نظام آموزش عالی دارای دو بعد کمی و کیفی است و لازمه توسعه پایدار و همه جانبه این نظام، رشد متعادل و موزون در این ابعاد است. توجـه به رشد کـمی و غـفلت از رشد کیـفی، پیامدهای ناگواری نظیر افت تحصیلی، وابستگی علمی، عدم خلاقیت و کارآفرینی، فرار مغزها و تولید ضعیف علم را برای این نظام در پی دارد با توجه به نقش مهم نظام آموزشی در تربیت نیروی انسانی متخصص ومورد نیاز جامعه که بتواند حرکت جامعه را به سوی توسعه همگانی تسریع بخشد، اهمیت جنبه کیفی آموزش بیش از پیش نمایان می­شود (1). در همین راستا آموزش علوم پزشکی بخشی از نظام آموزش عالی است که با حیات انسان­ها سر و کار دارد و سلامت جامعه در گرو کیفیت آموزش این دانشگاه ها می­باشد. در این بین پرستاری و مامایی از حرف پیچیده علوم پزشکی است که در جهت ارتقا سلامتی بیماران در جنبه­های مختلف جسمی، روحی، روانی و اجتماعی گام برمی­دارد و درصورت عدم طراحی برنامه­ های مناسب و با کیفیت آموزشی، خسارات جبران­ناپذیری بر سلامت جامعه، اعتبار علمی دانشگاه و دانش آموختگان وارد می­شود. از این­رو دست­اندرکاران آموزش پرستاری و مامایی باید عوامل موثر برارتقاکمی و کیفی آموزش را شناسایی نمایند (2). زیرا ارزیابی کیفیت خدمات، از جمله گام­های اساسی در تدوین برنامه­ های ارتقا کیفیت محسوب می شود (3).

اصولا مفهوم کیفیت در آموزش، به راحتی قابل تعریف نیست. پیچیدگی فرایند آموزش و شفاف نبودن چگونگی شکل­گیری کیفیت در این فرایند و همچنین تاثیر عوامل متعدد از جمله عوامل رفتاری، تعریف آن را مشکل و ارزیابی آن را بسیار پیچیده می­سازد (5). Ivansovich معتقد است آن­چه در تعریف کیفیت، مرکزیت دارد نظرات مخاطبان است و اساس کیفیت، تابع نظر مشاهده‌گر است (4). بنابراین امروزه کیفیت را خواسته مشتری یا دریافت کننده خدمات تعریف می­کنند و ادراکات و انتظارات آن­ها را اصلی­ترین عامل تعیین­کننده کیفیت می­دانند (5) و کیفیت مناسب و رضایت به عنوان سطحی از خدمات که انتظارات مشتریان را برآورده سازد، تعریف می­شود بطوری­که درک تفاوت بین انتظارات مشتری و عملکرد واقعی سازمان در ارائه خدمات نشان می­دهد که خدمات ارائه شده توسط یک سازمان تا چه سطحی، نیازها و انتظارات مشتری را برآورده کرده است (3).

بر همین اساس مدل Servqual یا مدل «تحلیل شکاف» که یکی از مدل­های مورد استفاده جهت سنجش کیفیت است، توسط Parasuraman & Zithall ارائه گردید (6). این مدل یک مقیاس چند بعدی بوده که کیفیت خدمات را در پنج بعد تضمین و اعتبار (به معنی توانایی دانشگاه برای ارائه صحیح و قابل اعتماد خدماتی که قولش را داده بود)، پاسخگویی (به معنی کمک به دانشجویان برای فراهم کردن خدمات در اسرع وقت)، قابلیت اطمینان (به معنی وجود دانش، ادب و تواضع و توانایی انتقال اعتماد و اطمینان به دانشجویان از سوی کارکنان و مدرسین دانشگاه)، همدلی (به معنی توانایی کارکنان و مدرسین دانشگاه در فراهم آوردن توجه دلواپسانه  و متمایز در دانشجویان) و بعد فیزیکی و ملموس (به معنی برخورداری از امکانات فیزیکی و تجهیزات لازم) مورد سنجش قرار می­دهد (7، 8). براساس این مدل، دریافت­کنندگان خدمات، کیفیت خدمات را با مقایسه ادراکات و انتظارات خود از خدمات دریافت شده ارزیابی می­کنند. «ادراکات» بیانگر ارزیابی مشتری از کیفیت خدمات ارائه شده و «انتظارات» همان خواسته­های مشتری است که بیانگر احساس آن­ها نسبت به آن­چه که ارائه دهندگان خدمات باید عرضه نمایند، می­باشد (5)، برهمین اساس مشتریان، کیفیت خدمات را با مقایسه بین خدماتی که دریافت کرده­اند (ادراکات) و خدماتی که انتظار داشته­اند، دریافت کنند (انتظارات) ارزیابی می‌­کنند. هدف از ارتقای کیفیت در این مدل، به صفر رساندن فاصله میان این انتظارات و ادراکات است. هر اقدامی که دارای ویژگی­های تأمین‌کننده نیازهای مشتریان باشد، با کیفیت است (9). بنابراین، اگر سطح انتظارات بیش از سطح ادراکات باشد، کیفیت خدمات دریافت شده از دیدگاه مشتری ضعیف بوده و سبب نارضایتی می­شود (10).           

در این مدل کسب بازخورد از مشتریان فرآیند، یکی از گام­های اساسی تأمین و ارتقاء کیفیت می­باشد وکمک می­کند تا مواردی که نیاز به بهبود دارند، شناسایی و اولویت­بندی شوند. اما غالباً بین شناخت مدیریت از ادراکات و انتظارات    دریافت­کنندگان خدمت و اداراکات و انتظارات واقعی آن­ها تناسب وجود ندارد و این امر موجب صدمه دیدن کیفیت خدمات می­شود (5،11). در حال حاضر در سطح جهان دیدگاه دانشجویان در مورد همۀ جنبه­های آموزشی ارائه شده در مؤسسات آموزشی بررسی می­شود و به عنوان عامل ضروری پایش کیفیت دردانشگاه­ها در نظر گرفته می­شود. به کارگیری نظرات دانشجویان به عنوان مشتریان فعال دانشگاه می­تواند به اصلاح فرآیند آموزشی و برنامه­های بهبود کیفیت کمک نموده و کیفیت خدمات آموزشی را ارتقا دهد (5،12،13). 

در همین راستا نتایج مطالعه نتایج پژوهش قلاوندی و همکاران (1391) جهت تعیین کیفیت خدمات آموزشی از دیدگاه دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه ارومیه نیز نشان داد که در تمامی ابعاد کیفیت خدمات، بین انتظارات و ادراکات دانشجویان، شکاف  منفی وجود داشته و در تمامی موارد سطح انتظارات دانشجویان فراتر از سطح ادراکات آن­ها بود (3).

همچنین نتایج مطالعهBarens  (2007) به منظور تعیین ادراکات و انتظارات دانشجویان چینی از کیفیت خدمات آموزشی، نشان داد که در تمام ابعاد کیفیت خدمات، شکاف منفی وجود داشته یعنی دانشجویان از کیفیت کلیه ابعاد خدمات آموزشی ارائه شده ناراضی بودند، همچنین بیشترین شکاف منفی کیفیت در بعد تضمین و کمترین شکاف منفی در بعد اطمینان مشاهده شد (14) .

نتایج مطالعه خادملو وهمکاران (1392) در دانشگاه علوم پزشکی مازندران، توفیقی و همکاران (1390) در دانشگاه علوم پزشکی تهران نیز که جهت تعیین شکاف کیفیت خدمات آموزشی در این دانشگاه­ها براساس مدل سروکوال انجام شد، نشان داد، انتظارات دانشجویان از خدمات ارائه شده بر آورده نمی­شود و شکاف منفی بین ادراکات و انتظارات دانشجویان درهمه ابعاد خدمات آموزشی وجود داشت (15،16).

اکنون که در کشور ما، گسترش دانشگاه­ها از مرحله کمی به مرحلۀ کیفی سوق داده شده است (17)، بررسی و ارتقاء کیفیت آموزش­های ارائه شده از ضروریات سیاست­های کلان دانشگاه­ها محسوب می­شود، لذا وجود یک سیستم پایش و ارزشیابی در نظام آموزشی به منظور تعیین نقاط قوت و ضعف، ارتقا کیفیت آموزش و تربیت نیروی انسانی پاسخگو به نیاز جامعه، غیرقابل انکار می­ باشد (18). از طرفی با توجه، به تفاوت ماهیت آموزش، تنوع امکانات و تجهیزات و متفاوت بودن کارکنان واعضاء هیئت علمی در دوره ­ها و سطوح مختلف آموزشی در دانشگاه­های مختلف و همچنین متنوع بودن مشخصه­های  فرهنکی، اجتماعی دانشجویان، دیدگاه گیرندگان خدمات نسبت به کیفیت خدمات و ادراکات آنها نسبت به خدمات ارائه شده، متفاوت خواهد بود، لذا با انجام  پژوهش در هر دانشگاهی، می­توان الگویی با درجه انطباق بیشتر برای همان دانشگاه به دست آورد (13)، بر همین اساس مطالعه حاضر بر آن است تا با بررسی دیدگاه دانشجویان دانشکده­های پرستاری و مامایی رشت درباره خدمات آموزشی ارائه شده، کیفیت این خدمات را ارزیابی نماید تا با استفاده از نتایچ آن، گامی هر چند کوتاه جهت شناسایی نقاط ضعف آموزش­های ارائه شده برداشته و جهت ارتقاء هرچه بیشتر  آن­ها برنامه­ ریزی نماید.

روش ­ها

این مطالعه توصیفی-مقطعی با هدف تعیین کیفیت خدمات آموزشی از دیدگاه دانشجویان دانشکده پرستاری ومامایی شهید بهشتی رشت بر اساس مدل سروکوال در سال تحصیلی 1392- 1391 انجام شد. جامعه پژوهش شامل کلیه دانشجویان پرستاری و مامایی دانشکده پرستاری و مامایی شهید بهشتی رشت بجز دانشجویان مهمان و دانشجویان سال اول (به دلیل اینکه دانشجویان پس از گذراندن حداقل یک سال می­توانستند انتظارات خود از کیفیت آموزش را بیان کنند) بود.  در این پژوهش روش نمونه­گیری بصورت سرشماری انجام شد. بر این اساس 378 دانشجو واجد شرایط بودند که در مجموع 336 دانشجو، با رضایت وارد پژوهش شدند.

ابزار گردآوری داده­ ها، شامل سه پرسشنامه مشخصات دموگرافیک، پرسشنامه سنجش ادراکات و پرسشنامه سنجش انتظارات دانشجویان از کیفیت خدمات آموزشی بر اساس مدل تحلیل شکاف Servqual بود. این پرسشنامه شامل 26 گویه بود که به سنجش کیفیت آموزش در 5 بعد تضمین و اعتبار (5 گویه)، پاسخگویی (5 گویه)، قابلیت اطمینان (7گویه)، همدلی (6گویه) و بعد فیزیکی و ملموس (3گویه) می­پردازد که بر اساس مقیاس شش درجه­ای لیکرت نمره­دهی شد.

اعتبار علمی این ابزار در مطالعات Oliveira &Ferreira (2009( در برزیل، sing & khanduja (2010) در هند، Tan&Kek (2004) در سنگاپوربه اثبات رسیده است (16،19،20). از این مدل به عنوان یک مدل استاندارد در پژوهش ­های متعدد درکشورهای مختلف استفاده شده است. در پژوهش حاضر پس از ترجمه وباز ترجمه پرسشنامه سنجش کیفیت بر اساس مدل سروکوال، جهت تعیین روایی ابزار از روش اعتبار محتوی استفاده شد بدین ترتیب که پرسشنامه در اختیار ده تن از اعضا هیئت علمی دانشکده پرستاری و مامایی شهید بهشتی رشت قرار گرفت، پس از اعمال پیشنهادات 96/6%CVI =  و 91/7%CVR= محاسبه گردیدکه نشان دهنده روایی مناسب ابزار بود. پایایی ابزار نیز از طریق ضریب آلفای کرونباخ (0/95) و آزمون مجدد(0/57r= وP<0/02 ) تایید گردید.

جهت تعیین کیقیت آموزش، در مرحله اول پرسشنامه سنجش ادراکات دانشجویان در مورد وضعیت موجود و در مرحله دوم پرسشنامه سنجش انتظارات دانشجویان در مورد وضعیت مطلوب توسط دانشجویان تکمیل ­شد. سپس با کم کردن میانگین نمرات انتظارات از میانگین نمرات ادراکات، ارزیابی دانشجویان از کیفیت خدمات آموزشی، به دست  ­آمد که در صورت مثبت بودن میانگین، کیفیت آموزش در یافت شده از دیدگاه  دانشجویان مطلوب و در صورت منفی بودن، کیفیت آموزش نا مطلوب در نظر گرفته شد.

جهت گرد آوری داده­ها پس از کسب تاییدیه معاونت پژوهشی دانشگاه ودریافت معرفی نامه­های لازم، رضایت شفاهی واحدهای مورد پژوهش اخذ و پرسشنامه­ها در اختیار دانشجویان قرار گرفت. ابتدا پرسشنامه سنجش وضعیت موجود کیفیت آموزش (ادراکات) و سپس پرسشنامه سنجش وضعیت مطلوب کیفیت آموزش (انتظارات) توسط دانشجویان تکمیل و با کسر میانگین نمرات انتظارات از میانگین نمرات ادراکات، ارزیابی دانشجویان از کیفیت آموزش به دست  می­آمد. برای تجزیه و تحلیل داده­ ها، از   نرم­افزارآماریSPSS.Ver.20  و آزمون­های توصیفی و استنباطی (میانگین، آزمون تی، کای دو، پیرسون، آنوا و رگرسیون لجستیک) استفاده شد.

یافته ­ها

نتایج نشان داد از 336 دانشجوی شرکت کننده در پژوهش 223نفر (69/5 درصد) مونث، 248 نفر(87 درصد) مجرد، 246نفر (79/60 درصد) زیر 22 سال، 246 نفر (74/8 درصد) شاغل به تحصیل در رشته پرستاری، 118 نفر (37/2 درصد) دانشجوی سال دوم، 274 نفر (83/54 درصد) علاقه­ مند به رشته، 259 نفر (78/25 درصد) آگاه از بازار کار رشته تحصیلی، 254 نفر (76/74 درصد) دارای رضایت از رشته تحصیلی و 198 نفر (60/7 درصد) دارای وضعیت اقتصادی متوسط بودند.

همچنین یافته ­ها نشان داد، تفاوت میانگین و انحراف معیار نمرات ادراکات و انتظارات دانشجویان  ازکیفیت خدمات آموزشی (شکاف) درهمه­ی ابعاد منفی بود، یعنی میزان انتظارات دانشجویان در همه­ی ابعاد بالاتر از وضعیت موجود وادراکات آن­ها بود. بطوری­که بیشترین میزان شکاف ادراکات و انتظارات دانشجویان مربوط به بُعد پاسخگویی (5/95±2/53-) و کمترین میزان شکاف ادراکات و انتظارات دانشجویان مربوط به بُعد تضمین و اعتبار (5/62± 0/29-) بود (جدول 1).

به منظور بررسی معنادار بودن تفاوت میانگین انتظارات و ادراکات در پنج بعد گفته شده جدول (2) طراحی شد که نتایج آن نشان می­دهد، سطح انتظارات دانشجویان در کلیه ابعاد مورد بررسی به طور معناداری از سطح ادراکات دانشجویان بالاتر بوده و انتظارات دانشجویان در ابعاد مذکور به طور کامل تامین نشده است. جهت سنجش ارتباط بین متغیرهای دموگرافیک و شکاف ادراکات و انتظارات از  آزمون­های تی مستقل، کای دو و پیرسون استفاده شد. نتایج نشان داد بین شکاف ادراکات و انتظار ات دانشجویان با ترم تحصیلی (P<0.001 t=0.076 ,) ، جنس (P<0.01 X2=33,) و آگاهی از رشته تحصیلی (P<0.03 X2=6.643,) ارتباط  معنی­داری آماری وجود دارد. در نهایت براساس مدل رگرسیون لوجستیک مشخص گردید متغیرهای جنس (P<0.01) و ترم تحصیلی ((P<0.048 می­ توانندپیشگویی ­کننده­ های مناسب شکاف ادراکات و انتظار ات دانشجویان از خدمات آموزشی باشند (جدول 3).

بحث و نتیجه­ گیری

یافته ­های پژوهش حاضر نشان داد درهر پنج بعد کیفیت خدمات آموزشی و انتظارت دانشجویان در موردکیفیت خدمات آموزشی، بالاتر ازوضعیت موجود بود، یعنی تفاوت میانگین نمرات ادراکات وانتظارات دانشجویان منفی بوده و از دیدگاه دانشجویان کیفیت آموزش پایین­تر از حد انتظارات آنان بوده است.

 در همین راستا نتایج مطالعه خادم لو وهمکاران (1392) در دانشگاه علوم پزشکی مازندران، توفیقی و همکاران (1390) دردانشگاه علوم پزشکی تهران، آقا­ملایی و همکاران (2008) در دانشگاه علوم پزشکی هرمزگان، بحرینی و همکاران (1388) دردانشگاه آزاد اسلامی واحد علی آباد کتول جهت تعیین شکاف کیفیت خدمات آموزشی نشان دادند، انتظارات دانشجویان از خدمات ارائه شده بر آورده نمی­شود و در همه ابعاد کیفیت خدمات آموزشی، شکاف منفی بین ادراکات وانتظارات دانشجویان وجود دارد (15، 13، 21، 8). همچنین نتایج مطالعه گرجی و همکاران (1389) با هدف مقایسه کیفیت خدمات آموزشی در دانشگاه­های آزاد اسلامی گلستان بیانگر آن بود که بین وضعیت موجود و وضعیت مطلوب کیفیت خدمات در واحدهای علی آباد، گرگان وآزاد شهر شکاف بسیاری وجود داشته وکیفیت خدمات ارائه شده در این دانشکده­ها پایین می­باشد (22). این یافته­ها موید آن است که در بیشتر محیط­های آموزشی کمتر به مقوله کیفیت پرداخته شده و به نظرات، در خواست­ها و مشکلات  دانشجویان که مشتریان فرآیند آموزش هستند، توجه نشده است. در حال حاضر چنین به نظر می­رسد که دیگر نمی­توان با روش ­های سنتی امور دانشگاه­ها را مدیریت کرد بلکه برای کسب موفقیت بیشتر باید بطور مداوم به دنبال ارتقا و بهبود فرآیندها وخروجی ­های دانشگاه بود (23).

همچنین براساس یافته­های پژوهش حاضر بیش­ترین میزان شکاف کیفیت خدمات آموزشی در بعد پاسخگویی (53/2-) بود. وجود شکاف کیفیت در بعد پاسخ­گویی حاکی از آن است که اساتید راهنما و مشاور، به هنگام نیاز دانشجو، کمتر در دسترس هستند و دانشجویان برای انتقال نظرات و پیشنهادات خود درباره مسائل آموزشی، به آسانی به مدیرگروه دسترسی ندارند. نظرات و پیشنهادات دانشجویان درباره مسائل آموزشی در برنامه­های آموزشی کمتر اعمال می ­شود. منابع مطالعاتی مناسب برای مطالعه بیشتر به دانشجویان ارائه نمی­شود. و ساعاتی که می­توانند برای مسائل درسی و آموزشی به استاد مراجعه کنند، به آنان اعلام نمی ­شود.  می­توان گفت که به دلیل زمان انتظار طولانی دانشجویان برای یافتن پاسخ برخی سئوالات یا انتقال نظرات و دیدگاه­ های خود به مسئولان آموزشی و نیزحجم زیاد کار اعضای هیأت علمی و در نتیجه نشان ندادن حساسیت در قبال درخواست­ها وانتقادات دانشجویان در این بعد، شکاف بیشتری به وجود  آمده است (3).

مطالعه آقا ملایی و همکاران (2008) در دانشگاه علوم پزشکی هرمزگان نیز نشان داد بیشترین میزان شکاف خدمات از دیدگاه دانشجویان در بعد پاسخگویی (14/1-) بود (21). اما نتایج مطالعه خادملو (1391) نشان داد،  بیشترین شکاف کیفیت خدمات آموزشی در دانشگاه علوم پزشکی مازندران در بعد ملموس وفیزیکی (34/1-)  بوده است (15). هم چنین بیشترین شکاف کیفیت خدمات آموزشی در مطالعه توفیقی (1389) در دانشگاه علوم پزشکی تهران بعد همدلی (57/1-) (13) و در مطالعه بحرینی (1388) در دانشگاه آزاد اسلامی واحد علی آباد کتول در بعد عوامل ملموس وفیزیکی گزارش شد (8). البته متفاوت بودن کمترین و بیشترین شکاف در دانشگاه ­های مختلف، به دلیل متفاوت بودن رشته ­ها، مقاطع تحصیلی و حتی تعداد دانشجویان و انتظارات متفاوت همچنین فضای فیزیکی و فضای آموزشی و نیروی انسانی متفاوت می­باشد و دقیقاً به همین دلیل لزوم اجرای چنین پژوهشی در دانشگاه­های مختلف جهت شناسایی نقاط ضعف ضرورت می­یابد. نکته دیگر این است که با توجه به این­که بر اساس ابزار سروکوال «بعد پاسخگویی» به معنی کمک به دانشجویان برای فراهم کردن خدمات در اسرع وقت می­باشد و دانشجویان جوان، اطلاعات کمی از موانع و مشکلات موجود در محیط­های اداری و نیز مشغله­ها و برنامه­های اساتید، خصوصا اساتید بالینی دارند، لذا انتظار هرچه سریع ­تر برآورده شدن نیازهایشان را داشته و بالطبع سبب بالا بودن میزان شکاف بین ادراکات وانتظاراتشان می گردد.

براساس یافته ­های پژوهش حاضر کم­ترین میزان شکاف درک و انتظار دانشجویان در بعد اعتبار و تضمین  (0/92-) بود. نتایج مطالعه آقاملایی و همکاران (2008) در دانشگاه علوم پزشکی هرمزگان نشان داد کمترین شکاف در بعد اعتبار و تضمین (0/71-( بوده است (21) اما نتایج مطالعه خادملو (1391) در مورد شکاف کیفیت خدمات آموزشی در دانشگاه علوم پزشکی مازندران و توفیقی (1389) در تهران نشان داد کمترین میانگین شکاف در بعد اطمینان بوده است (13، 22) در مطالعه بحرینی (1388) در دانشگاه آزاد اسلامی واحد علی آباد کتول نیزکمترین شکاف در بعد پاسخگویی بود (8). باتوجه به این­که «بعد تضمین و اعتبار» به معنی«توانایی دانشگاه برای ارائه صحیح و قابل اعتماد خدماتی که قولش را داده بود» می­باشد، برداشت آرمان­گرایانه دانشجویان از دانشگاه و عدم تامین منابع مورد نیاز آنان در حد ایده­آل، می­ تواند بر این بعد تاثیرگذار باشد و البته به کمترین میزان، شکاف بین ادراکات و انتظارات را ایجاد نماید.

پژوهش حاضر حاکی از ان بود که بین شکاف ادراکات و انتظارات دانشجویان با ترم تحصیلی، جنس و آگاهی از رشته تحصیلی ارتباط معنی­داری آماری وجود دارد. نتایح مطالعه رسول آبادی و همکاران (1392) در کردستان، ارتباط آماری معناداری بین جنسیت و کیفیت خدمات آموزشی نشان داد (0/001P< (1). اما نتایج تحقیق قلاوندی و همکاران (1391) در ارومیه نشان داد که بین جنسیت و کیفیت خدمات آموزشی ارتباط آماری معناداری وجود ندارد در صورتی­که  بین مقاطع و رشته تحصیلی و کیفیت خدمات آموزشی، ارتباط معنی­دار آماری مشاهده می­ گردد (0/50 P=) (3).

به نظر می ­رسد انتظارات دانشجویان دختر در تمامی ابعاد، بیش از انتظارات دانشجویان پسر است؛ یعنی آن­که جنسیت به عنوان یک عامل تاثیرگذار بر انتظارات دانشجویان است. بر این اساس باید نحوه برخورد کارکنان، اساتید با دانشجویان دختر بازنگری شود. این یافته در مطالعات سایر مشاهده نشد، لذا می­تواند ناشی از شرایط فرهنگی و اجتماعی محیط باشد (1). 

همچنین با توجه به معنی­دار شدن ارتباط بین رشته تحصیلی و علاقه به رشته با کیفیت خدمات آموزشی، به نظر می­رسد علاقه مندی و رضایت افراد از شرایطی که در آن قرار گرفته­ اند باعث ایجاد دیدگاه مثبت در افراد می­شود وحتی از خدماتی هم که بعضاً مناسب ارائه نشده، با دید اغماض نگریسته و گاها آن را مثبت هم ارزیابی کنند و چه بسا، دانشجویان بی ­علاقه به رشته، حتی نکات مثبت خدمات ارائه شده را نیز منفی تفسیر و ارزیابی ­کنند. در واقع می­توان گفت وجود یا عدم وجود علاقه می­تواند بردیدگاه دانشجویان بسیار تاثیرگذار باشد.

لذا می­ توان نتیجه گرفت که در همه ابعاد کیفیت خدمات آموزشی در دانشکده پرستاری و مامایی شهید بهشتی رشت بین انتظارات دانشجویان و ادراک آن­ها شکاف منفی وجود دارد. وجود شکاف کیفیت بیانگر این است که در زمینه عمل به تعهدات و بر آورده کردن انتظارات دانشجویان به خوبی اقدام نشده است و انتظارات دانشجویان درمورد کیفیت آموزش فراتر از ادراکات آن­ها بوده وکیفیت آموزش­های ارائه شده از دیدگاه دانشجویان نامناسب ارزیابی گردیده است.

 با توجه به نتایج پژوهش، به نظر می­رسد تا دستیابی به کیفیت مطلوب و از بین بردن این شکاف فاصله زیادی باقی مانده است و فرآیند آموزش در ابعاد فیزیکی، پاسخگویی، اطمینان، همدلی و تضمین و اعتبار نیاز به ارتقاء دارد. لذا پیشنهاد می­شود با توجه به روند رو به تزاید پذیرش دانشجو، به نظرات و دیدگاه­های دانشجویان در خصوص کیفیت خدمات آموزشی اهمیت داده شود تا سبب ارتقاء کیفیت و کاهش شکاف بین ادراکات و انتظارات آنان گردد. همچنین برگزاری کارگاه­های آموزشی در زمینه ارتقاء توانمندی اساتید برای استفاده بهینه از روش­های نوین آموزشی، ایجاد ارتباط مناسب با دانشجویان جهت ارائه مشاوره­های سازنده آموزشی به دانشجویان، ­می ­تواند موثر باشد.

همچنین باید متذکر شد، شناسایی این شکاف­ها می­تواند به عنوان راهنما برای برنامه­ ریزی­ های آموزشی و تخصیص منابع لازم صورت گیرد و اولویت­بندی را بر اساس بیشترین و کمترین شکاف اعلام شده برای تخصیص منابع در نظر گرفت که در این صورت با کاهش شکاف در یک بعد مهم، سایر ابعاد نیز از دیدگاه دانشجویان بهبود می­یابد زیرا صاحبنظران معتقدند وجود نقص وشکاف (وبالعکس افزایش کیفیت) در یک بعد اثر تشدیدکنندگی دارد بدین معنی که سبب افت یا  افزایش کیفیت در سایر ابعاد از دیدگاه دریافت کننده خدمت می­ گردد.

قدردانی

این مقاله حاصل طرح تحقیقاتی مصوب مرکز تحقیقات عوامل اجتماعی موثر بر سلامت دانشگاه علوم پزشکی گیلان بوده که با حمایت­های مادی و معنوی این مرکز انجام شده که جای تشکر و تقدیر دارد. همچنین پژوهشگران از تمامی دانشجویان دانشکده پرستاری و مامایی شهید بهشتی رشت که در انجام این مطالعه همکاری نموده­اند تشکر و قدردانی می­نماید.