به دانشجویان جهت ارائه و نیز تحویل پرسشنامه بدلیل مسافت بین دو دانشکده اشاره نمود.
 
قدردانی
این مقاله برگرفته از رساله دکترای حرفه­ای دوره دندانپزشکی عمومی دانشگاه علوم پزشکی گیلان با کد اخلاق به شماره IR.GUMS.REC.1398.104 است. پژوهشگران بر خود لازم می­ دانند از مسئولین و دانشجویان محترم دانشکده ­های رشت و پردیس که امکان انجام این مطالعه را فراهم نمودند، صمیمانه تشکر و قدردانی نمایند.