توسعه آموزش مجازی و یادگیری الکترونیکی از مقوله هایی است که در سالهای اخیر با گسترش و تاثیرگذاری روز افزون بر فرایندهای تدریس و یادگیری مورد توجه قرار گرفته است و روند پرشتاب توسعه آن نشاندهنده آن است که در آینده نزدیک یادگیری الکترونیکی نه فقط یک انتخاب بلکه گزینهای ضروری در توسعه آموزش و یادگیری خواهد بود (4-1). یادگیری الکترونیکی فرایندی است که با تعامل بین محتوای الکترونیکی، خدمات پشتیبانی مبتنی بر شبکه، سیستم حمایتی مربیان و تسهیل گران، مبتنی بر شیوه های کامپیوتر محور، منعطف، فردی، خودتنظیم و مشارکتی عمل میکند و اجتماعی جدید از دانشجویان، مدرسان، تسهیل کنندگان و کارشناسان را ایجاد کرده و بـا فـراهم کـردن محیط یـادگیری
جدید برای دانشجویان، ضرورت کسب مهارتهای مختلفی برای تطبیق با این محیط را ایجاب مینماید (4). در سند طرح تحول و نوآوی آموزشی دانشگاه های علوم پزشکی بر توسعه آموزشهای مجازی به عنوان یکی از زیرساختهای اصلی توسعه آموزش در دانشگاهها تاکید شده است. چنانکه کاربست Logbook و Portfolio الکترونیکی به جای شیوههای سنتی، توسعه سامانههای آموزش مجازی، و بکارگیری فناوریهای نوین آموزش الکترونیکی از شاخصهای مهم آموزشی محسوب میشوند. در این سند بر طراحی دورههای کوتاه مدت و طولی برای تقویت فراتوانایی های دانشجویان و دروس انتخابی تاکید شده است (5). فضای مجازی و یادگیری الکترونیکی از ابزارهای اصلی در توسعه و تعمیق دانش فراتر از محدودیت های زمانی و مکانی است (3-1) که هم به عنوان یک مهارت تخصصی مورد نیاز در عصر جدید و هم به عنوان دانش بین رشته ای لازم برای توسعه دیگر علوم بسیار ضروری است. با توجه به آنکه دانشجویان از ارکان اصلی فرایند یاددهی یادگیری بوده و نیمی از این فرایند را تشکیل میدهند، آشنایی آنها با مفاهیم و کاربرد فناوری های نوین در آموزش و یادگیری در تسریع توسعه آموزش و طرح تحول و نوآوری آموزشی اهمیت و تاثیر زیادی دارد. این در حالی است که در برنامه درسی رسمی رشته های علوم پزشکی مباحثی در مورد آموزش مجازی و فناوریهای نوین وجود ندارد و حجم زیاد دروس نیز مانع از آن میشود که در برنامه رسمی این مباحث آموزش داده شود. از این رو ارائه شیوهای فعال همراه با یک محیط یادگیری جذاب، انگیزاننده، موثر و خلاقانه، از ضرورت های عمده در آموزشهای حرفهای و توانمندسازی دانشجویان است (6). مدارس تابستانی یکی از پرطرفدارترین شیوه های ارائه آموزش هستند که برای توانمندسازی دانشجویان استفاده میشود (7) مدارس تابستانی اهداف متنوعی را دنبال میکنند و در سطوح مختلفی برای آموزش دانش آموزان، دانشجویان، عموم جامعه و گروههای مختلف کاربرد دارند (8). مدرسه تابستانی دانشگاهی شیوهای مشارکتی و خود راهبر برای تبادل دانش و اطلاعات همراه با تجربه زندگی علمی و کار گروهی دانشجویی است. از آنجا که دوران رسمی تحصیل با محدودیت زمانی، تکالیف درسی، و دغدغه آزمون و امتحان، کمتر زمینه پرداختن به علائق شخصی دانشجویان در یک زمینه تخصصی را ایجاد میکند، مدرسه های تابستانی در زمان فراغت دانشجویان فرصت خوبی برای پرداختن به موضوعات جدید علمی و کسب مهارت و تجربه در حیطه های تخصصی فراهم می نمایند (10، 9). بعضی از مدارس تابستانی دورههای تخصصی تمام وقت با تمرکز بر موضوعات خاص و روشمندی دقیق هستند و برخی با رویکردهای فرهنگی برگزار میشوند. مدت زمان مدرسه تابستانی از 2 روز تا چند هفته متفاوت است و شواهد نشان داده است حضور در این دورهها، تاثیرات مثبتی بر توانمندسازی فردی و اجتماعی دانشجویان و تقویت فراتوانایی های آنها را بهدنبال داشته است (7). سابقه برگزاری مدارس تابستانی در دنیا بسیار طولانی است. از اولین مدارس تابستانی که ویژه بزرگسالان برگزار شد به قرن نوزدهم بر میگردد که جان وینست و لوییز میلر برای آموزش مفاهیم عمومی به بزرگسالان اقدام به تشکیل مدارس یکشنبه و مدارس تابستانی در ایام تعطیل نمودند )11(. در دهههای اخیر دانشگاههای مختلف دنیا بهطور هدفمند از مدارس تابستانی برای توسعه و تقویت توانمندیها و دانش و مهارت دانشجویان در مباحث تخصصی و بین رشتهای و نیز تقویت فعالیتهای تیمی و بین رشتهای بهره بردهاند )19-12(. همچنین تحقیقات زیادی در مورد اثربخشی این دوره ها و تاثیر مدارس تابستانی بر ارتقای دانش (9،15،16)، نگرش (9،16،20،21،22)، عملکرد )9،23(، رضایت و خشنودی دانشجویان (9،17،21،24) و حتی انتخاب مسیر شغلی آینده دانشجویان انجام شده است )22(.
در دانشگاههای علوم پزشکی ایران نیز مدارس تابستانی رشد و توسعه قابل توجهی در سالهای اخیر داشتهاند که از آن جمله میتوان به اولین مدرسه تابستانی دانشجویی بین رشتهای آموزش علوم پزشکی در سال 1387 و اولین مدرسه تابستانی سلامت عمومی در سال 1391 اشاره کرد )6،10). البته مدارس تابستانی متنوع دیگری نیز در دانشگاه های علوم پزشکی و غیر پزشکی برگزار شده است که در جستجوی اخبار و سایتهای مدارس تابستانی دانشگاههای کشور اطلاعات پراکندهای از آنها وجود داشت و در اغلب موارد مقاله یا گزارشی از آنها یافت نشد و به جز موارد معدودی )6،10)، مطالعهای در مورد میزان اثربخشی این دورهها در تامین اهداف تعیین شده یا مستندسازی این تجارب انجام نشده بود. این در حالی است که ارزیابی و بررسی اثربخشی دورههای متنوع دانشجویی علاوه بر کاربست اطلاعات در برنامه ریزی های هدفمند آتی مبتنی بر نیازهای اصلی دانشجویان، تجربههای خوبی را در اختیار دیگر دانشگاهها در برگزاری دوره های مشابه و هم افزایی دانش و تجربه بین دانشگاهی خواهد داشت. با توجه به ضرورت توسعه مفاهیم و مهارتهای کاربردی یادگیری الکترونیکی در فرایندهای آموزشی و توانمندسازی دانشجویان در این زمینه، برگزاری این دوره ضروری مینمود. با بررسی وب سایتها و پایگاههای اطلاعاتی دانشگاههای کشور، تا سال 1396مدرسه تابستانی با موضوع یادگیری الکترونیکی یافت نشد. از این رو دانشکده مجازی و قطب علمی آموزش الکترونیکی دانشگاه علوم پزشکی شیراز اقدام به برگزاری اولین مدرسه تابستانی یادگیری الکترونیکی در کشور نمود. بر این اساس طراحی مدرسه در سه فاز برنامهریزی، اجرا و ارزشیابی انجام گردید. در این مقاله ضمن مروری بر روند اجرای مدرسه تابستانی، اثر بخشی دوره مورد بررسی قرار گرفته است و به 4 سوال عمده پرداخته شد:
مدرسه تابستانی بر ارتقای دانش نظری شرکتکنندگان در مورد یادگیری الکترونیکی چه تاثیری داشته است؟ مدرسه تابستانی بر تقویت مهارتهای عملی شرکتکنندگان در مورد یادگیری الکترونیکی چه تاثیری داشته است؟ جو آموزشی دوره از دیدگاه شرکت کنندگان مدرسه تابستانی یادگیری الکترونیکی چگونه است؟ نگرش شرکت کنندگان در مورد آموزش مجازی پس از پایان دوره چیست؟
روش ها
تحقیق حاضر به شیوه نیمهتجربی تک گروهی پیش آزمون- پس آزمون انجام شد. کوک و کمبل(Campbell & Cook) معتقدند وقتی امکان انتخاب تصادفی نمونه ها وجود نداشته باشد، روش تحقیق, نیمه تجربی خواهد بود (25). گروه هدف دانشجویان علوم پزشکی سراسر کشور بودند. شرکت کنندگان اولین مدرسه تابستانی یادگیری الکترونیکی در تابستان 1396 از دانشگاههای علوم پزشکی تهران، ایران، شهیدبهشتی، شیراز، اراک، خراسان شمالی، کرمان، گلستان، یاسوج، گناباد، جهرم، و دانشگاه آزاد علوم تحقیقات حضور داشتند. نمونه پژوهش شامل کلیه دانشجویان شرکتکننده (33 نفر) در مدرسه تابستانی بودند که به روش سرشماری بررسی شدند. طراحی دوره توسط اساتید متخصص یادگیری الکترونیکی (4 نفر) و آموزش پزشکی (1 نفر) به مدت 4 روز (صبح و عصر) انجام شد و 25 قطعه آموزشی ارائه شد (جدول1).
ارائه دوره به شیوه Blended Learning با مدل غنی شده (Enriched) با ترکیبی از آموزش نظری و عملی حضوری، و بهطور همزمان آموزش آنلاین از طریق کلاس مجازی (برای تجربه یادگیری به شیوه مجازی)، و ارائه محتوای تعاملی آفلاین (برای مطالعه و پشتیبانی یادگیری) بود. همچنین خلاصه مفاهیم بهصورت پمفلت الکترونیکی بر روی شبکه اجتماعی مدرسه تابستانی برای یادآوری و مطالعه مطالب ارائه شده بود. سیستم مدیریت یادگیری الکترونیکی تا دو ماه پس از اتمام مدرسه تابستانی برای تمرین و یادگیری و تجربه عملی و نیز رفع اشکال در دسترس شرکت کنندگان بود. در مجموع 10 مدرس (6 عضو هیات علمی) و 4 کارشناس ارشد فناوری و تولید محتوای الکترونیکی در ارائه دوره مشارکت داشتند. در هر روز یک نرم افزار اصلی تولید محتوا به همراه مباحث مرتبط آموزش داده شد.
مطالب نظری در قالب قطعات کوتاه بهعنوان پیش زمینه و به صورت حضوری مطرح می شد و همزمان دانشجویان با شناسه و گذر واژه های تعیین شده به سیستم مدیریت یادگیری و کلاس مجازی وارد میشدند و امکان و پرسش و پاسخ، تمرین، تالار گفتگو، و کار عملی وجود داشت. کل دوره جهت تمرین و تکرار بعدی ضبط شده و یک هفته پس از اتمام دوره بر روی LMS قرار گرفته و قابل مشاهده بود. ارزشیابی دوره با رویکرد کرک پاتریک (27، 26) در سه سطح واکنش، یادگیری و رفتار، با استفاده از 4 پرسشنامه محقق ساخته و یک آزمون مدرس ساخته مبتنی بر محتوای دوره به شیوه پیش آزمون (قبل از شروع دوره)، پس آزمون (روز پایانی)، و شش ماه بعد از اتمام دوره برای سنجش سطح رفتار انجام شد. روایی محتوایی و صوری با نظر 5 متخصص یادگیری الکترونیکی و 5 متخصص آموزش پزشکی (مجموعاً 10 نفر) و پایایی پرسشنامهها با استفاده از آلفای کرونباخ بدست آمد که در تعریف ابزارها مقادیر آن بیان شده است. برای مقایسه پیش آزمون و پس آزمون خودارزیابی دانش و مهارت از آزمون t زوجی و برای سنجش میانگین نمره جو آموزشی و نگرش شرکـتکنندگان به یادگیـری الکترونیکـی از آزمــون t تـک نمونه ای استفاده شد. برای تعیین میانگین نظری با توجه به آنکه تعداد گزینهها در مقیاس لیکرت 5 گزینه ای با ارزش 1 تا 5 بود، خط برش درحد انتظار (تعداد گزینه ها/مجموع ارزش گزینهها Ü 15=1+ 2+ 3+ 4+ 5 ، 3= 5/ 15 تعیین و میانگین نظری معادل عدد 3 بدست آمد.
با توجه به کمی تعداد نمونه ها و تنوع کم در زیرگروه ها امکان بررسی نتایج به تفکیک متغیرهای زمینه ای محدود بود و صرفاً متغیرهای مقطع تحصیلی و رشته تحصیلی محاسبه شد. رشته دانشجویان بر اساس ماهیت رشته به سه حیطه دکتری حرفه ای (پزشکی، دندانپزشکی و داروسازی)، علوم پایه پزشکی و پیراپزشکی (پرستاری، بهداشت، تغذیه، مامایی، بیوشیمی، آناتومی، شنوایی سنجی، روانپرستاری، آموزش بهداشت) و رشتههای با ماهیت بین رشته ای و غیرپزشکی(آموزش پزشکی، تکنولوژی آموزشی، علوم تربیتی، زبان انگلیسی، کامپیوتر، فناوری سلامت و مدیریت ) تقسیم شدند. مقایسه بین گروهها با آزمون آنوا انجام شد. برای تحلیل دادهها از نرم افزار آماری SPSS.Ver.16 استفاده شد. از نظر ملاحظات اخلاقی همه افراد با رضایت آگاهانه وارد تحقیق شدند و پرسشنامه ها بینام تحلیل شد. این تحقیق با کد اخلاقی IR.SUMS.REC.1397.342 در سامانه کمیته ملی اخلاق در پژوهش های زیست پزشکی ثبت شده است.
ابزار سنجش سطح واکنش
· احساس دانشجویان در مورد جو آموزشی (پرسشنامه محقق ساخته شامل 21 سوال در 5 حیطه دانشی، ارتباطات و تعاملات، مدرسین، امکانات و احساس کلی)، میزان پایایی ابزار با آلفای کرونباخ = 93/0
· نگرش دانشجویان به آموزش مجازی (12 گویه در سه حیطه تعاملی بودن، تسهیل کنندگی و احساس نیاز یا ضروری بودن)، میزان پایایی ابزار با آلفای کرونباخ = 79/0
ابزار سنجش سطح یادگیری
· دانش نظری دانشجویان (مقایسه پیشآزمون و پسآزمون با 20 سوال چهار گزینهای مدرس ساخته با نمره 20-0)، بررسی شد. روایی محتوایی با توافق10 متخصص یادگیری الکترونیکی و آموزش پزشکی با شاخص CVI با معیارهای ضروری بودن(85%)، مرتبط بودن(90%)، واضح بودن (80%) و شاخص CVR با توافق 90% ضرورت همه سوالات تایید شد.
· خودارزیابی دانش نظری و مهارت عملی دانشجویان (پرسشنامه محقق ساخته دانش با 25 سوال در مقیاس لیکرت 5 گزینه ای و در 5 مولفه مبانی نظری، کلاس مجازی، طراحی آموزشی، نرم افزارهای تولید محتوا، و رویکردهای نوین یادگیری و پرسشنامه محقق ساخته شامل 15 سوال در دو حیطه کار با سیستم مدیریت یادگیری و تولید محتوای الکترونیکی)، میزان پایایی ابزار با آلفای کرونباخ = 94/0تایید شد.
ابزار سنجش سطح رفتار
براساس مدل کرک پاتریک سنجش سطح رفتار و نتیجه، مستلزم گذشت زمان است. در این تحقیق امکان پرداختن به سطح نتیجه وجود نداشت اما برای سنجش رفتار حداقل 6 ماه پس از اتمام دوره رفتارهای عملی افراد قابل بررسی است (26). در این تحقیق رفتارهای شرکت کنندگان حدود 6 ماه پس از اتمام دوره از طریق شبکه اجتماعی مدرسه تابستانی مبتنی بر حضور در دو همایش مرتبط (نهمین همایش یادگیری الکترونیکی در علوم پزشکی و نوزدهمین همایش آموزش پزشکی در حیطه فرایندها و محصولات الکترونیکی) پیگیری شد و شاخص های ذیل مورد توجه قرار گرفتند:
1. مشارکت دانشجویان در بخش جشنوارههای تولید محتوا حداقل 6 ماه بعد از دوره (تعداد محتوای الکترونیکی تولید شده)
2. مشارکت دانشجویان در همایش یادگیری الکترونیکی 6 ماه بعد از اتمام دوره (تعداد مقالات)
3. مشارکت در برگزاری کارگاههای آموزشی یادگیری الکترونیکی برای سایر دانشجویان (تعداد کارگاه برگزار شده)
یافته ها
براساس نتایج حاصله، از 33 دانشجوی شرکتکننده 24 نفر (72 درصد) زن و 9 نفر (18 درصد) مرد بودند. 5 نفر (15 درصد) در مقطع کارشناسی،10 نفر (30 درصد) کارشناسی ارشد، 10 نفر (30 درصد) دکتری حرفه ای و 8 نفر (25 درصد) دکتری تخصصی بودند. تنوع رشته ها شامل دکتری حرفهای (پزشکی، دندانپزشکی و داروسازی) 10 نفر (30درصد)، علوم پایه پزشکی و پیراپزشکی (پرستاری و روانپرستاری، مامایی، بهداشت حرفه ای، بهداشت عمومی، آموزش بهداشت، تغذیه، شنوایی سنجی، بیوشیمی و آناتومی) 14 نفر (42 درصد) و رشتههای با ماهیت بین رشته ای و غیرپزشکی (آموزش پزشکی، تکنولوژی آموزشی زبان انگلیسی، کامپیوتر، فناوری سلامت و مدیریت) 9 نفر (28 درصد) بود.
مقایسه نمره کل پیش آزمون و پس آزمون با استفاده از آزمون t زوجی نشان داد که نمره کل پیش آزمون پایینتر از میانگین مورد انتظار بود و مقایسه میانگین نمره پیش آزمون (25/5) و پسآزمون (05/17) نشاندهنده تاثیر معنیدار دوره در افزایش دانش بود (001/0(P< .
همچنین مقایسه نظرات خودارزیابی دانشجویان در مورد میزان دانش و مهارت آنها در قبل و بعد از دوره نیز با نتایج پیش آزمون و پس آزمون همخوانی داشت. این تفاوت در آزمون t زوجی در همه زیرمولفهها، تایید گردید) جدول 3( .
با استفاده از آزمون واریانس یکطرفه تفاوت دانش و مهارت شرکت کنندگان به تفکیک مقطع تحصیلی و رشته آنان بررسی شد که نمره دانش تفاوت معنی داری نشان نداد، اما نمره پس آزمون مهارت در دانشجویان دکتری تخصصی بیش از دانشجویان کارشناسی بود.
در بررسی نگرش دانشجویان در انتهای دوره نسبت به یادگیری الکترونیکی، نتایج آزمون t تک نمونه ای نشان داد که در همه مولفه ها میانگین بیش از حدانتظار بود و شرکت کنندگان دیدگاه مثبتی به آموزش مجازی داشتند (001/0(P<. بیشترین نمره نگرش به استمرار رابطه استاد و دانشجو خارج از کلاس (53/4) و تاثیر یادگیری الکترونیکی در ایجاد نوآوری آموزشی و انگیزش (43/4)، و امکان تنظیم مطالعه متناسب با شرایط (37/4) اختصاص داشت (جدول 4).
نتایج جدول شماره پنج نشان داد که جو آموزشی دوره براساس نتایج آزمون t تک نمونه ای دانشجویان از پنج مولفه جو آموزشی دوره ابراز رضایت دارند و میانگین نمره مدرسین (62/4) و تعاملی بودن (52/4) بیشترین بود. علاوه بر این دانشجویان در سوالات باز احساس رضایت را بیان داشتند. جو آموزشی مطلوب، رابطه خوب و تعاملی بین مدرسین و دانشجویان، امکان تبادل تجربیات بین دانشگاه های مختلف، فضای با نشاط دوره، انجام کارهای عملی و کاربردی بودن دوره، ارتباط بین رشته ای در فضای مدرسه از مواردی بود که دانشجویان در نظرات کتبی بیان داشتند.
در سطح سوم کرک پاتریک، 6 ماه پس از اتمام دوره از دانشجویان، مورد فعالیتهای عملی آموزش الکترونیکی آنها پیگیری شد. حدود 6 ماه بعد، دو همایش کشوری یادگیری الکترونیکی در علوم پزشکی و غیرپزشکی و یک جشنواره تولید محتوای الکترونیکی برگزار گردید. براساس نتایج پیگیری فعالیتهای عملی دانشجویان در سه حیطه فعالیت های آموزشی، پژوهشی و تولید محتوای الکترونیکی گردآوری شد. 4 گروه از دانشجویان شرکت کننده، در مدرسه در دانشگاههای محل تحصیل خود کارگاههای مرتبط با یادگیری الکترونیکی را برای دانشجویان و همتایان برگزار نمودند. 3 نفر از دانشجویان به همراه دیگر اعضای هیات علمی در فعالیت ها و طرح های تحقیقاتی شرکت و یا پایان نامه خود را در زمینه یادگیری الکترونیکی طراحی نمودند و 3 نفر از دانشجویان حداقل یک محتوای الکترونیکی در جشنواره تولید محتوا ارائه دادند.
بحث و نتیجه گیری
نتایج تحقیق حاضر نشان داد که مدرسه تابستانی یادگیری الکترونیکی توانسته است تاثیر مثبتی بر ارتقای دانش و مهارت دانشجویان در مقایسه با قبل از دوره داشته باشد. همچنین نگرش مثبت دانشجویان به آموزش مجازی و احساس رضایت دانشجویان از دوره بیش از متوسط انتظار بود. این نتیجه در اغلب مطالعات خارج از کشور در ارزیابی تاثیر مدارس در سطح تاثیرگذاری بر دانش، نگرش و مهارت و نیز تاثیرات دراز مدت درانتخابهای شغلی افراد تایید شده است (28،25-16). بخشی از این رضایتمندی و تاثیر مثبت از فضای غیررسمی، شاد و سرگرمکننده مدارس تابستانی نشات میگیرد که در اغلب تحقیقات یاد شده بدان اشاره شده است. مطالعه ترازیان (Terzian) و همکاران در سال 2009 همسو با تحقیق حاضر، نشان داد که شرکت کنندگان در مدرسه تابستانی از برگزاری دوره رضایت داشته و مهمترین ویژگی یادگیری در این مدارس را داشتن فضای شاد و زنده، آموزش در فضای واقعی و کاربردی، استفاده از روشهای فعال، گروهی، جالب و جذاب، طراحی یک فوق برنامه مکمل برنامههای رسمی تحصیل و آموزش در گروه های کوچک با تعداد کم شرکتکننده توصیف میکند (9). همچنین نتایج گزارش فاستر و استون(Foster & Stone) در مدرسه تابستانی علوم هستهای که برای دانش آموزان دبیرستانی انجام شد، نشان داد که این مدرسه تاثیر بسیار مثبتی بر افزایش آگاهی دانش آموزان داشته است. آنها همچنین از جو آموزشی و دوستانه دوره ابراز رضایت زیادی داشته و بهویژه فعالیت های عملی و آزمایشگاهی، و کار گروهی و تعاملات بین فردی را بخش مهمی از ویژگی های مدرسه بیان داشتند و خواستار ادامه آن دوره بودند (15). مدرسه تابستانی گروه انرژی جامعه شیمی آمریکا در ایالت سان جوز نیز نشان داد که این برنامه بر دانش و نگرش دانشجویان تاثیر بسیار مثبتی داشته و 20 درصد دانشجویان شرکت کننده بعدها این رشته را برای ادامه تحصیل در مقاطع تکمیلی انتخاب کردند (16). گزارش پروهاسکا (Prohaska) و همکاران در مدرسه تابستانی متخصصین مترولوژی در شیمی نشان داد که این دوره منجر به افزایش دانش عمومی و اطلاعات افراد، توزیع و تبادل دانش بین متخصصین، نشر تجارب تدریس و آموزش این رشته، و مشارکت بین رشته ای متخصصین در تنظیم برنامه درسی این رشته متناسب با نیازهای بازار و جامعه شده است (17). گزارش مدرسه تابستانی اشنوالدر و استات(Schonwalder & State) در اولین مدرسه تابستانی مدیریت شبکه در دانشگاه Jacob که در آن 32 دانشجو از 9 کشور دنیا حضور داشتند نشان داد که شرکت کنندگان از ابعاد مختلف سازماندهی دوره، مدرسین، تعامل با همتایان ابراز رضایت نموده و به ویژه مشارکتی بودن و انجام کارهای ازمایشگاهی را مهم ترین نقطه قوت دوره بیان داشتند (19). گزارش کیلر (Keiler) در بررسی تجارب و دیدگاه دانشجویان شرکتکننده در مدرسه تابستانی علوم نیویورک نشان داد که برگزاری مدرسه بر عملکرد، نگرش و تجربه حسی آنها از جو دوره تاثیر مثبت داشته است (21). Terzian و همکاران در گزارش مدرسه تابستانی بنیاد والاس که در راستای حمایت از کودکان کمتر برخوردار برگزار می شد، بیان نمودند این مدارس تاثیر مثبتی بر دانش و عملکرد علمی و نیز تقویت مهارتهای رفتاری و اجتماعی آنها داشته است و اغلب دانشآموزان از جو آزاد و غیررسمی، در کنار دیگران بودن و مشارکت در فعالیتهای جمعی ابراز رضایت نموده اند (9). نتایج مدرسه تابستانی سرطان شناسی بالینی تجربی ویژه دانشجویان پزشکی با 147 شرکت کننده از 19 کشور دنیا نیز نشان داد که دانشجویان، مفید بودن برنامه را در سطح بالایی گزارش نمودند و آن را بسیار آگاهی بخش و پراطلاعات ارزیابی نمودند. همچنین اذعان داشتند این دوره در ایجاد نگرش مثبت در آنها و شناخت و آگاهی بهتر مشکلات جامعه و بیماران تاثیر داشته است و برگزاری دوره را در تقویت ارتبااطات و تعاملات بین رشتهای و انتخاب این رشته در آینده تحصیلی موثر دانستند (20). استیلر (Stiler) نیز گزارش نمود، مدرسه تابستانی مشترک دانشگاه زوریخ و سوییس در زمینه زیرساخت، مدیریت و امنیت شبکه که با حضور 15 دانشجوی دکتری از 7 کشور انجام شد، نشاندهنده رضایت بسیار زیاد از تعامل بین دانشجویان با هم و با محققین و مدرسین داشت و بازخورد بسیار خوبی از مفید بودن دوره ارائه شد و دانشجویان بر ضرورت استمرار و تکرار دوره تاکید کردند (24). بیتی(Beattie) و همکاران در ارزیابی مدرسه تابستانی روانپزشکی دریافتند برگزاری مدرسه تاثیر مثبتی بر نگرش دانشجویان در مورد روانپزشکی و نیز ایجاد علاقه در آنها برای انتخاب این رشته برای ادامه تحصیل در پزشکی داشته است (22). نتایج پایان نامه آماگر(Aumaugher) نیز در ارزشیابی مدرسه تابستانی دانشجویان دبیرستانی نشان داد که این مدارس که به منظور جبران افت تحصیلی فراگیران ناشی از دوری از تحصیل در فصل تابستان برگزار میشوند تاثیر مثبتی بر عملکرد تحصیلی آنان داشته است (23). در تحقیقات مشابه مدارس تابستانی دانشگاهی ایران نتایج همسو مشاهده شد، گزارش اولین مدرسه تابستانی دانشگاه های علوم پزشکی کشور در سال 1387 که با حضور 63 دانشجو از 13 دانشگاه کشور و در 4 موضوع آموزش پزشکی، اخلاق پزشکی، خلاقیت و مدیریت برگزار شد حاکی از رضایت بسیار زیاد از اثربخشی و جو آموزشی دوره بود (10). به نظر میرسد بخش زیادی از رضایت شرکت کنندگان از مدارس تابستانی علاوه بر محتوای علمی و تقویت دانش و مهارت آنها در زمینه های تخصصی، ناشی از ساختار منعطف، ماهیت انتخابی، تجربه فعالیت های تیمی، شیوههای ارائه مبتنی بر بحث و تعامل و یادگیری از همتایان و ارتباطات با دانشجویان رشته های متنوع و تعامل با مدرسین است؛ چیزی که شاید در کلاسهای رسمی دانشجویان آن را کمتر تجربه میکنند. همچنین مدارس تابستانی غالباً به صورت فشرده، و با حذف بخشهای پرحجم مطالب و تاکید بر کاربردی بودن مطالب ارائه میشود که این با نیازهای دانشجویان همسویی بیشتری دارد. مطالعه دی کارلو (DiCarlo) در سال 2014 نیز نشان داد که کلاس های رسمی بدون نشاط و سرگرمی همراه با محتوای طولانی و مباحث صرفا نظری موجب عدم علاقمندی دانشجویان و کاهش کیفیت آموزش و یادگیری می شود (29) و هیگنر (Hagenauer) و همکاران در سال 2014 بر تاثیر تعامل بین مدرسین و دانشجویان بر در یادگیری بهتر و اثربخشی آموزش تاکید می کنند (30).
در یک جمع بندی کلی به نظر میرسد مبتنی بر نیازهای حرفهای عصر جدید دورههای انتخابی، و کوتاه مدت هدفمند شیوه مناسبی در تقویت تواناییها و فراتواناییهای دانشجویان است که میتواند در قالب مدارس تابستانی طراحی شوند. مدارس تابستانی فرصت بسیار ارزشمندی هستند که با توجه به ویژگیهای انعطافپذیری، محیط شاد و دوستانه، غیررسمی بودن، دانشجو محور بودن، تعاملات نزدیک و غیررسمی اساتید و دانشجویان، مبتنی بر علاقه بودن و انتخابی بودن دوره فضای مناسبی برای دانشجویان در پیگیری علائق علمی متناسب با نیاز درک شده آنها بوجود میآورد. وجود فضای صمیمی و زنده از ویژگی هایی است که در همه مدارس تابستانی گزارش شده است.
همچنین کاربردی بودن مطالب و پرهیز از سخنرانیهای طولانی و صرفاً تئوریک و جایگزینی آن با سخنرانیهای کوتاه و جلسات بحث گروهی، آموزش کارگاهی و آزمایشگاهی در محیط تجربی زمینه درگیر شدن نزدیک دانشجویان با چالش های عملی را فراهم میآورد. بین رشتهای بودن مباحث و حضور دانشجویان با رشته های مختلف زمینه تبادل تجربیات و دانش متنوع در گروه های دانشجویی را ایجاد می کند و این خود میتواند منجر به ایجاد تشکلهای دوستانه علمی بین دانشجویان شود که علاوه بر تاثیرات علمی، در تقویت مهارت های بین فردی، مشارکت گروهی، کارتیمی تاثیرات مطلوبی را به دنبال خواهد داشت؛ ویژگیهایی که بکارگیری آن در کلاس های درس نیز می تواند محیط شادتر، انگیزشی، و اثربخشتری را ایجاد نماید. همچنین در نظر گرفتن واحدهای درسی انتخابی با موضوعات متنوع از جمله یادگیری الکترونیکی و آموزش مجازی میتواند علاوه بر آموزش مفاهیم نظری و عملی در زمینه آموزش مجازی، زمینه یادگیری دیگر موضوعات انتخابی با بهرهگیری از فضای مجازی را فراهم آورد.
البته این تحقیق محدودیت هایی نیز دارد. از جمله اینکه با توجه به تعداد محدود شرکت کنندگان، امکان بررسی تاثیر متغیرهای زمینه ای کم بود. همچنین امکان سنجش اثربخشی در سطوح بالای کرک پاتریک مقدور نبود و لازم است در بازههای زمانی طولانی تر تاثیرات این دوره از بعد رفتار و نتیجه بررسی گردد.
قدردانی
این مقاله مستخرج از طرح تحقیقاتی مصوب در معاونت پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی شیراز با کد
1396-01-116-15936 است. از کلیه مدرسین و کارشناسان عزیزی که در آموزش و اجرای این دوره مشارکت داشتند و نیز از دانشجویانی که در تکمیل پرسشنامه ها پژوهشگر را یاری نمودند، تشکر و قدردانی می شود.