آموزش عالی به عنوان کانون علم، تفکر و نوآوری، وظایف و مسئولیت­ های مهمی چون توسعه و ارتقای علوم و معارف و تربیت و تامین نیروی انسانی متخصص مورد نیاز کشور بر عهده دارد (1). از مهم ­ترین نگرانی ­های استادان، مسئولان آموزش دانشگاه و خانواده ­های دانشجویان، پیشرفت تحصیلی دانشجویان است (2). آموزش دانشجویان با هدف پیشرفت آن­ها در زمینه تحصیلی صورت می­ گیرد (3). پیشرفت تحصیلی از موضوعاتی است که در حوزه آموزش عالی و سیستم دانشگاهی هر کشوری اهمیت زیادی دارد، چارچوبی که برای پیشرفت تحصیلی ترسیم می­ شود می­تواند آینده یک کشور یا ملت را تحت تأثیر قـرار دهد (4). منـظور از پیشرفت تحصیلی، میزان دستیابی فراگیران به اهداف آموزشی از پیش تعیین شده است؛ که انتظار می­ رود در کوشش ­های یادگیری خود به آن­ها برسند (3). از طرف دیگر پیشرفت تحصیلی دانشجویان، یکی از شاخص ­های مهم در ارزیابی نظام آموزش عالی است و تمام کوشش­ها و کشش­ های این نظام، در واقع برای پوشاندن جامه­ی عمل به این امر است. به عبارتی، جامعه و به طور ویژه آموزش عالی، نسبت به سرنوشت فرد، رشد و تکامل موفقیت­ آمیز وی و جایگاه او در جامعه، علاقه ­مند و نگران است و انتظار دارد فرد در جوانب گوناگون اعم از ابعاد شناختی و کسب مهارت و توانایی و نیز ابعاد شخصیتی، عاطفی و رفتاری، آنچنان که باید، پیشرفت و تعالی یابند (2).

بررسی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی امری چند بعدی است که تقریباً به رشد اجتماعی، سیاسی، فرهنگی، شناختی و عاطفی دانشجویان بستگی دارد. بسیاری از محققان بر تأثیر توانایی­ های ذهنی و شناختی بر پیشرفت تحصیلی تأکید دارند اما باید دانست تنها توانایی­ های ذهنی عامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی نمی­ باشد، بلکه عوامل دیگری تاثیر دارند (5).

از عوامل اثر­گذار و مهم در روانشناسی تربیتی، فهم فرایندهای انگیزشی و شناختی موثر در یادگیری و روابط این فرایند­ها با یکدیگر می ­باشد. با در نظر گرفتن مولفه­ های انگیزشی در کنار مولفه­ های شناختی به نحو عینی ­تر و واقع­ بینانه ­تری می ­توان یادگیری را تبیین کرد (6) یادگیری غیر­مؤثر، علاوه بر زیان­ های اقتصادی، مشکلاتی نظیر سرخوردگی، کاهش اعتماد به نفس، احساس حقارت، افسردگی و در نتیجه عدم شکوفایی کامل استعداد‌ها و توانایی‌های فرد شکست‌خورده در تحصیل را در پی خواهد داشت (7).

از جمله رویکردهایی که بر تاثیر متقابل انگیزش و شناخت بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی تاکید می­ نماید، رویکرد یادگیری خودتنظیمی است. این نوعی یادگیری است که حاصل رفتارها و افکار خودانگیخته فرد در جهت دستیابی به اهداف یادگیری خویش می ­باشد (8). یکی از مدل­ های مطرح در این زمینه مدل یادگیری خودتنظیمی پنتریچ و همکاران (9) می­ باشد. این مدل از دو بخش باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی تشکیل شده است که این مطالعه نقش باورهای انگیزشی را مورد مطالعه قرار داده است. بخش انگیزشی این مدل شامل سه جزء انتظار، ارزش و مولفه عاطفی است (10).

پس می­ توان نتیجه گرفت مطالعه پیشرفت تحصیلی بدون توجه به ابعاد انگیزشی چندان منطقی به نظر نمی­ رسد؛ بنابراین در محیط دانشگاهی علاوه بر راهبردهای شناختی باید به باورهای انگیزشی دانشجویان توجه کرد. باورهای انگیزشی دست ه­ای از معیارهای شخصی و اجتماعی هستند که افراد برای انجام یک عمل به آن­ها مراجعه می­ کنند. این باورها در برگیرنده معیارهایی در مورد استدلال افراد جهت انتخاب روش ­های انجام تکلیف بوده و به وسیله­ ی پیامدهای ناشی از رفتار، همانند­سازی با دیگران و سایر عوامل تحت تاثیر قرار می­ گیرند و در موقعیت ­های مختلف تغییر می ­کنند (11).

یکی از ابعاد باورهای انگیزشی، ارزش ­گذاری درونی است. دانشجو با توجه به این باور معتقد است که نتایج پیشرفت، مشروط به تلاش شخصی فرد به جای عوامل خارجی مثل معلم یا شانس می­ باشد. رویکرد انگیزشی دیگر، رویکرد اهداف پیشرفت یا جهت­ گیری هدف است. منظور از جهت­ گیری هدف، قصد یا انگیزه­ای است که فراگیر در ورای تلاش در موقعیت پیشرفت دنبال می ­کند. اهمیت این سازه به دلیل پیامدهای مختلف انگیزشی، شناختی، رفتاری، و هیجانی آن بر عملکرد و پیشرفت تحصیلی می­ باشد (6). جنبه دیگری از راهبردهای انگیزشی خودکارامدی است. بندورا خودکارآمدی را به عنوان قضاوت افراد در مورد توانایی ­هایشان برای سازماندهی و اجرای یک سلسله کارها برای رسیدن به انواع عملکردها تعریف می ­کند. خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی ارتباط مثبت دارد. افراد با خود کارآمدی بالا هدف­ های تبحری و عمل ­گرا را انتخاب می ­کنند، در حالی که افراد با خودکارآمدی پائین هدف اجتناب از عملکرد را انتخاب  می­ کنند (12). یکی دیگر از متغیرهای انگیزشی بر پایه نظریه انتظار - ارزش، اضطراب امتحان است. اضطراب امتحان به عنوان مجموعه­ ای از پاسخ­ های پدیدار شناختی فیزیولوژیک و رفتاری است که با نگرانی درباره پیامدهای منفی اجتماعی یا رد شدن در امتحان و یا وضعیت مشابه همراه است (13، 14، 15). پژوهش­ ها در مورد تاثیر منفی اضطراب امتحان بر پیشرفت تحصیلی یکپارچه بیان کرده ­اند که هر چه اضطراب امتحان بیشتر باشد، پیشرفت تحصیلی کمتر می­ شود. هم چنین مطالعات نشان  می­ دهند که اضطراب امتحان با خود­کارآمدی رابطه منفی دارد (16). استیپک (Stipek) (17) اظهار می ­کند مطالعات متعدد در روانشناسی تربیتی و یادگیری نشان می ­دهد که انگیزش با یادگیری آموزشگاهی ارتباط دارد، زیرا یادگیری فرایند فعالی است که مستلزم کوشش عمدی و اگاهانه است.

از عوامل موثر دیگر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان منبع کنترل است. نظریه مکان کنترل که درباره نظام اعتقادی افراد در رابطه با منابع تقویتی تدوین شده است، از آن جولیان راتر (Julian Rotter) است. در این نظریه چنین فرض شده که افراد از لحاظ اعتقاد به مکان کنترل به دو دسته تقسیم می­شوند: درونی (علت رویداد من هستم)، و بیرونی (علت رویداد دیگران یا چیزهای دیگر هستند). یک اسناد درونی ادعا می‌کند که شخص خود مسئول رویداد است. اسناد درونی بعداَ می­ تواند به تلاش و توانایی شکسته شود (18). توانایی، صلاحیت فرد یا مهارت او برای انجام یک وظیفه مهم به طور موفقیت‌آمیز است و تلاش، کاری است که شخص برای به اتمام رساندن یک هدف انجام می‌دهد. اسناد بیرونی مدعی است که فاکتورهایی بیرون از فرد (شانس، سختی تکلیف، معلم و کمک‌های غیر معمول از سوی دیگران) باعث یک رویداد می‌شوند و بنابراین شخص علیت را به عامل یا فاکتورهای بیرونی ارجاع می‌دهد و این منجر به افت عقیده فرد در سودمندی تلاش (19)، و ایجاد یک سبک تدافعی و بیهودگی در فرد می‌شود (20). راتر عنوان کرد که در منبع کنترل درونی، افراد وقایع مثبت و منفی را به عنوان عملکردی از رفتار خویش ادراک می‌کنند، اما در کنترل بیرونی افراد وقایع مثبت و منفی را خارج از کنترل خود می‌دانند. این امر خیلی برای سیستم آموزش عالی اهمیت دارد که افراد، دارای منبع کنترل درونی باشند تا بتوانند روی فعالیت‌ها، تحقیقات و تفکراتشان تأثیر داشته باشند (21). با توجه به نظریه اسناد می‌توان به این نتیجه رسید که باید دانشجویان را از اسناد بیرونی به سمت اسناد درونی که پایدارتر و مؤثرتر است هدایت کرد، اما گاهی دیده می­ شود که افراد موفقی هستند که علت اصلی موفقیت خود را در حالی که از اسناد درونی نیز غافل نیستند، ناشی از اسناد بیرونی یعنی اسناد به کمک خدا می‌دانند.

روش­ ها  

مطالعه حاضر از نوع توصیفی – تحلیلی است، جامعه آماری شامل تمام دانشجویان شاغل به تحصیل در دانشگاه علوم پزشکی بیرجند در سال تحصیلی 93-94 (2621نفر) بودند. که نمونه مورد بررسی بر­اساس جدول کرجسی و مورگان 335 نفر برآورد و به روش نمونه­ گیری تصادفی – طبقه ­ای تعیین شدند. یعنی ابتدا هر دانشکده به عنوان یک طبقه انتخاب شد و سپس دانشجویان متناسب با حجم جامعه از هر دانشکده به صورت کاملاً تصادفی انتخاب شدند. برای جمع­ آوری اطلاعات از پرسشنامه ­های زیر استفاده شد:

پرسشنامه اول، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (MSLQ) پینتریچ ودی گروت که دارای ۴۷ سوال در دو بخش باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (راهبردهای شناختی و فراشناختی) است، استفاده شد. بخش باورهای انگیزشی دارای ۲۵ گویه و شامل چهار جزء خودکارآمدی (9 سئوال) جهت­گیری هدف  (5 سئوال) ارزش­گذاری درونی (4 سئوال) و اضطراب امتحان (7 سئوال) بود، استفاده شد. روایی پرسشنامه توسط پینتریچ ودی گروت  0/84 و پایایی پرسشنامه بر­اساس آلفای کرونباخ 0/85 بدست آمد (9). همچنین محقق برای تعیین روایی از روایی صوری که به تائید افراد متخصص رسید و پایایی پرسشنامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ بدست آمد.

پرسشنامه دوم، منبع کنترل راتر 29 سوالی که برای سنجش انتظارات و اداراک فرد درباره منبع کنترل دارد، استفاده شد. هر سوال از پرسشنامه دارای دو جمله به صورت (A) و (B) می‌باشد، که در یکی مقیاس کنترل درونی و در دیگری مقیاس کنترل بیرونی قرار دارد، 6 ماده از 29 ماده به صورت خنثی می‌باشد، که برای پوشیده نگه داشتن منظور پرسشنامه، از آزمودنی بکار برده شده است. نمره‌گذاری این آزمون با شمارش جواب ­های کنترل درونی از 23 ماده و کل نمره هر فرد نشان­دهنده درجه و میزان کنترل او می­باشد. نمره 9 یا بالاتر نشانه منبع کنترل بیرونی، و نمره کمتر از 9 نشانه منبع کنترل درونی است. روایی پرسشنامه با تائید افراد متخصص و پایایی از طریق روش آلفای کرونباخ 0/81بدست آمد.

برای سنجش پیشرفت تحصیلی دانشجویان از معدل کل دانشجویان به عنوان مولفه پیشرفت تحصیلی استفاده شد بر این اساس دانشجویان ترم اول، از فرایند تحقیق خارج شدند. برای تجزیه و تحلیل اطلاعات از نرم افزار SPSS.Ver.14 و بعد از نرمال بودن داده­ها بر­اساس آزمون کولموگروف- اسمیرنوف از آزمون همبستگی پیرسون جهت بررسی ارتباط بین متغیرها، آزمون t جهت مقایسه میانگین­های متغیرها مورد بررسی براساس جنس و تحلیل واریانس یکطرفه جهت مقایسه میانگین­ های متغیرهای مورد مطالعه براساس دانشکده در سطح معنی­داری p<0/05 استفاده شدند.

یافته­ ها

اطلاعات جمعیت شناختی پژوهش نشان داد که از مجموع 335 پرسشنامه توزیع شده، 150 نفر (45/1درصد) از شرکت ­کنندگان پسر (با میانگین سنی 5/2±21/4 سال) و 185 نفر از شرکت­کنندگان (54/9 درصد) دختر (با میانگین سنی 4/2±19/7 سال) بودند.(جدول 1)

برای بررسی ارتباط متغیرها به طور کلی از آزمون تحلیل رگرسیون استفاده شد که بین متغیرها رابطه معنی­داری نشان داد (0/452=R و 0/013=P). هم چنین برای تعیین ارتباط دو به دو متغیر­ها از آزمون همبستگی پیرسون استفاده شد که براساس جدول فوق بین باورهای انگیزشی ارزش­گذاری درونی، جهت­ گیری هدف و خودکارآمدی با منبع کنترل بیرونی رابطه منفی و بین باورهای انگیزشی ارزش­گذاری درونی،  جهت گیری هدف و خودکارآمدی با منبع کنترل درونی و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت نشان داد. همچنین بین اضطراب امتحان با منبع کنترل بیرونی رابطه مثبت و با منبع کنترل درونی و پیشرفت تحصیلی رابطه منفی وجود داشت (0/05>p) (جدول2).

نتایج جدول فوق که براساس آزمون t مستقل تحلیل شده، نشان داد که بین میانگین متغیر منبع کنترل بر­حسب جنس تفاوت معنی­ دار نبود (1/06=t و 0/12=P). اما بین میزان پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنادار بود(2/136=t و 0/04=P) (جدول3).

بحث و نتیجه­ گیری

پیشرفت تحصیلی همواره به ‌عنوان امری حیاتی در تعلیم و تربیت، مورد توجه محققان تربیتی بوده‌ است. به‌طور کلی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی را می‌توان به دو دسته عوامل بیرونی و عوامل درونی تقسیم کرد. توانایی بالقوه افراد برای یادگیری متفاوت است و افراد در شرایط یکسان، متفاوت یاد می­گیرندکه از مهم­ ترین دلایل آن می­توان به باورهای انگیزشی یادگیری، منبع کنترل اشاره کرد. پژوهش حاضر با تأکید بر عوامل درونی مربوط به یادگیرنده، به بررسی رابطه باورهای انگیزشی یادگیری و منبع کنترل با پیشرفت تحصیلی اختصاص یافت.

نتایج مطالعه حاضر نشان داد که خودکارآمدی نقش برجسته­ ای در پیشرفت تحصیلی داشت که این یافته با نتایج پژوهش­ های دیسس (Diseth) (23) کجباف و همکاران (24) همسو بود. پس آنچه که در پیشرفت تحصیلی نقش عمده­ ای ایفاء می­کند در وهله نخست انتظارات فرد است یعنی این تصور که فرد خود را در برخورد با تکلیف توانمند بداند. خودکارآمدی در مقایسه با دیگر مؤلفه­ ها بیشتر تحت تأثیر انباشتی از تجارب یادگیری است. فرد در طی زمان به تدریج به این درک می­ رسد که در یک تکلیف خاص تا چه اندازه توانمند است و در چالش با آن تا چه انداه می­تواند موفق باشد. این یافته با مشاهدات ما نیز هم خوانی دارد، اگر در انجام کاری خود را توانمند احساس کنیم )و در عین حال تا اندازه­ای هم مجبور به انجام دادن آن باشیم( در انجام تکالیف کوشش و پافشاری بیشتری می ­کنیم و سرانجام به پیشرفت بالاتری می­ رسیم.

 تحقیق حاضر ارتباط آماری اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی معنی­ دار و معکوس بود. بدین­ معنی که هرچه اضطراب امتحان بیشتر بوده است، دانشجویان از معدل تحصیلی کمتری برخوردار شده­اند. این نتیجه با تحقیق چاپل (Chapell) (25) که نشان داد افراد با اضطراب امتحان بالا، عملکرد تحصیلی پائین­ تری دارند همخوان ولی با نتیجه کاسدی (26) که عدم معنی ­داری این دو متغیر را بیان کرد ناهمسو است.

نتایج پژوهش حاضر نشان داد که بین جهت­گیری هدف با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت معنی­داری وجود دارد. یعنی نوع هدفی که دانشجویان برای خود بر می­ گزینند بر میزان پیشرفت تحصیلی آنها تاثیر دارد این نتیجه با یافته سیفرت (Seifert) (27) هم خوانی دارد.

نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که ارتباط مثبت منبع کنترل درونی با پیشرفت تحصیلی و ارتباط منفی با منبع کنترل بیرونی وجود دارد یعنی دانشجویانی که دارای منبع کنترل درونی، از پیشرفت تحصیلی بالاتر و بر­عکس دانشجویانی که دارای منبع کنترل بیرونی، از پیشرفت تحصیلی پائین­تری برخوردار بودند. این با یافته پژوهش­ های ولترز (Wolters) (28) ویسی (29) سیاح برگرد و همکاران (30) همخوانی دارد .پس آنچه که در پیشرفت تحصیلی نقش ایفاء می­ کند منبع کنترل فرد است یعنی این که فرد در برخورد با فعالیت­های آموزشی، خود را مسئول بداند و پیشرفت تحصیلی پائین را به عواملی مثل شانس، سخت­ گیری استاد، تکلیف سخت نسبت ندهد. منبع کنترل در مقایسه با دیگر مؤلفه­ ها تحت تأثیر انباشتی از تجارب یادگیری است. فرد در طی زمان به تدریج به این درک می­ رسدکه در یک تکلیف خاص تا چه اندازه توانمند است و در چالش با آن تا چه اندازه می­ تواند موفق باشد.

پژوهش حاضر به‌ منظور بررسی مدل علّی روابط متغیرهای باورهای انگیزشی یادگیری، منبع کنترل و پیشرفت تحصیلی انجام شد. آگاهی از شناخت، باورهای انگیزشی یادگیری و هر آنچه که به آن مربوط می‌شود، بر فعالیت‌های فکری و یادگیری افراد اثر می‌گذارد. همچنین دانش و آگاهی افراد از محتوای تکالیف، چگونگی استفاده از راهبردهای مناسب با موقعیت یادگیری، برنامه‌ریزی، نظارت و کنترل در مطالعه، نقش مهمی در پیشرفت تحصیلی دارند. از سویی دیگر افراد براساس اهداف و انگیزه‌های خود در یادگیری می‌توانند به نتایج موفق یا غیرموفق تحصیلی دست یابند. اگر یادگیری برایشان ارزش درونی داشته ‌باشد سخت تلاش خواهند کرد و به خاطر خود یادگرفتن، مطالعه می‌کنند، اما اگر هدفشان رقابت با همکلاسان، کسب نمره و برانگیختن تشویق دیگران باشد، یادگیری ارزش واقعی خود را از دست می‌دهد.  

از آنجایی که بی­ انگیزشی افت تحصیلی را در سطوح مختلف به همراه داشته است، لذا فراهم ساختن «فرصت‌های یادگیری همکارانه»، «تعدیل­ جو رقابتی و نظام ارزشیابی در دانشگاه»، «کاهش کنترل دانشجویان»، می‌تواند به کاهش بی ­انگیزشی  دانشجویان و ارتقاء انگیزه درونی آنان منجر شود. به ‌منظور افزایش انگیزش درونی در سنین بالاتر نیز پیشنهاد می‌گردد با ایجاد فرصت‌هایی نظیر طرح پرسش‌های باز پاسخ، فعالیت‌های عملی، روش‌های آموزش اکتشافی و کار گروهی، دانشجویان را به‌طور فعال و هدفمند در فعالیت­ های مطالعاتی و پژوهشی مشارکت دهند تا در یک کلاس پژوهش محور، که استاد عمدتاً فرصت بیشتری را برای درگیرکردن دانشجویان با مسائل آموزشی و پژوهشی فراهم می‌کند، انگیزه بیشتری نسبت به انجام دادن این فعالیت‌ها در دانشجویان ایجاد شده و خلاقیت آنان شکوفا شود تا تنها به صرف اخذ نمره و سایر انگیزه­ های بیرونی به حفظ مطالب و یادگیری درس نپردازند. از محدودیت­های این پژوهش می­توان به عدم همکاری کلیه دانشجویان در تکمیل پرسشنامه و وضعیت روحی و مشکلات دانشجویان اشاره نمود که ممکن است بر نحوه پاسخ ­دهی آنان اثرگذار بوده باشد که کنترل آن خارج از توان پژوهشگر بود.

قدردانی

این مقاله برگرفته شده از طرح تحقیقاتی با کد 1088 که توسط معاونت تحقیقات و فناوری دانشگاه علوم پزشکی بیرجند حمایت مالی شده است. در اینجا نویسندگان مقاله بر خود لازم می دانند از معاونت تحقیقات و فن آوری دانشگاه به خاطر تامین مالی و از دانشجویان عزیز که در انجام این طرح کمک کردند، تشکر و قدردانی نمایند.