[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
بخش‌های اصلی
صفحه اصلی::
اطلاعات نشریه::
آرشیو مجله و مقالات::
برای نویسندگان::
برای داوران::
ثبت نام و اشتراک::
تماس با ما::
تسهیلات پایگاه::
بایگانی مقالات زیر چاپ::
::
جستجو در پایگاه

جستجوی پیشرفته
..
دریافت اطلاعات پایگاه
نشانی پست الکترونیک خود را برای دریافت اطلاعات و اخبار پایگاه، در کادر زیر وارد کنید.
..
ثبت شده در

AWT IMAGE

AWT IMAGE

..
سامانه جامع رسانه های کشور

..
:: دوره 15، شماره 2 - ( 1402 ) ::
جلد 15 شماره 2 صفحات 83-73 برگشت به فهرست نسخه ها
بررسی میزان رضایتمندی روش تدریس کلاس وارونه در مقایسه با آموزش با ارائه محتوای الکترونیکی و روش سخنرانی در دانشجویان دانشکده پیراپزشکی
الهام ناوی پور ، مهدی ربیعی ، حمیده یزدی مقدم*
مرکز تحقیقات سلامت سالمندان، گروه اتاق عمل، دانشکده پیراپزشکی، دانشگاه علوم پزشکی سبزوار، سبزوار، ایران ، ha_yazdimoghaddam@yahoo.com
واژه‌های کلیدی: آموزش، سخنرانی، کلاس وارونه، محتوای الکترونیکی
متن کامل [PDF 598 kb]   (221 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (467 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: تکنولوژی آموزشی، یادگیری الکترونیکی،آموزش مجازی
متن کامل:   (341 مشاهده)
مقدمه
 
هدف از آموزش، تربیت دانش­آموختگان با کفایت است. دستیابی به این هدف، مستلزم به‌کارگیری روش­ها و استفاده از ابزارهایی است که قادر به تعمیم سطح مهارت باشند (1). در رشته‌های علوم پزشکی که دروس نظری توام با کارهای عملی در بالین بیمار می‌باشد اگر استادان پزشکی بخواهند دانشجویان مهارت‌های حل‌مسأله و مهارت‌های ارتباطی را بیاموزند بهتر است از رویکردهایی که در آن­ها دانشجویان فعال هستند استفاده نمایند (2). یکی از این روش‌ها که رویکرد نسبتاً جدیدی در دنیا است، آموزش به روش کلاس وارونه (معکوس) می‌باشد. کلاس درس معکوس به­عنوان یکی از اجزای کلیدی یادگیری ترکیبی امروزه علاقه زیادی را در بین محققان و مربیان برانگیخته است (3). کلاس وارونه در واقع جابجایی فعالیت‌های داخل و خارج از کلاس یادگیرندگان است (4). یعنی یادگیرندگان محتوای اصلی آموزش را که مربی در قالب جزوه، اسلاید، معرفی کتاب یا فایل‌های ویدئویی آماده کرده است مطالعه می‌نمایند و در داخل کلاس به بحث و بررسی در مورد آن می‌پردازند. بنابراین در کلاس درس وارونه می‌توان زمان بیشتری را در کلاس برای مهارت‌های تفکر گذاشت، هم­چنین فراگیران به­صورت فعال، در یادگیری و ایجاد دانش بیشتر درگیر هستند و هم­زمان دانش خود را آزمایش و ارزیابی می‌کنند (7-5). کلاس وارونه به­عنوان یک روش آموزشی توصیف می‌شود که ایده‌های تدریس، اهداف تدریس، زمان تدریس و نحوه تدریس را با کمک فناوری تغییر می‌دهد (8). این روش، آموزش را به یک مدل تبدیل می‌کند که در آن، زمان کلاس، صرف بررسی موضوعات عمیق‌تر و ساخت موقعیت‌های یادگیری بیشتر می‌شود (9). در این روش آموزشی مربیان زمان بیشتری برای اعمال فعالیت‌های  مبتنی­بر تحقیق، حل مسئله، تمرین عملی و تجزیه و تحلیل جامع در کلاس‌های درس خود به دست می‌آورند (10). کلاس وارونه فراگیران را تشویق می‌کند تا توانایی‌های تفکر انتقادی خود را تقویت کنند، به شفاف‌سازی اهداف یادگیری به صورت مشارکتی کمک نمایند و قبل از شرکت در فعالیت‌های کلاس در مورد مسائل درسی فکر کنند (11 و 12). نتایج برخی مطالعات بیانگر این مسئله است که کلاس وارونه موجب بهبود میانگین نمرات، نمرات امتحان نهایی و تعداد قبولی دانشجویان می‌شود (13). با این وجود برخی دیگر از تحقیقات نشان می‌دهند که هر چند در روش وارونه، کلاس انعطاف بیشتری دارد و فرصت یادگیری کاربردی در منزل و انجام بحث در کلاس فراهم می‌شود اما در میزان یادگیری دانشجویان با این روش نسبت به روش سنتی تفاوت آماری معناداری وجود ندارد بنابراین آن­ها پیشنهاد می‌کنند تحقیقات بیشتری برای ارزیابی کامل ارزش کلاس وارونه صورت پذیرد (15-14).
اگر چه مطالعات مختلفی در زمینه آموزش به روش کلاس وارونه انجام شده، اما ساختار دروس مختلف (از قبیل پایه یا بالینی بودن، حفظی یا استدلالی بودن و دیگر مولفه­های آموزشی) لزوم ارزیابی این روش را در شرایط و امکانات مختلف و نیز در یادگیری مطالب دروس متفاوت نمایان می‌کند. بنابراین در تحقیق حاضر به بررسی اثربخشی روش تدریس کلاس وارونه در مقایسه با ارائه محتوای مجازی و روش سخنرانی در دانشجویان اتاق عمل پرداخته شده است. یادگیری الکترونیکی به تنهایی می‌تواند به­عنوان یک ابزار آموزشی برای آموزش پزشکی یا ایجاد یک محیط یادگیری ترکیبی استفاده شود (16،17). یادگیری الکترونیکی به این صورت تعریف می­شود: ارائه محتوای آموزشی (الکترونیکی) از طریق رسانه‌های مبتنی­بر رایانه و شبکه‌های آن به گیرنده به گونه‌ای که امکان تعامل فعال با این محتوا و ویژگی‌ها و با همتایان خود را به صورت همزمان یا غیر همزمان فراهم کند و امکان تکمیل این یادگیری در زمان و مکان متفاوت و با سرعت متناسب با شرایط و توانایی­ها و هم­چنین امکان مدیریت این یادگیری از طریق این رسانه‌ها را میسر می‌سازد (20-18). از سوی دیگر سخنرانی مسلط‌ترین شیوه تدریس در اکثر کلاس‌های دانشگاهی به ویژه در کلاس‌های بزرگ است و با این روش می‌توان اطلاعات جامعی را در مدت زمان نسبتاً کوتاه در اختیار فراگیران قرار داد اما در این روش فراگیران فعال نیستند، و صرفاً به­صورت گیرنده اطلاعات در می‌آیند (21). نسل کنونی دانشجویان در مقایسه با دانشجویان چند دهه پیش، ویژگی­ها، انتظارات و تمایلات کاملاً متفاوتی دارند (22). امروزه مربیان با "نسل‌های Y و Z" روبرو هستند که در مقایسه با نسل X از روش­های یادگیری نسبتاً متفاوتی پیروی می‌کنند. آن­ها ترجیح می‌دهند به­سرعت به­ اطلاعات دسترسی پیدا کنند و به ویژه با استفاده از کانال‌های مختلف فناوری دیجیتال، می‌خواهند دانش خود را بسازند (23). بنابراین، این سؤال که آیا دانشجویان باید از طریق روش‌های قبلی یاد بگیرند؟» یا «آیا مربیان باید روش­ها و رویکردهایی را که اتخاذ می­کنند تغییر دهند» به یک موضوع اساسی تبدیل شده است. به نحوی که Prensky (2001) معتقد است آموزش نسل جدید از طریق روش­های سنتی دشوارتر شده و این امر احتمالاً در طول زمان غیرممکن می‌گردد (24).
با توجه به تغییر نیازهای جامعه امروز، روش‌های سنتی آموزش به تنهایی پاسخگوی حرکت سریع علم و نیازهای یادگیری فراگیران نیست. همچنین با توجه به بروز مواردی از جمله بیماری کویید 19 که در آن از آموزش الکترونیکی صرف استفاده شد، اثربخشی این نوع آموزش نیز مورد تردید قرار گرفت. بنابراین می‌بایست ابتدا میزان رضایتمندی روش‌های سنتی و نوین از جمله کلاس وارونه، محتوای مجازی و سخنرانی، مورد سنجش قرار گیرد. تحقیق حاضر با هدف مقایسه میزان رضایتمندی روش تدریس کلاس وارونه با آموزش از طریق ارائه محتوای الکترونیکی و روش سخنرانی در دانشجویان دانشکده پیراپزشکی انجام گردید.
روش­ها
این مطالعه از نظر هدف کاربردی و از نظر شیوه گردآوری داده‌ها نیمه‌تجربی بوده که بر روی دانشجویان گروه اتاق عمل و هوشبری دانشکده پیراپزشکی دانشگاه علوم پزشکی سبزوار در نیمسال دوم سال تحصیلی 1401-1400 انجام گرفت. پس از تصویب طرح و گرفتن کد اخلاق با شناسه IR.MEDSAB.REC.1399.159 و دریافت مجوزهای لازم از دانشگاه، بر اساس سرفصل دروس و با توجه به منابع تعیین شده، محتوای آموزش دروس "آشنایی با بیماری‌های داخلی"، "اصول استریلیزاسیون و ضدعفونی" و "اصطلاحات پزشکی" و روش‌های تدریس آن­ها آماده گردید. درس "آشنایی با بیماری‌های داخلی" برای دانشجویان ترم 4 اتاق عمل، درس "اصول استریلیزاسیون و ضدعفونی" جهت دانشجویان ترم 2 اتاق عمل و درس "اصطلاحات پزشکی" برای دانشجویان ترم 1 هوشبری به‌طور همزمان ارائه گردید. برای همسان‌سازی نمونه‌های پژوهش، دو درس برای دانشجویان اتاق عمل و یک درس در رشته هوشبری با کمک این روش‌های آموزشی مورد بررسی قرار گرفت. قبل از شروع کلاس، طرح دوره و طرح درس مربوط به هر کدام از درس‌های فوق آماده و در جلسه اول کلاس برای دانشجویان در مورد این روش‌ها توضیحات لازم داده شد و سپس در اختیار دانشجویان قرار گرفت. با توجه به ارزش واحدی هر چهار درس (1 واحد)، برای تعداد جلسات تدریس به­روش سخنرانی و روش تدریس نوین (کلاس وارونه و محتوای الکترونیکی) برنامه‌ریزی گردید. به­منظور جلوگیری از سوگیری، کلیه دروس توسط یک استاد (پژوهشگر) تدریس گردید. با توجه به ادامه‌دار بودن شیوع کویید 19، جلسه اول و دوم درس به­صورت محتوای الکترونیکی از طریق نرم افزار کمتازیا تهیه و در سامانه نوید بارگذاری گردید. بدین منظور، از دانشجویان خواسته شد که فایل درس مربوطه را از سامانه دانلود کرده و گزینه مطالعه منبع را تایید نمایند و در صورت داشتن سوال از مباحث مربوط به محتوای الکترونیکی در قسمت پیام‌ها یا گفتگو در سامانه ارائه نمایند تا ابهام مربوطه توسط مدرس رفع گردد. در جلسه بعد، استاد برای حصول اطمینان از این­که دانشجویان فایل را مطالعه کرده‌اند، چند سوال چهارگزینه‌ای و تشریحی در مورد جلسه قبل طرح نموده و دانشجویان به سوالات پاسخ می‌دادند. متعاقب کاهش تعداد موارد ابتلا به بیماری کووید 19 در فروردین 1401، کلاس‌ها به­صورت حضوری برگزار شد. در اولین جلسه کلاس حضوری، پرسشنامه استاندارد رضایت‌مندی از روش تدریس الکترونیکی توسط دانشجویان تکمیل گردید. در جلسات بعدی کلاس‌های حضوری، دروس به­صورت سخنرانی همراه با پرسش و پاسخ ارائه شد. برای ارائه آموزش به­صورت کلاس وارونه، دانشجویان به­روش تخصیص تصادفی با روش بلوک‌های جایگشتی به دو گروه الف و ب تقسیم شدند. گروه اول تحت آموزش به روش تدریس سخنرانی قرار گرفته و گروه دوم با روش کلاس وارونه همان مبحث را آموزش دیدند. سپس در پایان جلسات، موضوع تدریس شده در دو گروه مقایسه شد. برای ارائه کلاس وارونه به دانشجویان گروه دوم توضیحات لازم داده شد و مطالب مورد نیاز جهت مطالعه به آن­ها معرفی گردید. در جلسه بعد قبل از برگزاری کلاس وارونه، ابتدا یک پیش­آزمون تشریحی از دانشجویان گرفته شد، سپس آن­ها به گروه‌های کوچک تقسیم شدند و استاد موضوع درس را به بخش‌های مختلفی تقسیم نمود و هر گروه بر اساس مطالعات قبل از کلاس، موضوع آن بخش را مورد بحث و بررسی قرار داده و یک نفر از اعضای گروه به نمایندگی از آن­ها مطالب را جهت ارائه یادداشت می‌نمود. همچنین سنجش یادگیری در شیوه‌های مختلف تدریس با پس آزمون انجام شد. مقرر شد چنانچه در هر روش تدریس دانشجویان در پس آزمون نمره مناسبی نگرفتند درس مجدداً با تاکید بر مباحثی که دانشجویان در درک آن مشکل داشتند، تدریس شود. اما چنین موردی مشاهده نگردید و در سه روش تدریس، دانشجویان در پس آزمون نمره حداکثری دریافت کردند. جلسه آخر کلاس به جمع‌بندی، نتیجه‌گیری نهایی و جمع‌آوری نظرات دانشجویان اختصاص داده شد و از دانشجویان درخواست شد که پرسشنامه استاندارد رضایت‌‌مندی از روش تدریس را برای روش تدریس سخنرانی نیز تکمیل نمایند. این پرسشنامه دارای 16 گویه با یک مقیاس لیکرت سه درجه‌ای (رضایت کامل، رضایت نسبی و عدم رضایت) بود که هر ماده ارزشی بین 1 تا 3 داشت. در پژوهش بریم‌نژاد و همکاران (1393) روایی صوری و محتوایی پرسشنامه با نظر 15 تن از مخصصین تعیین و تغییرات لازم اعمال شد و پایایی آن از طریق روش آزمون-آزمون مجدد بررسی شده که همبستگی آن برابر با 9/0 به دست آمد (25). تجزیه و تحلیل داده‌ها با استفاده از نرم‌افزار آماری SPSS ورژن
26 انجام شد. جهت توصیف اطلاعات و مشخصات فردی از میانگین، انحراف معیار و میانگین و جهت تحلیل داده­ها از آزمون آنالیز واریانس، کروسکال والیس و من ویتنی استفاده و سطح معنی­داری 05/0 در نظر گرفته شد.
یافته­ ها
شرکت‌کنندگان این پژوهش 51 دانشجو بودند که در ترم2 اتاق عمل (15 نفر: 5 دانشجوی آقا و 10 دانشجوی خانم)، ترم 4 اتاق عمل (18 نفر: 6 دانشجوی آقا و 12 دانشجوی خانم) و ترم 1 هوشبری (18 نفر: 6 دانشجوی آقا و 12 دانشجوی خانم) مشغول به تحصیل بودند. محدوده‌ی سنی دانشجویان ترم 2 اتاق عمل بین 20 تا 21 سال، ترم 4 اتاق عمل بین 21 تا 22 سال، و ترم 1 هوشبری بین 19 تا 20 سال بود. یافته‌ها نشان داد که میزان رضایتمندی دانشجویان از تدریس درس آشنایی با بیماری­های داخلی با روش الکترونیکی 61/9 ± 11/30، روش سخنرانی 61/10 ±33/34 و روش کلاس وارونه 42/5 ± 94/34 بود. میانگین و انحراف معیار نمره رضایتمندی در هر سه روش تدریس در جدول شماره یک ارائه شده است.

نمودار شماره یک، بیانگر نمره رضایت‌مندی از روش‌های آموزشی مذکور، در درس بیماری‌های داخلی می‌باشد. همچنان که مشخص است در این درس، میانگین نمره رضایت‌مندی در روش کلاس وارونه بیشتر از روش ارائه محتوای الکترونیکی است.

رضایتمندی دانشجویان از تدریس درس اصول استریلیزاسیون با 3 روش ارائه محتوای الکترونیکی، سخنرانی و کلاس وارونه به ترتیب 37/7 ± 53/26، 95/6 ± 20/38 و 80/6 ± 87/33 بود. نمودار شماره دو، نشان‌دهنده میزان رضایت دانشجویان از روش‌های تدریس در درس اصول استریلیزاسیون بود. در این درس، میانگین نمره رضایتمندی در روش سخنرانی بیشتر از سایر روش‌ها و نمره رضایتمندی در روش کلاس وارونه از روش آموزش الکترونیکی بیشتر بود.


در درس اصطلاحات پزشکی متوسط نمره رضایتمندی دانشجویان از 2 روش ارائه محتوای الکترونیکی و سخنرانی به ترتیب 34/6 ± 53/30 و 90/5 ± 88/37 بود. نمودار شماره سه، رضایتمندی دانشجویان در این درس را نشان می‌دهد که حاکی از بالاتر بودن میانگین نمره رضایتمندی در روش سخنرانی نسبت به روش الکترونیکی بود.

نتایج آزمون آنالیز واریانس یکطرفه نشان داد که بین میانگین نمره رضایتمندی در روش سخنرانی در میان دروس مختلف ارتباط معنی­دار آماری وجود ندارد (181/1=F، 316/0=P). نتایج آزمون کروسکال والیس نیز حاکی از آن بود که بین میانه نمره رضایتمندی در روش ارائه محتوای الکترونیکی در میان دروس مختلف ارتباط معنی­دار آماری وجود ندارد (730/2=H، 255/0=P). نتایج آزمون من ویتنی نشان داد که بین میانگین نمره رضایتمندی در روش وارونه بین دو درس ارتباط معنی­دار آماری وجود ندارد (702/0=P) (جدول 2).

بحث و نتیجه گیری
نتایج مطالعه حاضر با هدف تعیین میزان رضایتمندی روش تدریس کلاس وارونه در مقایسه با آموزش با ارائه محتوای الکترونیکی و روش سخنرانی انجام شد، نتایج تحقیق نشان داد که دانشجویان از هر سه روش تدریس ارائه شده رضایت دارند. میزان رضایت‌ دانشجویان از آموزش با روش کلاس وارونه بیشتر از روش‌ ارائه محتوای الکترونیکی در درس آشنایی با بیماری­های داخلی و درس اصول استریلیزاسیون بود. همچنین رضایت‌ دانشجویان در روش سخنرانی بیشتر از روش ارائه محتوای الکترونیکی در درس اصطلاحات پزشکی بود. اما میانگین نمره رضایتمندی بین سه روش تدریس در سه درس اصول استریلیزاسیون، آشنایی با بیماری­های داخلی و اصطلاحات پزشکی ارتباط معنی­دار آماری وجود نداشت. این نتایج با یافته‌های سایر تحقیقات انجام شده همخوانی دارد. در تحقیق Van Alten و همکاران (2019) با عنوان تاثیر کلاس معکوس بر نتایج یادگیری و رضایت دانش‌آموزان که به­صورت متاآنالیز انجام شد، تاثیر مثبت اندکی بر نتایج یادگیری مشاهده گردید اما هیچ تاثیری بر رضایت فراگیران در رابطه با محیط یادگیری یافت نشد.  آن­ها نتیجه گرفتند که دانش آموزان از کلاس­های معکوس به اندازه کلاس­های سنتی رضایت دارند (26). نتایج تحقیق Kapil  (2019) نشان داد که یادگیری و رضایت دانشجویان در کلاس وارونه زیاد است. خارج از کلاس درس دانشجویان تجربیات جذابی در تدریس و ارزیابی انعطاف‌پذیر از طریق انتخاب‌ها و ترجیحات بیشتر داشتند (27). Tan و همکاران (2017) در مطالعه‌ای که با هدف بررسی اثربخشی کلاس درس معکوس در آموزش پرستاری انجام شد، نشان دادند که به‌کارگیری این روش سبب بهبود عملکرد علمی در دانش و عملکرد دانشجویان شده، توانایی خودیادگیری آن­ها را تقویت کرده و رضایتمندی از مطالعه، تفکر انتقادی و مهارت‌های حل مساله آن­ها را افزایش می‌دهد (28). نتایج مطالعه Lento (2016) با عنوان تشویق یادگیری فعال در درس حسابداری مالی مقدماتی با روش کلاس وارونه نشان داد که با این روش، میانگین نمرات، نمرات نهایی و تعداد قبولی بهتر شده است (13). هدف از تحقیق Gilboy و همکاران (2015) توصیف درک اساتید و دانشجویان کارشناسی تغذیه از اجرای کلاس درس وارونه بود. اکثریت فراگیران معتقد بودند این روش هم برای استادان و هم برای دانشجویان موفقیت­آمیز بوده است (29). مطالعه ابوطالب و همکاران (1398) گویای آن بود که این روش، جذابیت و انگیزه بیشتری در یادگیری دانشجویان ایجاد نمود؛ از آنجایی­ که محتوا از قبل به دانشجویان ارائه شد، با طرح سوال و تعامل با دانشجویان، کلاس از حالت استاد محوری خارج، و دانشجویان تمایل بیشتری جهت مشارکت داشتند. همچنین به­دلیل محتوای کاربردی درس، تعامل، بحث و چالش بین دانشجویان زیاد بود (30). تحقیق فخاری و همکاران با عنوان به‌کارگیری روش تدریس کلاس وارونه جهت ارتقای دانش و رضایت‌مندی دانشجویان دندانپزشکی در دروس پری کلینیک بیماری‌های لثه و کودکان انجام شد. نتایج حاکی از آن بود که دانش دانشجویان از طریق روش تدریس کلاس وارونه افزایش یافته، اگرچه اختلاف معنی­داری بین دو گروه وجود نداشت. به‌طور کلی دانشجویان این روش را به روش سخنرانی ترجیح داده و در بسیاری از موارد آن را موثر دانسته‌اند (31). تحقیق تقی‌زاده و حاجی که به مرور روش تدریس وارونه پرداخت، حاکی از آن بود که روش تدریس وارونه با رفع محدودیت‌های روش‌های تدریس سنتی از جمله سخنرانی موجب استفاده حداکثری از زمان کلاسی شده و امکان یادگیری با توجه به توانمندی‌ها را مهیا می‌کند (32). مطالعه خشنودی‌فر و همکاران به مقایسه تاثیر کلاس وارونه و روش سنتی بر رضایت، مشارکت فعال و میزان یادگیری در یک دوره آموزش مداوم پزشکان عمومی پرداخت. نتایج آنان نشان داد که میانگین رضایت از برگزاری دوره بازآموزی به­طور معنی­داری در گروه مداخله (گروه کلاس وارونه) بیشتر از گروه مقایسه (کلاس سنتی) بود. میانگین نمره پس‌آزمون در گروه مداخله به­طور معنی­داری بیشتر از گروه مقایسه بود (33). تحقیق امیدخدا و همکاران با هدف طراحی، اجرا و ارزشیابی روش‌های یاددهی-یادگیری فعال کلاس درس وارونه، گروه همتایان و آموزش الکترونیکی در بین دانشجویان دانشکده پیراپزشکی دانشگاه علوم پزشکی تهران انجام شد. آن­ها نتیجه گرفتند که از میان دانشجویان شرکت­کننده در کلاس درس وارونه و همتایان، اکثریت آن­ها این روش‌ها را به سایر روش‌ها مثل سخنرانی ترجیح می‌دهند و همچنین بیش از نیمی از دانشجویان شرکت‌کننده در آموزش الکترونیکی، موافق این دوره در قیاس با دوره حضوری بودند (34). مرتضوی‌مقدم و همکاران به بررسی میزان اثربخشی آموزشی و رضایت‌مندی دانشجویان پزشکی از کلاس وارونه مبتنی­بر وب در مقایسه با روش تدریس سخنرانی پرداختند. براساس نتایج، روش کلاس وارونه نه تنها باعث بهبود یادگیری می‌شود، بلکه با رضایتمندی بیشتر در بین دانشجویان همراه است (35).
نتایج مطالعه حاضر نشان داد که اگرچه بیشترین میزان نمره رضایت‌مندی دانشجویان در درس آشنایی با بیماری‌های داخلی با استفاده از روش کلاس وارونه بود، اما میانگین نمره رضایتمندی درس آشنایی با بیماری­های داخلی تفاوت  معنی­داری آماری بین سه روش تدریس کلاس وارونه، آموزش مجازی و سخنرانی وجود ندارد. روش تدریس کلاس وارونه سبب ایجاد یادگیری مشخص و عمیق شده و کارآمدی فرایند یادگیری را ارتقاء می­بخشد و دلیل آن را می‌توان به افزایش انگیزه فراگیران در این نوع روش تدریس مربوط دانست. اما مطالعاتی هم موجود هستند که نتایج آن­ها هم­راستا با نتایج مطالعه حاضر در زمینه درس آشنایی با بیماری­های داخلی باشد. مطالعه Overmyer ( 2014) که در قالب پایان­نامه به­صورت طرح نیمه تجربی در کلرادو، به مقایسه تاثیر کلاس وارونه و سنتی بر پیشرفت تحصیلی در 5 بخش دانشکده جبر پرداخت. نتایج نشان داد که اگر چه در گروه کلاس وارونه نتایج کمی بهتر بوده، اما تفاوت معنی­دار نمی­باشد، می­توان این­گونه استنباط نمود که ممکن است موضوع آموزش، بر اثربخشی بکارگیری این روش تدریس اثرگذار باشد (14). در مطالعه Whillier (2015) که به­صورت تجربی مقایسه دو روش کلاس وارونه و سنتی در خصوص میزان یادگیری دانشجویان در واحد درسی آناتومی به مدت 6-5 هفته انجام شد، اختلاف معنی­داری مشاهده نشد (15). در مطالعه دیگری که توسط Jensen و همکاران (2015) به­صورت نیمه تجربی انجام شد، یک کلاس درس فعال غیروارونه با کلاس درس فعال وارونه مقایسه شد. نتایج نشان داد که هر دو روش نتایج معادلی را ارائه می­کنند و در بحث رضایتمندی نتایج بیانگر آن بود که موضوع تماس با استاد بسیار تاثیرگذار است (36). در واقع بر اساس نظریه­های یادگیری سازنده­گرایی، این­که کلاس تا چه اندازه به­سمت یادگیری فعال هدایت شود عامل بسیار مهمی در میزان یادگیری است و بخش زیادی از آن تحت تاثیر نحوه طراحی می‌باشد و در برخی موارد استفاده از روش­های مختلف تدریس با طراحی آموزشی ضعیف می­تواند در مقایسه با روش­های سنتی تفاوت قابل ملاحظه ای نشان ندهد (21).
با توجه به نتایج اکثر تحقیقات انجام شده، مشخص ‌گردید که آموزش مبتنی­بر روش تدریس به شیوه کلاس درس وارونه و با استفاده از طراحی آموزشی دقیق می­تواند سبب ارتقاء کیفیت تدریس شده و باعث افزایش رضایت دانشجویان شود. مفهوم اصلی نتیجه تحقیق این است که کلاس­های درس وارونه ارزش پیاده­سازی را دارند و می‌توان از روش کلاس وارونه جهت بالا بردن انگیزه دانشجویان برای مطالعه دروس و جذابیت کلاس‌ها استفاده کرد. با این­حال هم­چنان­که تحقیقات دیگر نیز نشان دادند باید توجه دقیقی به طراحی کلاس درس معکوس شود. چرا که نحوه اجرای کلاس‌های درس وارونه اهمیت دارد. این روش در مرتبه اول استفاده، نیازمند صرف تلاش و زمان بیشتر از جانب استاد است. اگر دانشجویان در فعالیت‌های قبل و حین کلاسی درگیر نشوند، استفاده از این روش موفقیت‌آمیز نخواهد بود. یکی از نقاط ضعفی که ممکن است در کلاس وارونه وجود داشته باشد این است که متون زیادی جهت مطالعه به دانشجویان ارائه شود. Tune و همکاران (2013) گزارش داده‌اند که افزایش حجم کاری بیشترین نکته اشاره شده توسط فراگیران در کلاس درس وارونه می‌باشد (37). از سوی دیگر ممکن است برخی دانشجویان در فعالیت­ها درگیر نشوند. برای رفع این مشکل می‌توان در کلاس درس از روش‌های مشارکتی استفاده کرد و مشخص کردن قوانین کلاسی در ابتدای کلاس، بیان اهداف جلسه و بیان انتظارات از فراگیران و مسئولیت‌ها و وظایفی که باید انجام دهند به این موضوع کمک خواهد نمود.
با توجه به نتایج تحقیق می­توان گفت دانشجویان از روش‌های به­کار رفته رضایت دارند، این آموزش‌ها می‌تواند به­صورت مستقل و یا در کنار سایر روش‌های آموزشی مورد استفاده قرار گیرد. بنابراین استفاده از روش‌های متنوع، در تعمیق یادگیری برای فراگیران کمک‌کننده است. همچنین با توجه به این­که روش‌های سنتی آموزش و یادگیری الکترونیکی مزایا و معایب خود را دارد، می‌توان این دو روش را در آموزش پزشکی ادغام کرد. پیشنهاد می‌گردد این نوع مطالعات در دروس مختلف اجرا شود. به­منظور دسترسی بهتر و آسان‌تر دانشجویان به مطالب درسی و فایل‌های کمکی، می‌توان محتوای آموزشی را از طریق سامانه‌های الکترونیکی در اختیار دانشجویان قرار داد. لذا پیشنهاد می‌شود مطالعات بعدی به مقایسه آموزش به شیوه ترکیبی (کلاس وارونه و الکترونیکی) با روش سنتی بپردازند.
قدردانی
این مقاله حاصل طرح پژوهشی مصوب دانشگاه علوم پزشکی سبزوار با کد 98163 می‌باشد. پژوهشگران از کلیه دانشجویان شرکت‌کننده در مطالعه که امکان انجام پژوهش را محقق ساختند، قدردانی می‌کنند.
 
فهرست منابع
1. Yazdi Moghaddam H, Ahanchian M R.[Explaining the Performance of Operating Room Technicians: A Qualitative Study]. J Mazandaran Univ Med Sci 2016; 26 (136): 121-134. [Persian]
2. Haghani F, Rezaei H, Baeigzade A, Eghbali B. Flipped Classroom: A Pedagogical Method. Iranian Journal of Medical Education 2016; 16 :104-119. [Persian]
3. Evseeva A, Solozhenko A. Use of Flipped Classroom Technology in Language Learning. Procedia-Social and Behavioral Sciences 2015; 206:205-9. [DOI:10.1016/j.sbspro.2015.10.006]
4. He J. Research and practice of flipped classroom teaching mode based on guidance case. Education and Information Technologies 2020; 25 (4):2337-52. [DOI:10.1007/s10639-020-10137-z]
5. Abeysekera L, Dawson P. Motivation and cognitive load in the flipped classroom: definition, rationale and a call for research. Higher Education Research & Development 2015; 34(1):1-4. [DOI:10.1080/07294360.2014.934336]
6. He W, Holton A, Farkas G, Warschauer M. The effects of flipped instruction on out-of-class study time, exam performance, and student perceptions. Learning and Instruction 2016;45:61-71. [DOI:10.1016/j.learninstruc.2016.07.001]
7. Hew KF, Lo CK. Flipped classroom improves student learning in health professions education: a meta-analysis. BMC Medical Education 2018; 18(1):38. [DOI:10.1186/s12909-018-1144-z]
8. Jian Q. Effects of digital flipped classroom teaching method integrated cooperative learning model on learning motivation and outcome. The Electronic Library 2019 ;37(5):842-59. [DOI:10.1108/EL-02-2019-0024]
9. O'Flaherty J, Phillips C. The use of flipped classrooms in higher education: A scoping review. The internet and higher education 2015; 25: 85-95. [DOI:10.1016/j.iheduc.2015.02.002]
10. Schmidt SM, Ralph DL. The flipped classroom: A twist on teaching. Contemporary Issues in Education Research 2016; 9(1):1-6. [DOI:10.19030/cier.v9i1.9544]
11. Voigt M, Fredriksen H, Rasmussen C. Leveraging the design heuristics of realistic mathematics education and culturally responsive pedagogy to create a richer fipped classroom calculus curriculum. ZDM 2020; 52:1051-62. [DOI:10.1007/s11858-019-01124-x]
12. Mazur AD, Brown B, Jacobsen M. Learning designs using fipped classroom instruction. Canadian Journal of Learning and Technology 2015; 41(2):1-26. [DOI:10.21432/T2PG7P]
13. Lento C. Promoting active learning in introductory financial accounting through the flipped classroom design. Journal of Applied Research in Higher Education 2016; 8(1):72-87. [DOI:10.1108/JARHE-01-2015-0005]
14. Overmyer GR. The flipped classroom model for college algebra: Effects on student achievement [dissertation]. Colorado: Colorado State University Fort Collins; 2014.
15. Whillier S, Lystad RP. No differences in grades or level of satisfaction in a flipped classroom for neuroanatomy. J Chiropr Educ 2015; 29(2): 127-33. [DOI:10.7899/JCE-14-28]
16. Sezer B. Faculty of medicine students' attitudes towards electronic learning and their opinion for an example of distance learning application. Computers in Human Behavior 2016; 55:932-9. [DOI:10.1016/j.chb.2015.10.018]
17. Arkorful V, Abaidoo N. The role of e-learning, advantages and disadvantages of its adoption in higher education. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning 2015; 12(1): 29-42.
18. Khrulyova A A, Sakhieva RG. Forming of Informational Culture as a Necessary Condition of the Level Raising of Higher Education. Man in India 2017; 97(15): 211-225.
19. Kvon GM, Vaks VB, Masalimova AR, Kryukova NI, Rod YS, Shagieva RV, et al. Risk in Implementing New Electronic Management Systems at Universities. EURASIA Journal of Mathematics, Science and Technology Education 2018; 14(3):891-902. [DOI:10.12973/ejmste/81060]
20. Levina EY, Masalimova AR, Kryukova NI, Grebennikov VV, Marchuk NN, Shirev DA, Renglikh KA, Shagieva RV. Structure and Content of e-Learning Information Environment Based on GeoInformation Technologies. EURASIA Journal of Mathematics, Science and Technology Education 2017; 13(8), 5019- 5031. [DOI:10.12973/eurasia.2017.00974a]
21. Seif A.[Modern educational psychology: psychology of learning and instruction]. 6thed. Tehran: dowran; 2016. [Persian]
22. Cevikbas M, Argün Z. An innovative learning model in digital age: Flipped classroom. Journal of Education and Training Studies 2017; 5(11): 189-200. [DOI:10.11114/jets.v5i11.2322]
23. Engelbrecht J, Llinares S, Borba MC. Transformation of the mathematics classroom with the internet. ZDM 2020;52:825-41. [DOI:10.1007/s11858-020-01176-4]
24. Prensky M. Dijital yerliler, dijital göçmenler I. On the horizon, NCB University Press 2001; 9(5).
25. Borim Nejad L, Sajadi Hezaveh M, Khosravi S.[The effect of learning contract on self-directed learning and satisfaction of nursing students in clinical education]. Iranian Journal of Medical Education 2015; 14 (12): 1084-92. [Persian]
26. Van Alten D. Phielix C. Janssen J. Kester L. Effects of flipping the classroom on learning outcomes and satisfaction: A meta-analysis. Educational Research Review 2019; 28 :100281. [DOI:10.1016/j.edurev.2019.05.003]
27. Kapil S. Flipped Classroom for Finance Students: Participative Learning and Flexible Assessment. Theoretical Economics Letters 2019; 9 (8) :2771. [DOI:10.4236/tel.2019.98174]
28. Tan C, Yue WG, Fu Y. Effectiveness of flipped classrooms in nursing education: Systematic review and meta-analysis. Chinese Nursing Research 2017; 4(4):192-200. [DOI:10.1016/j.cnre.2017.10.006]
29. Gilboy MB. Heinerichs S. Pazzaglia G. Enhancing student engagement using the flipped classroom. Journal of Nutrition Education and Behavior 2015; 47(1) ; 109-114. [DOI:10.1016/j.jneb.2014.08.008]
30. Aboutaleb E, Motavallian A, Dadgaran I, Manoochehri S.[Design, implementation and evaluation of teaching module of liquid dosage form in a Flipped Classroom for pharmacy students]. Research in Medical Education 2019; 11 (4): 35-44. [Persian] [DOI:10.29252/rme.11.4.35]
31. Fakhari E, Seyfi N, Najafi M, Vakili M A.[Process Of The Utilizing Of Flipped Classroom For Knowledge And Satisfaction Improvement Of Dental Students In The Periodontal And Pediatric Preclinical Courses]. Teb va Tazkieh 2017; 26(3): 213-218. [Persian]
32. Taghizadeh S, Haji J. An overview of inverted teaching methods. Journal of Educational Studies. 2021; 10(1): 51-57. [Persian]
33. Khoshnoodi Far M, Mohajerpour R, Rahimi E, Roshani D, Zarezadeh Y.[Comparison between the effects of flipped class and traditional methods of instruction on satisfaction, active participation, and learning level in a continuous medical education course for general practitioners]. Scientific Journal of Kurdistan University of Medical Sciences 2019; 99: 56-65. [Persian] [DOI:10.29252/sjku.24.1.56]
34. Omidkhoda A, Dehdarirad H, Changizi V.[ Planning, Implementation and Evaluation of Active Learning -Teaching Methods in Inverted Classroom, Peer Learning and Virtual Education] among Students in the School of Allied Medical Sciences. Research in Medical Education. 2021; 13 (3); 42 -54. [Persian] [DOI:10.52547/rme.13.3.42]
35. Mortazavi Moghadam S.GH, Allahyari E, Vahedi F, Zare Bidaki M.[The Effect of Web -based Flipped Classroom Approach on Learning and Satisfaction of Medical Students Comparison with Lecture -based Method]. Journal of Medical Education and Development 2021; 16(3): 207-215. [Persian]
36. Jensen JL, Kummer TA, Godoy PD. Improvements from a flipped classroom may simply be the fruits of active learning. CBE-Life Sciences Education 2015;14(1):ar5. [DOI:10.1187/cbe.14-08-0129]
37. Tune JD, Sturek M, Basile DP. Flipped classroom model improves graduate student performance in cardiovascular, respiratory, and renal phy-siology. Advances in Physiology Education 2013; 37(4), 316-320. [DOI:10.1152/advan.00091.2013]
ارسال پیام به نویسنده مسئول


XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Navipour E, Rabiei M, Yazdimoghaddam H. Paramedics Students` Satisfaction of Flipped Classroom Teaching Method in Comparison with Electronic- Content and Lecture- based Instructional Approach. RME 2023; 15 (2) :73-83
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-1260-fa.html

ناوی پور الهام، ربیعی مهدی، یزدی مقدم حمیده. بررسی میزان رضایتمندی روش تدریس کلاس وارونه در مقایسه با آموزش با ارائه محتوای الکترونیکی و روش سخنرانی در دانشجویان دانشکده پیراپزشکی. پژوهش در آموزش علوم پزشکی. 1402; 15 (2) :73-83

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-1260-fa.html



بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.
دوره 15، شماره 2 - ( 1402 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education