عدالت در لغت به معنای داد­کردن، دادگر بودن و انصاف داشتن و دادگری آمده است (1). عدالت یعنی رعایت مساوات و رفع تبعیض بین افراد هنگامی که استعداد­ها و استحقاق ­های مساوی دارند. به بیانی دیگر عدالت یعنی رعایت تناسب و توازن میان اجزای یک مجموعه، رعایت حقوق اجتماعی افراد؛ دادن پاداش و امتیاز بر اساس میزان مشارکت آن­ها (2). عدالت در مفهوم وسیعش عبارت است از دادن حق صاحبان استحقاق بدون هیچ تبعیضی میان آن­ها (3)  و تساوی اجتماعی حالتی است که همه افراد جامعه حقوق معین و یکـسانی دارنـد؛ تساوی فـرصت­ ها، موقعیت ­ها، حق آموزش و سلامت حداقل این حقوق است. در این میان مهم ترین معیارهایی که برای تخصیص منابع و بهره مندی از آموزش مورد توجه است؛ کارایی، برابری و عدالت است (4). عدالت در همه عرصه­ ها خصوصا در عرصه آموزش به عنوان یکی از شاخصه­ های مهم توسعه همه جانبه و بقای سیستم و نظام­ های طبیعی و اجتماعی قابل طرح و بررسی است (5). امروزه عدالت آموزشی یکی از زیربنایی ­ترین ابعاد عدالت است که پیشرفت جامعه منوط بر تحقق آن است. عدالت آموزشی  می­ تواند آموزش را درتمامی حوزه ­ها متحول نموده و زمینه بروز استعداد­ها و توانمندی­ ها را درسطح کلان فراهم آورد (6). دیرباز در موازات آموزش به عنوان یکی از مهمت رین ارکان هرنظام اجتماعی؛ عدالت نیز در میان اندیشمندان و در مباحث سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی اثر گذار و مورد توجه بوده است. به نظر اندیشمندان اسلامی سه معیار تعیین کننده در بهره مندی از امکانات آموزشی و ایجاد عدالت آموزشی "تلاش، نیاز و اسحقاق ذاتی افراد" است. در تحلیل­ های اقتصاد آموزش نیز ؛"کارایی، برابری و عدالت" از جمله مهم ­ترین معیار­هایی است که برای تخصیص منابع و بهره ­مندی از عدالت آموزشی مطرح می­ باشد (7). بدین لحاظ فراهم نمودن امکانات آموزشی به گونه ­ای کاملا عادلانه و بذل توجه به امر آموزش در کلیه سطوح؛ امری ضروری است. بدیهی است در این میان دانشگاه­ ها که یکی از مراکز مهم یادگیری محسوب می­ شوند؛ باید نماد عدالت آموزشی در ابعاد مختلف باشند (6). زیرا هدف و نقش عمده آموزش عالی تربیت نیروی متخصص و متعهد مورد نیاز جامعه از طریق کسب توانایی لازم جهت انجام وظایف مربوط در حیطه عملکرد آنان است (8) بنابراین عدالت محور شدن در ساختار و فرایند آموزشی از جمله ضروریات است. زیرا در محیط های تحصیلی به ویژه در دانشگاه­ ها ادراک حضور عدالت و احساس وجود شرایط عادلانه و رویت اصول و قواعد مبتنی بر عدالت از طریق انتقال حس ارزشمندی به دانشجویان؛ می­ تواند تردید­ها و نگرانی­ های ناشی از احساس تضیع حقوق در فضای تحصیلی را  برطرف نماید(9). عدالت آموزشی که به بهره­ مندی همه استعداد­های کشور از امکانات متناسب با نیاز­هایشان و نیز قابلیت دسترسی عموم به تسهیلات آموزشی تاکید دارد (10) از جنبه ­های مختلف قابل بررسی و تحقیق است. آنچه مسلم است صرفا استفاده از یک برنامه آموزشی یکسان در جریان آموزش پزشکی دلالت بر برقراری عدالت/ تساوی در آموزش ندارد. بلکه برقراری عدالت آموزشی زمانی محقق می­ شود که متولیان آموزش پزشکی(اساتید و مراکز آموزشی) با تاکید بر اهمیت نقش و مسئولیت خود در راستای تربیت نیروی حرفه­ ای و ماهر بهداشتی از طریق ارتقا دانش، نگرش و مهارت آنان متناسب با نیاز­های منطقه، جامعه و بیماران هم چنین ارتباطات فردی فی مابین در سرتاسر سال ­های تحصیل (از سال اول تا سال آخر) در مراکز آموزش پزشکی مبادرت نمایند(11). در خصوص ضرورت و اهمیت انجام پژوهشی پیرامون تبیین "عدالت آموزشی"پژوهشگران که هر یک به نوعی سال­ها در عرصه آموزش و بالین فعالیت داشته و دارند؛ ضمن تاکید به آنچه در بالا بدان استناد گردیده است؛ به اظهارات ثناگو و همکارانش که به عنوان یکی از راه­ های تعریف عدالت، شناسایی بی عدالتی­ ها را مطرح نموده و بر دو منبع بی عدالتی مشهود: یکی ناشی از ساختار و اعمال سیستم آموزشی و دیگری ناشی از زمینه اقتصادی اجتماعی و فرهنگی دانشجویان اشاره دارند (9) همچنین به یافته­های حاصل از یک مطالعه کمی که با هدف تعیین عوامل موثر بر فرآیند آموزش بالینی از دیدگاه دانشجویان دانشکده پرستاری مامایی شهید بهشتی رشت که گویای اهمیت نقش عوامل محیطی/ امکانات و تجهیزات؛ عوامل مرتبط با اساتید بالینی/ ویژگی­ها و عملکرد­های آنان؛ عوامل مرتبط با ویژگی­های دانشجویان و تاثیر نحوه ارزشیابی بر فرآیند آموزش بالین بود ( 12) اشاره می­ نمایند . بنابراین پژوهشگران مطالعه حاضر را با هدف"تبیین عدالت آموزشی از دیدگاه دانشجویان و متولیان آموزشی دانشگاه علوم پزشکی" طراحی و اجرا نمودند.

روش­ ها  

مطالعه حاضر یک تحقیق کیفی و رویکرد آن تحلیل محتوای کیفی از نوع قراردادی است. در این رویکرد محقق یافته­ ها را دقیقاً بر اساس داده ­ها استخراج نموده و در تحلیل داده ­ها بر نظریات و یا الگو­های از پیش تعیین شده متکی نیست (13 ( مشارکت­ کنندگان دراین مطالعه براساس انتخاب هدفمند شامل 39 دانشجوی رشته­ های پرستاری، هوشبری و اتاق عمل دانشکده ­های شهید بهشتی رشت و شرق گیلان بودند که در مراکز آموزشی درمانی دانشگاه علوم پزشکی گیلان به کارورزی در عرصه بالین اشتغال داشتند و4 نفر از مدیران و معاونین آموزشی دانشگاه علوم پزشکی گیلان بودند. درراستای اجرای این پژوهش داده ­های مطالعه ازطریق بحث گروهی متمرکز با دانشجویان و مصاحبه فردی با مدیران آموزشی در دانشکده ­های پرستاری مامایی و پیراپزشکی دانشگاه علوم پزشکی گیلان در مقطع زمانی دو نیمسال تحصیلی 93- 92حاصل شد.

عزت نفس شرکت ­کنندگان درمصاحبه؛ همچنین حق کناره ­گیری آنان در هر برهه از فرایند مصاحبه انجام شد. اجرای مصاحبه برای هر گروه با معرفی و بیان اهداف پژوهش و سپس با طرح یک سوال کلی" با شنیدن عبارت عدالت آموزشی چه چیزی به ذهنتان خطور می­کند؟ آغاز می شد. و نمونه­ ها نظرات و تجارب خود را در رابطه با موضوع "عدالت آموزشی"  بیان می­کردند . در جریان مصاحبه پژوهشگر/ مصاحبه کننده با بیان عباراتی نظیر (آیا این عبارت موقعیت یا وضعیت خاصی را طی چهارسال تحصیل­تان در نظرتان تداعی می­ کند؟ آیا در فرایند آموزشی­ تان در بالین تجربه ­ای در رابطه با این مقوله داشته­ اید؟ آیا در مقایسه با سایر رشته­ ها، اجرای قوانین، مقررات و امکانات آموزشی خود را برای رسیدن به مهارت در فرایند آموزش بالینی یکسان احساس کرده ­اید؟ تفاوت­ ها و تمایزاتی که تجربه کرده­ اید؛بیان کنید)؛ مصاحبه را اداره می­ کرد. در جریان بحث گروهی صحبت­ های شرکت کنندگان (متن مصاحبه ­ها) ضبط می­ شد. برخی نکات بیان شده توسط شرکت­ کنندگان در حین مصاحبه ­ها یادداشت می­ شد تا در فرایند تحلیل به کار بیاید. در پایان همان روز با استفاده از نرم افزار wordکلمه به کلمه پیاده­ سازی و تایپ می ­شد. مدت مصاحبه با توجه به شرایط و میزان علاقه­ مندی مشارکت­ کنندگان در مصاحبه و دیدگاه شان نسبت به پدیده مورد بین 30 تا 60 دقیقه بطول می­ انجامید. سپس محتوای نوشتار­ها به روش تحلیل محتوا با رویکرد قراردادی مورد تجزیه تحلیل قرار گرفت. فرایند نمونه ­گیری تا رسیدن به اشباع داده ­ها (زمانی که محتوای پاسخ­ها و مطالب ارائه شده از سوی نمونه­ های گروه ­های مختلف از همگونی و مشابهت برخوردار بوده و بیانگر داده جدیدی نباشد) ادامه یافت.تحلیل داده ­ها با رویکرد تحلیل محتوای کیفی صورت گرفت. به این منظور متن مصاحبه­ ها چندین بار توسط محقق خوانده شد تا درک کاملی از متن حاصل گردد. سپس متن به واحد­های معنایی جهت هدف مطالعه (واحدهای معنایی) شکسته شد. زیر هر جمله یا پاراگراف معنا­دار خط کشیده شد. سپس به عبارات، جملات یا کلماتی که برای محقق حاوی معنای ضمنی بود یک کد تعلق گرفت. کدهای دارای ارتباط معنایی در طبقات مجزا دسته­ بندی شد و22 طبقه اولیه حاصل گردید. با مقایسه زیر طبقات حاصل شده با یکدیگر و دسته­ بندی در طبقات بزرگتر 9 طبقه حاصل شد. در نهایت طبقات دو مضمون اصلی(تم) را پدیدار ساختند.  بمنظورکسب اطمینان از قوت داده ها از روش بازگشت به شرکت کنندگان استفاده شد. بدین منظور کد­های استخراج شده از برخی مصاحبه­ های شرکت­ کنندگان به آنان برگردانده شد و در مورد صحت کدهای استخراج شده از آنان نظرخواهی گردید. تمام متن مصاحبه ­ها، کد­ها و طبقات استخراج شده در اختیار پژوهشگران این مطالعه  قرار گرفت و نظرات آنان در استخراج کد­ها و تشکیل طبقات اعمال شد. یافته ­ها در قالب شاخص­ هایی که عدالت آموزشی را از دیدگاه دانشجویان و مدیران آموزشی دانشکده ­های وابسته به دانشگاه علوم پزشکی گیلان براساس تجارب درک شده از سوی آنان در عرصه بالین مطرح می کند، بیان شد.

درمطالعه حاضر برای اطمینان از رعایت اصول اخلاق در پژوهش؛ طرح مطالعه در کمیته اخلاق پژوهش دانشگاه علوم پزشکی گیلان مورد تایید قرار گرفت. همچنین در جریان انجام مصاحبه­ ها تمام شرکت کنندگان در مطالعه متن رضایت نامه آگاهانه را مطالعه و امضاء نمودند. ضمناً در جریان اجرای پروژه اصول اخلاقی مربوط به تحقیقات کیفی شامل (احترام به استقلال شخص؛ حق صدمه ندیدن؛ رضایت آگاهانه بصورت کتبی؛ حفظ اسرار؛ صداقت؛ عدم افشای نام و حفظ شان و عزت نفس شرکت­کنندگان در مصاحبه؛ هم چنین حق  کناره گیری آنان در هر برهه از فرایند مصاحبه انجام شد.

یافته ­ها

براساس نتایج حاصل از بررسی ویژگی­ های دموگرافیک مشارکت کننده­ گان: به تفکیک یک معاون آموزشی با رتبه دانشیاری، یک معاون آموزشی با درجه استادیاری و دو مدیر آموزشی با رتبه مربی. هم چنین 6 دانشجوی هوشبری، 6 دانشجوی اتاق عمل و27 دانشجوی پرستاری که درمقاطع کارشناسی پیوسته و ناپیوسته دراین مطالعه شرکت داشتند. هم چنین براساس یافته­ های حاصل از اظهارات مشارکت کنندگان در این تحقیق عوامل موثر برعدالت آموزشی در عرصه بالین در قالب دو تم اصلی عوامل باز دارنده و تسهیل کننده­ای که در رابطه با برقراری عدالت آموزشی و پیشبرد اهداف آموزشی در عرصه بالین دسته­ بندی شد .در راستای این دسته ­بندی طبقات اصلی که درجریان کد گذاری و دسته­بندی داده ­ها با عناوینی گویا و قابل شناسایی استخراج شدند عبارت بودند از:"رویارویی با واقعیت­ های نامطلوب بالینی، برخورداری از امکانات و تجهیزات برابر، شرایط نامطلوب آموزشی در بالین؛ استفاده از اساتید کارا/ صلاحیت فنی ناکافی اساتید بالین،ارتباطات بین فردی، برنامه­ ریزی آموزشی هدفمند، فضای مناسب آموزشی، تبعیض و تفاوت بین رشته­ ها،ارزشیابی مبتنی بر اهداف در بالین، ارزشیابی هدایت نشده / شرایط نامناسب اجرای فرایند ارزشیابی مهارت­ها درعرصه هماهنگی وارتباط بین تئوری وعمل، ارتباط بین آموزش و درمان "که هریک به نوعی بر فرایند تحقق عدالت آموزشی درعرصه آموزش بالینی ایفای نقش می­کنند و از سوی نمونه­ های مورد پژوهش "دانشجویان و متولیان آموزشی" بگونه ­ای مشابه مطرح و مورد تاکید قرار گرفتند. که فرازی از درقالب جملاتی بشرح زیر نقل قول می­شود:

شرکت­ کنندگان عدالت آموزشی را امکان برخورداری از امکانات برابر در بین کلیه دانشجویان می ­دانستند در این رابطه یکی از شرکت ­کنندگان گفت:

-"عدالت آموزشی یعنی برابری امکانات برای تمامی دانشجویانی که در این دانشگاه مشغول به تحصیل­ اند، نه اینکه فقط برای گروه / رشته خاصی باشد...!" و یکی از مدیران آموزشی بیان نمود:

- "عدالت آموزشی یعنی عدالت و مساوات را در کنار هم و به موازات یکدیگر و در چهارچوب امکان استفاده از تجهیزات، شرایط و امکانات آموزشی برای تمامی دانشجویان در کل دانشکده­ ها".

شرکت ­کنندگان بر اهمیت ارتباطات و نقش آن در برقراری عدالت آموزشی در بالین تاکید داشتند یکی از شرکت کنندگان در این مورد بیان داشت:

" برقراری ارتباط مناسب ازسوی پرسنل و اینکه ما رو جدی بگیرند. توجه به اینکه ما یعنی خودشون، و همانطور که به دانشجویان سایر رشته ­ها بها میدن با ما برخورد کنند"برخورداری از اساتید کارا در بالین نیز مورد دیگری بود که از سوی مشارکت کنندگان به انحای مختلف مورد تاکید بود. یکی از شرکت­ کنندگان بیان داشت:

- "استفاده از اساتید کارآمد و با تجربه که در مطالب علمی از نظر عملی هم مسلط­ اند؛ نیاز ماست. تجربه خیلی مهمه باید اساتید مون تبحر داشته باشند." و دانشجوی دیگری در این زمینه گفت: "استفاده از اساتید بالین مسلط و متبحر به تفکیک بخش ­ها؛ بطور مثال صرف پاس کردن واحد­هایمان در سه فیلد غیر­مرتبط صرف داشتن یک مدرس بالینی نباید از یک نفر استفاده شود !"

فضای مناسب آموزشی مسئله دیگری بود که مصاحبه شوندگان در راستای برقراری عدالت آموزشی دربالین عامل بازدارنده­ای بود که بدان تاکید داشتند :

- یکی از مدیران آموزشی در این مورد گفت:" جای دانشجوی غیر پزشکی برای آموزش­های نظریش کجاست؟ فقدان یک اتاق یا محلی برای گفت و شنود با اساتید بالین؛ گاهی اوقات علیرغم شرایط نامناسب ما را نگزیر می­سازد که در اتاق تریتمنت بنا چار بچه­ها را برای بحث درباره یک مطلب علمی جمع در آنجا جمع می­کنیم ..!" دانشجویان به تبعیض در امکانات آموزشی اشاره داشتند یکی از آنها بیان داشت: "وقتی می­رویم داخل کتابخانه بیمارستان کامپیوتر­ها و میز­ها با اتیکت مشخص است که کدام برای اساتید است! کدام برای دانشجوی پزشکی!؛کدام برای رزیدنت­ها !!! پس دانشجوی پرستاری یا بیهوشی درکجای این تقسیم بندی­ هاست؟"

- شرکت کنندگان وجود تبعیض را در ارزشیابی خود نیز ذکر می­ کردند. یکی از دانشجویان در این مورد گفت: "گاهی ارزشیابی عملی را در بالین در حضور همراهان بیمار انجام می ­دهند و درصورت اشتباه تذکر می­دهند. یکبار برای من پیش آمد و همراه بیمار حتی وساطت مرا پیش استاد کرد و این صلاح نیست.

رویارویی با واقعیت­ های نامطلوب بالینی:

هردو گروه مشارکت ­کنندگان "دانشجویان و مدیران آموزشی"در رابطه با مقوله یونیفورم دانشجویان و تفاوت­ های مطرح اشاره داشتند. دراین راستا به فرازی از اظهارات مشارکت­ کنندگان درقالب بیان واقعیت­ها اشاره می­ گردد:

-" مقایسه کنید وضع ظاهری ما ها رو با دانشجویان سایر رشته ­ها از هر نظر! نه اساتید بالین ­شان به آنها حرفی می زنن نه هیچکس دیگه ..." دگمه ­ها باز، شلوار جین، آرایش ظاهر و...." درحالیکه ما را یا با نمره و یا عدم اجازه حضور در بخش تنبیه می­ کنند!" مشارکت کنندگان اظهار می­ کردند که توی خوابگاه امکانات اینترنت نداریم. ما در خوابگاه مان 300 تا دانشجو داریم. ولی فقط در یک طبقه و آن هم برای بچه­ های بین المللی و مهمان با سرعت بالا اینترنت مهیا شده؛ ولی برای سایر طبقات خوابگاه و بقیه دانشجویان اینطور نیست. ما فقط در یک فضای 10 متری و بسیار محدود می­ توانیم با اینترنت کار کنیم. برای بچه­ های پزشکی بهترین امکانات را می گذارن، مثلاً در بعضی طبقه ­های خوابگاه مون سیستم بهداشتی تمیز تره (جدول 1).  

بحث و نتیجه ­گیری

براساس یافته ­های مطالعه حاضر" عدالت آموزشی یعنی امکان برخورداری از امکانات آموزشی برابر در بین کلیه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی علی­رغم رشته تحصیلی آنان؛ بطوری­که برای کلیه دانشجویان اقداماتی یکسان در جهت ایجاد شرایط و امکانات مناسب، اساتید بالینی توانمند، کم کردن فاصله­های موجود بین دروس عملی و آنچه در بالین صورت گیرد. که این یافته به نوعی با اظهارات ثناگو و همکارانش که در راستای تعریف عدالت آموزشی بربی ­عدالتی­ های مشهود ناشی از ساختار واعمال سیستم آموزشی اشاره دارد، همسو است (9) هم چنین براساس یافته­ های حاصل از اظهارات مشارکت­ کنندگان در این تحقیق: عوامل موثر برعدالت آموزشی در عرصه بالین در قالب دو تم اصلی عوامل باز دارنده و تسهیل کننده­ای که دررابطه با برقراری عدالت آموزشی و پیشبرد اهداف آموزشی در عرصه بالین دسته­ بندی شد. تم عوامل بازدارنده به سه طبقه اصلی "رویا رویی با واقعیت­های نا مطلوب بالینی، کمبود اساتید با تجربه و متخصص بالینی در واحد­های خاص، ارتباطات نامطلوب بین فردی و اجرای نامتناسب فرایند ارزشیابی "دسته­بندی شد. شایان ذکر است که هریک از این طبقات خود مشتمل بر زیر طبقاتی بودند؛ ازجمله این زیر طبقات بیان این نکته بود که: " دربالین با تضاد­ها، تناقضات و واقعیت ­هایی مواجه می ­شویم که با آنچه در دروس نظری تدریس می­شود فاصله دارد "درهمین راستا نتایج مطالعه السیگیل (Elcigil) نیز نشان داد که دانشجویان پرستاری استفاده از مطالب نظری در عمل را از اساسی­ ترین نیازهای مطرح در آموزش بالینی می­ دانند و آن را یکی از مسئولیت ­های مدرس بالینی ذکر می ­کنند(18) . لذا توصیه می شود مدرسین در عرصه بالین باتاکید برحفظ ارزش­ ها؛ از طریق "گسترش مهارت­ های عملی" درکنار" وسعت بخشیدن به اطلاعات نظری" تا حدود زیادی این چالش­ ها برطرف نمایند. در همین راستا نتایج مطالعه حشمتی نیز استفاده از مطالب تئوری در عمل را از ویژگی­هلی اثر بخش یک مدرس بالینی عنوان کرده است (19). همتی نیز در این خصوص ضمن اشاره به فاصله آموزش ­های عملی و نظری بعنوان مشکلی که عامل ایجاد تنش برای دانشجویان پرستاری است؛ بر توانایی اجرای آموزش ­های نظری درعمل توسط مدرس بالینی بعنوان یکی از معیار­های اعتبار عملکرد اساتید بالین تاکید دارد (20)."عدم برخورداری از تجهیزات و امکانات یکسان درراستای کسب مهارت­های بالینی در مراکز آموزشی برای گروه­های مختلف دانشجویان "که در جریان اظهارات مشارکت کنندگان در این تحقیق درقالب عباراتی نظیر" وضعیت نامطلوب رخت کن­ ها و کمدها­ی دانشجویان در بیمارستان­ ها، عدم دسترسی به امکانات مرتبط با اینترنت درکتابخانه بیمارستان­ها وسرعت کم آن در خوابگاه ­ها برای دانشجویان غیرپزشکی، فقدان محلی برای کنفرانس وگفت و شنود علمی با اساتید بالین، لزوم برقراری ارتباط یکسان از سوی پرسنل بخش­ ها باکلیه دانشجویان، چه پزشکی و یاغیرپزشکی، عدم برخورد یکسان و متناسب با دانشجویان پزشکی و غیرپزشکی نسبت به ازام رعایت معیارهای ظاهری" به آن اشاره گردید؛ نیز در زمره زیر طبقات مربوط به  واقعیت­ های نامطلوبی است که در بالین تحت عوامل بازدارنده قابل بحث و بررسی است. در یک بررسی مشابه نیز که در رابطه با مقوله عدالت آموزشی انجام گرفته است؛ ایجاد محیط یادگیری بدون استرس، اجرای یکسان قوانین و مقررات آموزشی، عدم برتری دانشجویی بر دانشجوی دیگر؛ از جمله مضامین اصلی تبیین عدالت آموزشی در دانشجویان پزشکی عنوان کرده­اند (16). ضمن اینکه شیرانی و همکارانش نیز ضمن اشاره به یافته­ هایی همسو و مشابه با نتایج پژوهش حاضر، برلزوم بهره ­مندی از شرایط و امکانات آموزشی یکسان درجریان آموزش بالینی دارد. آنان ضمن تاکید بر آگاهی دانشجویان با مقوله عدالت آموزشی. براین حقیقت که "آموزش بالینی اثر­بخش نیازمند تامین امکانات، تجهیزات محیط بالینی، بکارگیری مهارت­ های ارتباطی و توانایی بکارگیری دانش درعرصه عمل توسط مدرسان بالینی توانمند و مدبر برای ارتقای انگیزه و اعتماد به نفس و علاقه­ مندی به حرفه در دانشجویان پرستاری است؛ تاکید می­ نمایند(21) . لذا این گونه به نظر می­رسد که عدالت در محیط آموزشی برای دانشجویان زمانی محقق می­ شود که از طریق درونداد­ها و فرایند­های جاری در محیط آموزشی، دانشجویان قادر باشند به پیامد­ها یا همان هدف­های غایی که به نوعی اهداف علمی و آموزشی، اعتقادی، اخلاقی، اجتماعی را پوشش می­دهد؛ دست یابند. شایان ذکر است که علاوه برموارد اشاره شده در بالا" دسترسی به امکانات و تجهیزات، رعایت قوانین و مقررات مطابق شان دانشجو" نیز از جمله دیگر مواردی است که بعنوان ابعاد عدالت آموزشی شناسایی شده است (9). درهمین راستا نتایج اعلام شده توسط "رمضانی بدر وهمکاران نیز برخی عوامل سازمانی نظیر حیطه وظایف محوله، جو پزشک محوری حاکم دربیمارستان­ ها عدم دسترسی به تجهیزات اولیه جهت اجرای پروسیجر­ها را بعنوان عوامل مهمی که درفرایند آموزش بالینی نقش دارند؛مطرح نموده­ اند(22).

در همین راستا نتایج بدست آمده از مطالعه کیفی زادگان و همکاران نیز بهترین راهکار­های موثر جهت برقراری عدالت آموزشی را متناسب ­سازی روش­های تدریس با توانایی ­های فراگیران، در دسترس بودن منابع و اجرای دقیق فرایند ارزشیابی عنوان می­ کند (6). هم چنین نتایج حاصل از مطالعه ممیزی و همکاران که در خصوص دستیابی به عدالت آموزش در حوزه آموزش عالی از منظر دانشجویان انجام شده است؛ بر تشویق مادی و معنوی، تقویت اعتماد به نفس، بسترسازی و ایجاد امکانات یکسان برای پیشرفت تحصیلی تاکید دارد (5). توزیع فضا و امکانات آموزشی متناسب با پراکنش جمعیت، وجود استراتزی آموزشی، اجرای فرایند ارزشیابی دقیق (10) توجه به وضعیت اجتماعی اقتصادی، نژادی، قومیتی و جنسیتی به­ عنوان دیگر شاخص­های قابل تاکید در برقراری عدالت آموزشی به شمار می­ رود (14).

نکته قابل تعمق در رابطه با یافته­های حاصل از اظهارات مشارکت­کنندگان در پژوهش حاضر که درهردو تم (عوامل بازدارنده وتسهیل کننده فرایند آموزش بالینی) " به ­عنوان یک طبقه قابل بحث وبررسی است مقوله" استاد بالینی کارا، با تجربه و متخصص در واحد­های خاص"است که برخورداری از آن بعنوان عاملی تسهیل­کننده در فرایند آموزش در بالین و عدم برخورداری از آن بعنوان عامل بازدارنده در فرایند آموزش در بالین از سوی مشارکت­کنندگان مورد تاکید قرار گرفته است. در همین راستا نظری و محمدی نیز بر شایستگی مدرسان بالینی و نیاز به ویژگی­های درون فردی و کارآمدی و تسلط مدرسین بر دانش و مهارت­ های بالینی برای کسب صلاحیت حرفه ­ای بعنوان یک ضرورت تاکید دارند (23) در بررسی دیگری نیز که در خصوص ابعاد عدالت آموزشی، دانشجویان بیش از اینکه عدالت آموزشی را با ابعاد رفاهی توصیف نمایند؛ خواهان اساتیدی توانمند و حرفه ­ای به منظور رشد و بالندگی آموزشی بودند (9). نکته قابل تعمق دیگری که براساس یافته ­های حاصل از اظهارات مشارکت کنندگان در پژوهش حاضر در رابطه با برقراری عدالت آموزشی در عرصه بالین عنوان گردید: " اجرای نامتناسب فرایند ارزشیابی و برنامه ­ریزی هدفمند آموزشی"بود؛ که در هر دو تم (عوامل بازدارنده و تسهیل کننده فرایند آموزش بالینی)؛ به­عنوان دو طبقه قابل بحث و بررسی که هر یک به نوعی بیانگر لزوم برخورداری از یک برنامه آموزشی هدفمند را مورد تاکید قرار می ­دهند. در این خصوص و از کوئز  و همکاران نیز با تاکید بر نتایج حاصل از مطالعه خود که با هدف تعیین وضعیت عدالت آموزشی در برنامه­ ریزی و سیاست­گذاری آموزش پزشکی مراکز دولتی و خصوصی در مکزیک انجام داده ­اند. ضمن اعلام اینکه عدالت آموزشی در مراکز آموزش پزشکی دولتی از سطح مطلوب­ تری نسبت به مراکز آموزش پزشکی خصوصی برخوردار است. بر  نقش سیاست­گذاری/  برنامه­ ریزی­ های آموزشی بر میزان برخورداری از عدالت آموزشی تاکید می­ نمایند (14). در همین راستا خان  نیز بر این اعتقاد است که صرفاً استفاده از یک برنامه آموزشی یکسان در جریان آموزش پزشکی دلالت بر برقراری عدالت/ تساوی در آموزش ندارد. بلکه برقراری عدالت آموزشی زمانی محقق می­ شود که متولیان آموزش پزشکی(اساتید و مراکز آموزشی) با تاکید بر اهمیت نقش و مسئولیت خود در راستای تربیت نیروی حرفه­ ای و ماهر بهداشتی از طریق ارتقاء دانش، نگرش و مهارت آنان متناسب با نیاز­های منطقه، جامعه و بیماران همچنین ارتباطات فردی فی مابین در سرتاسر سال­های تحصیل (از سال اول تا سال آخر) در مراکز آموزش پزشکی مبادرت نمایند (11) .

درهمین راستا چالش­ های عمده آموزشی مطرح و مرتبط با مقوله عدالت آموزشی در قالب درون مایه­ های بدست آمده از یک پژوهش کیفی از دیدگاه مدرسین در بالین توسط الهی و همکارانش نیز: ارزشیابی هدایت نشده، مراقبت محور نبودن آموزش در بالین، نیاز دانشجویان به کسب مهارت­ های بالینی مطرح می­ کند ( 15).

لزوم تجدید نظر در تنظیم برنامه­ های آموزش در بالین نیز یکی دیگر از زیر طبقات مطرح دررابطه با مقوله اجرای نامتناسب فرایند ارزشیابی در بالین بود که در زمره عوامل باز­دارنده برقراری عدالت آموزشی از نگاه مشارکت­ کنندگان در مطالعه مطرح گردید. در رابطه با لزوم تحقق این امر بعنوان یکی از عوامل مهمی که در کنار انتخاب اساتید بالینی کار آزموده / با تجربه و ایجاد امکان دسترسی به تجهیزات و امکانات آموزشی و رفاهی دربخش­ های بالینی این اثر بخشی را میسر می­ کنند؛ پورنامدار و همکاران بر این اعتقادند که معاونین و مدیران گروه­ های آموزشی درخصوص" برنامه­ ریزی آموزشی و ارزشیابی بالینی" می ­توانند نقش موثری داشته باشند. زیرا برقراری ارتباط اثر بخش و ایجاد پل ارتباطی بین تئوری و بالین در پیشبرد برنامه­ های آموزشی در بالین در پیشبرد برنامه ­های آموزشی در بالین نقش بسزایی دارد (24).

در مجموع می­ توان گفت برقراری عدالت آموزشی و ایجاد شرایط و امکانات آموزشی یکسان بدون درنظر گرفتن رشته و مقطع تحصیلی فراگیران، متضمن ارتقای کیفی آموزش و شکوفایی استعداد­ها و توانمندی­ های فراگیران است و انگیزه برای تکاپوی بیشتر جهت رسیدن به تعالی حرفه ­ای در زمینه شغلی را فراهم می ­آورد. از محدودیت ­های این مطالعه می ­توان به نقش ذهنی بودن داده ­ها در مطالعات کیفی اشاره نمود. ضمن اینکه با توجه به نوع مطالعه کیفی امکان تعمیم­پذیری یافته ­ها به سایر مراکز آموزشی درمانی وابسته به دانشگاه­ های کشور میسر نمی­ باشد.

قدردانی

مقاله حاضر ماحصل اجرای طرح تحقیقاتی مصوب معاونت محترم تحقیقات و فن­آوری دانشگاه علوم پزشکی گیلان است، که همکاری مرکز تحقیقات معاونت آموزشی دانشگاه صورت گرفت. لذا پژوهشگران ضمن تشکر از معاونت­ های آموزشی و تحقیقات و فن­ آوری دانشگاه علوم پزشکی گیلان، از کلیه مشارکت کنندگان در مطالعه حاضر تشکر می ­نمایند.