[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
بخش‌های اصلی
صفحه اصلی::
اطلاعات نشریه::
آرشیو مجله و مقالات::
برای نویسندگان::
برای داوران::
ثبت نام و اشتراک::
تماس با ما::
تسهیلات پایگاه::
بایگانی مقالات زیر چاپ::
::
جستجو در پایگاه

جستجوی پیشرفته
..
دریافت اطلاعات پایگاه
نشانی پست الکترونیک خود را برای دریافت اطلاعات و اخبار پایگاه، در کادر زیر وارد کنید.
..
ثبت شده در

AWT IMAGE

AWT IMAGE

..
سامانه جامع رسانه های کشور

..
:: دوره 14، شماره 1 - ( 1401 ) ::
جلد 14 شماره 1 صفحات 31-24 برگشت به فهرست نسخه ها
تاثیرتدریس به شیوه یادگیری ترکیبی بر پیامدهای آموزشی دانشجویان کارشناسی ناپیوسته اتاق عمل
زهرا نوری خانقاه ، لیلا ساداتی* ، محمد فریاب اصل ، سحر کرمی ، سجاد فتح اللهی ، مرجان حاج فیروز آبادی
گروه اتاق عمل،دانشکده پیراپزشکی، دانشگاه علوم پزشکی البرز،کرج،ایران ، leilasadati70@gmail.com
واژه‌های کلیدی: یادگیری ترکیبی، اتاق عمل، رضایتمندی، دانشجویان
متن کامل [PDF 337 kb]   (501 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (1608 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: شیوه های آموزش
متن کامل:   (540 مشاهده)
مقدمه

یکی از رویکردهای غالب در نظام آموزشی در اواخر قرن بیستم، یادگیری الکترونیکی مبتنی ­بر وب بوده است (1). با توسعه آموزش ­هایی از این نوع، در کنار استقبال فراوان اساتید به ­دلیل مزیت ­هایی هم­چون: رفع مشکل فاصله برای برقراری ارتباط، یادگیری و تدریس انعطاف ­پذیر، فعال­بودن دانشجو، یادگیری انفرادی، یادگیری در هر زمان و مکان (2) انتقادات بسیاری بر آموزش بر خط محض وارد گردید که از جمله­ ی آن­ها: عدم ارتباط چهره به چهره و مستقیم مدرس با فراگیر، ایجاد مشکل در ارزیابی فراگیرانی که هرگز با مدرس روبرو نشدند، همکاری و ارتباطات اغلب غیرهم­زمان و عدم تعامل مناسب انسانی بود (3). بنابراین در پی این پژوهش ­ها رویکردی مطرح گردید که ضمن دارا بودن مزیت­ های آموزش بر خط از مزایای آموزش سنتی و ارتباط چهره ­به ­چهره مدرس با فراگیر بهره می­ جست، این رویکرد که ترکیبی است از آموزش حضوری با آموزش بر خط با استفاده از تجهیزات الکترونیکی در هر زمان و مکانی فراتر از محیط فیزیکی کلاس درس، آموزش/یادگیریِ ترکیبی، نام دارد (4). از ویژگی­ های بارز این رویکرد مدل­ ها و شیوه­ های گوناگون طراحی و برنامه­ ریزی آن می­ باشد، که هر مدرس براساس امکانات و تجهیزات آموزشی موجود می­ تواند یکی از آن­ها را برنامه­ ریزی و اجرا کند (5)، بدین ترتیب رویکرد ترکیبی به تدریج مورد استقبال زیادی از پژوهش گران و مدرسان قرار گرفت و با توسعه فناوری­ های تعاملی که حتی به­ راحتی در موبایل در دسترس هستند، همچون شبکه واتس ­آپ شکاف بین آموزش سنتی و آموزش بر خط کم­رنگ­ تر و به­ تدریج برداشته شد و تلفیق میان این دو روش تحت عنوان رویکرد ترکیبی آغاز گردید (6). پژوهش ­های بسیاری در خصوص این رویکرد انجام شده است که حاکی از نتایج مثبت آن بر روی متغیرهایی  هم­چون پیشرفت تحصیلی، انگیزش تحصیلی، نگرش، میزان ماندگاری دانشجویان بوده است (10-7)، البته برخی از پژوهش­ ها از یادگیری ترکیبی به­ عنوان رویکردی نامناسب که آموزش سنتی را به چالش کشیده است یاد کرده ­اند و این اختلاف نظر حاکی از نیاز به ارزشیابی مستمر این رویکرد می­باشد و سطح رضایتمندی فراگیران نقش مهمی را در این ارزیابی و پی بردن به میزان اثر بخشی این رویکرد نیز ایفاء می­ کند (11).
از طرفی آموزش دانشجویان ناپیوسته به ­عنوان فراگیران بزرگسال، فرصتی با ارزش برای هر کشور به شمار می­آید؛ چرا که علاوه بر ارتقاء درجه تحصیلی آن­ها، به عنوان فرصتی جهت بهبود دانش و مهارت حرفه­ای آن­ها محسوب می­ شود (13، 12). جامعه بزرگسالان، به­ عنوان یک جامعه ناهمگون، دارای ویژگی ­های منحصر به خود می­ باشد، که این ویژگی­ ها باید در فرایند انجام هر کاری ازجمله آموزش مدنظر قرار گیرد، که از جمله­ ی آن­ها: نگاه کاربردی آن­ها به مسائل آموزشی، سطح بالای انگیزه آن­ها برای دستیابی به نتایج، دارا بودن طیف گسترده­ای از مسئولیت­ های زندگی هم چون تعهدات شغلی و خانواده، تمایل جهت مستقل بودن و کمبود وقت می ­باشد (15، 14) ما بین ویژگی ­های یادگیری بزرگسالان، تعهدات کار و خانواده، کمبود وقت و هزینه تحصیل که بخشی از آن­را رفت و آمد به دانشگاه به خود اختصاص می­ دهد، به ­عنوان چالش اصلی در آموزش بزرگسالان درنظر گرفته شده است؛ به­ همین علت بسیاری از موسسات آموزش عالی با تمرکز بر روی ویژگی­ های دانشجویان بزرگسال به ­دنبال روش­ های آموزشی انعطاف­پذیر، موثر و جدید  می­ باشند؛ لذا با توجه به آنکه دانشجویان ناپیوسته اتاق عمل به­دلیل تعهدات شغلی و خانوادگی و کمبود زمان همواره با چالش­ های جدی جهت حضور در کلاس­ های درس سنتی مواجه هستند و از طرفی نیاز به ارزشیابی مستمر رویکرد ترکیبی به دلیل اختلاف نظر پژوهش ­ها احساس می­ گردد؛ لذا مطالعه حاضر با هدف تعیین تاثیر تدریس به شیوه یادگیری ترکیبی بر میزان یادگیری، رضایتمندی و تعاملات دانشجویان ناپیوسته اتاق عمل دانشگاه علوم پزشکی البرز به­عنوان پیامدهای آموزشی طراحی و اجرا شد.
روش ­ها
پژوهش حاضر از نوع نیمه­تجربی و یک مداخله آموزشی است که در سال 1397  بر روی دانشجویان کارشناسی ناپیوسته اتاق عمل در دانشگاه علوم پزشکی البرز اجرا شد. نمونه گیری با توجه به هدف مطالعه به روش در دسترس و شامل 29 نفر از دانشجویان ترم یک و 27نفر از ترم سوم انتخاب شدند. در این مطالعه بعد از تدوین طرح درس دو درس مقدمه ­ای بر تکنولوژی جراحی و تجهیزات اتاق عمل، فرایند تدریس برای فراگیران در هر ترم تحصیلی به ­شکل جداگانه تشریح شد. مطابق با طرح درس هر گروه درسی، درمرحله اجرایی یک سوم محتواهای درسی به شکل غیرحضوری و مبتنی بر تعامل در شبکه اجتماعی پیام­ رسان واتس ­آپ و دو سوم آن­ها به شکل حضوری برگزار شد. در جلسات حضوری، با توجه به حجیم بودن سرفصل دروس، مدرس عناوین مهم درس را با ذکر مثال، به­شیوه سخنرانی تعاملی و بحث گروهی تدریس می­ نمود. در جلسات غیرحضوری براساس تقسیم کار صورت گرفته، دانشجویان مبحث درسی مرتبط و مشخصی را با توجه به تجارب کاری خود از عناوین درسی انتخاب نموده وتدریس آن را به ­عهده می­ گرفتند و تجارب خود را در آن موضوع تخصصی با همکلاسی­ های خود در شبکه اجتماعی واتس­آپ به مشارکت می­ گذاشتند. سپس سایر دانشجویان در خصوص موضوع مورد بحث، به ارائه تجارب­ه ای فردی پرداخته و در مواردی که آشنایی با موضوع نداشتند، سوال می­ پرسیدند. جلسه درسی طی دو ساعت، با هدایت مدرس و یادآوری نقاط قوت و ضعف مطالب ارائه ­شده توسط اعضاء و طرح  پرسش­ هایی برای درک عمیق­تر و گسترده ­تر موضوع و ارایه بازخورد مناسب به هر گروه در جهت کشف ایرادات و رفع  آن­ها ادامه یافت. برحسب نیاز، منابع تکمیلی به ­صورت معرفی سایت و یا منابع الکترونیک در همان فضای مجازی در اختیار دانشجویان قرار داده شد و ادامه مباحث و پاسخگویی به سوالات به جلسه مجازی بعدی در 48 ساعت بعد موکول  می­شد. در فاصله 48 ساعت، دانشجویانی که در جلسه اول حضور نداشتند، فرصت مطالعه محتواهای ارائه شده و مباحث مطرح شده را پیدا می­کردند و همگی آمادگی برای پاسخ­دهی به سوالات مدرس را در ارتباط با موضوعات ارائه شده پیدا می­کردند. پس از اتمام جلسه دوم مجازی برای هر مبحث، دانشجویان مکلف شدند مدت زمان حضورشان در دو جلسه مجازی را در چک ­لیستی یاداشت نمایند و به­عنوان ارزیابی تکوینی نیز، در یک برگ با عنوان "من از این درس آموختم که ......" برای مدرس درس مربوطه بنویسند از مبحث ارائه شده چه آموختند. بدین ترتیب برای یک محتوای درسی دو جلسه آنلاین تشکیل و فرصت مشارکت، تفکر و بیان تجارب به همه دانشجویان داده ­شد. در جلسه حضوری بعدی، جمع بندی مطالب قبلی صورت گرفته و بخش جدیدی از درس تدریس ارائه شد و مجدد بین دو جلسه، تعامل در جلسات غیرحضوری جهت تفهیم مطالب با کار روی بخش دیگری از پروژه یا تکالیف با تاکید بر بیان تجربیات محیط کاری ادامه ­یافت، این روال تا پایان ترم تداوم داشت.
جهت ارزیابی پیامدهای آموزشی از سنجش سه متغیر رضایتمندی، یادگیری و میزان زمان تعامل در فضای مجازی استفاده شد. رضایتمندی دانشجویان از شیوه تدریس با استفاده  از یک پرسشنامه 15گویه ­ای محقق ساخته در یک لیکرت 5 رتبه ­ای (یک تا پنج) بسیار راضی تا بسیار ناراضی ارزیابی شد که روایی آن به طریق روایی محتوا و نظرخواهی از متخصصان با محاسبه با 83CVI= و85/0CVR= و پایایی آن از طریق محاسبه آلفای کرونباخ و حصول عدد 89/0 تایید شد. حداکثر نمره اکتسابی در این پرسشنامه 75 و حداقل آن 15 نمره بود. براساس توافق، امتیاز 61 تا 75 در رتبه بسیار راضی، 46 تا 60 راضی، 31 تا 45 نسبتاً راضی، 16 تا 30 ناراضی و 15 و کم­تر از آن در رتبه بسیار ناراضی قرار گرفت. نمره میزان یادگیری دانشجویان نیز با استفاده از آزمون چهارگزینه­ای استاندارد اندازه­ گیری شد؛ بدین منظور 40 سوال اختصاصی براساس بلوپرینت درس مربوطه و با رعایت اصول عنوان ­شده در چک­ لیست استاندارد میلمن، طراحی شد. روایی آزمون به روش اعتبار محتوی و توافق 8 نفر از خبرگان رشته مبنی­بر انتخاب سوالات متناسب با بلوپرینت با 91CVI= و 81/0CVR= تایید شد. پایایی آزمون نیز در از طریق روش دو نیمه ­کردن آزمون و محاسبه همبستگی سوالات فرد و زوج حاصل شد که این عدد معادل 86/0 بود. اختلاف نمره پیش ­آزمون و پس ­آزمون به ­عنوان میزان یادگیری هر دانشجو لحاظ شد. همچنین میزان تعامل دانشجویان برحسب مدت زمان حضور دانشجویان در فضای مجازی به­شکل مشارکت در ارائه مطالب درسی، نقد مطالب ارائه­ شده همکاران، پرسش و پاسخ درچک­ لیست طراحی­ شده به ­همین منظور ثبت و محاسبه شد. اعتبار علمی چک ­لیست تهیه­ شده نیز، با استفاده از روش اعتبار محتوی و نظرخواهی از پانل مدرسان خبره تایید شد. در جهت تایید پایایی چک­لیست مورد استفاده نیز، از روش محاسبه ضریب توافق ارزیابان کاپا استفاده شد. بدین ترتیب که میزان زمان­های قید شده توسط فراگیران، با   زمان­ هایی که مدرس ثبت کرده بود، مقایسه شدندکه در بیش از 94 درصد پاسخ­ها یکسان بود و موید پایایی ابزار در سطح عالی بود. کلیه اطلاعات جمع­ آوری شده از طریق نرم ­افزار آماری SPSS.Ver.20 و برای مقایسه داده­های کمی (با توجه به نرمال بودن) قبل و بعد از آموزش از آزمون t زوج و جهت مقایسه گروه­ ها از نظر جنسیت، از آزمون t-test و برای گروه­بندی سنی از آزمون آنالیز واریانس یک­طرفه، و برای ارتباط بین میانگین و ساعات حضور در فضای مجازی از ضریب همبستگی کندال و پیرسون استفاده شد.
یافته­ ها
در مطالعه حاضر تعداد 30 نفر (57/53 درصد) مرد و 26 نفر (43/46 درصد) زن با میانگین سنی 22/39 شرکت داشتند، که 29 نفر (78/51 درصد) آن­ها دانشجوی ترم یک و 27 نفر (22/48 درصد) آن­ها در ترم سوم مشغول به تحصیل بودند، از لحاظ بومی بودن، 25 نفر (65/44 درصد) بومی و 31 نفر (35/55 درصد) آن­ها غیربومی بودند، میانگین سابقه کاری نمونه ­های پژوهش 85/14 سال بود.
در ارزیابی میزان رضایتمندی دانشجویان از شیوه تدریس ترکیبی، نتایج مطالعه نشان داد که بیش از نیمی از دانشجویان ناپیوسته اتاق عمل 29 نفر (78/51 درصد) از روش تدریس به صورت ترکیبی راضی و 27 نفر (22/48 درصد) از آن­ها نیز بسیار راضی بودند. بدین معنا که کلیه دانشجویان از این شیوه تدریس رضایت داشتند. همچنین نتایج پژوهش بیانگر اثربخشی شیوه تدریس بکارگرفته شده بر میزان یادگیری دانشجویان بود؛ آزمون t زوج نشان داد که نمرات پیش ­آزمون و پس ­آزمون با یکدیگر اختلاف معنی­ داری داشته و میانگین نمرات پس ­آزمون به مراتب بیشتر از پیش­ آزمون است (001/0>p) (جدول 1).
نتایج مطالعه نشان داد که میانگین مدت زمان تعامل دانشجویان در فضای مجازی جهت ارائه درس به ­عنوان مدرس 5/0±4/1 ساعت و در نقش شرکت­ کننده در مباحث گروهی معادل 2/2±8 ساعت بود که با توجه به مجموع برگزاری 24 ساعت تدریس در فضای مجازی (12جلسه 2ساعته)، زمانی قابل تامل و ارزشمند برای مشارکت و تعامل هر دانشجو محسوب می­گردد. در جدول شماره دو ارتباط بین ویژگی­های دموگرافیک نمونه­ های پژوهش با متغیر تعامل در یادگیری آمده است.

آزمون t-test نشان داد که بین جنسیت در میانگین ساعات حضور در فضای مجازی جهت ارائه تکلیف و بحث ­های گروهی اختلاف معنی­داری وجود دارد و میانگین حضور مردان به مراتب بیشتر از زنان است. باتوجه به طبقه­ بندی سنی دانشجویان، در آزمون آنالیز واریانس یک­ طرفه، بین گروه­ های سنی درخصوص حضور در فضای مجازی جهت ارائه تکلیف و بحث گروهی اختلاف معنی ­داری مشاهده نشد. ولیکن بدون در نظر گرفتن طبقه ­بندی سنی، ضریب همبستگی پیرسون بین میانگین سن و میانگین ساعات حضور در فضای مجازی کلاس جهت ارائه تکلیف ارتباط معنی­دار منفی را نشان داد   (001/0= P) به ­طوری­که با افزایش سن میزان حضور در فضای مجازی جهت ارائه تکلیف کاهش یافته است. همچنین در بین میانگین ساعات حضور و مشارکت در بحث گروهی ارتباط معنی­ داری مشاهده نشد.
بحث و نتیجه­ گیری
نتایج مطالعه حاضر حاکی از رضایت­مندی دانشجویان ناپیوسته از اجرای روش تدریس به شیوه یادگیری ترکیبی بود که با نتایج مطالعات پژوهشگران Sung (8)، Sajid (16)، ذوالفقاری (17) و سایر پژوهشگران که به بررسی میزان رضایتمندی از اجرای این شیوه پرداختند، هم ­راستا است  (19، 18). باتوجه به این­که رویکرد یادگیری ترکیبی    مزیت­های هر دو نوع آموزش سنتی و مجازی را با هم برای دانشجویان فراهم می­کند و از آن­جایی­که در طراحی این مدل یادگیری ترکیبی پژوهشگران مطالعه حاضر از شبکه ­ی اجتماعی واتس­آپ که یکی از محبوب­ ترین پیام ­رسان­ ها به دلیل امکان ارسال سریع و راحت متن، صوت و تصویر و دسترسی آسان است، استفاده کردند و از طرفی در جلسات غیرحضوری دانشجویان به ­صورت فعال مبحث درسی مشخصی را با توجه به تجارب کاری خود، از عناوین درسی مشخص تدریس نمودند و در ضمن آن، تجارب خود را با همکلاسی­ های خود به مشارکت می­ گذاشتند، یعنی به­ نوعی یادگیری فعال از طریق همتایان را تجربه کردند و کلیه این موارد موجب افزایش سطح رضایتمندی آنان گردید.
یکی دیگر از یافته ­های مطالعه حاضر، تاثیر مثبت یادگیری ترکیبی بر میزان یادگیری دانشجویان ناپیوسته بود، از دلایل این تاثیر مثبت می­تواند به ویژگی­های یادگیری بزرگسالان اشاره نمود؛ زیرا در فراگیران بزرگسال به موازات افزایش سن و رشد آنان، گرایش به یادگیری به­ صورت سخنرانی و محتوایی کاهش می­یابد و تمایل آنان به یادگیری تعاملی با هدف تجزیه و تحلیل مطالب با استفاده از تجارب قبلی خود، جهت استفاده کاربردی از آن­ها نیز افزایش می­ یابد (20) و این دقیقاً همان چیزی است که در این مطالعه تجربه کردند، که در این راستا Usta & Mahiroğlu در مطالعه خود به این نتیجه رسیدند که موفقیت تحصیلی فراگیران درآموزش یادگیری ترکیبی بیشتر از اموزش بر خط محض می­ باشد (21) و همچنین Saritepeci & Cakir نیز نشان دادند که یادگیری ترکیبی سطح بالاتری از پیشرفت تحصیلی را نسبت به یادگیری چهره به چهره فراهم می­کند (22) که موید نتایج پژوهش حاضر می­ باشد.
همچنین مطالعه حاضر مدت زمان تعاملات هر یک از دانشجویان در فضای مجازی در هردو حالت ارائه ­دهنده درس و شرکت در بحث­ های گروهی با توجه به میزان زمان کل جلسات، زمانی قابل تامل و ارزشمند می­ باشد. نتایج مطالعات حاکی از تاثیر مستقیم کیفیت و کمیت تعاملات در محیط ­های یادگیری ترکیبی بر پیشرفت تحصیلی، تجارب و بهبود مهارت­ های یادگیری فراگیران می­باشد (23)، در نتیجه رضایت دانشجویان از بهبود تجارب خود، موجب افزایش انگیزه آنان جهت مشارکت فعال و تعاملات بیشتر در کلاس می­گردد، که در این راستا مطالعات نشان دادند که یادگیری ترکیبی به دلیل تاثیر مثبت بر افزایش مشارکت فعال دانشجویان در دوره­ های تدریس موجب ایجاد انگیزه در آنان نسبت به مشارکت فزاینده و فعال در این دوره ­ها می­ گردد (16،24). Saritepeci & Cakir نیز نشان دادند که میانگین پیشرفت مشارکت و تعامل دانشجویان در رویکرد یادگیری ترکیبی در مقایسه با رویکرد یادگیری چهره به چهره افزایش معنی­داری دارد (22) که  هم­راستا با نتایج پژوهش حاضر است.
همچنین در مطالعه حاضر بین متغیر سن و میزان تعاملات شرکت­ کنندگان (مشارکت در بحث های گروهی) ارتباط معنی­داری مشاهده نشد که مشابه مطالعات Coldwell (25) و Kintu است (26) ، که دلیل آن ایجاد جو مثبت و مشارکتی در رویکرد یادگیری ترکیبی می­باشد، که صرف­نظر از سن افراد در آن­ها انگیزه مشارکت فعال و تعاملات را افزایش می­دهد، همچنین در مطالعه حاضر مردان نسبت به زنان وقت بیشتری را جهت ارائه تکالیف و مشارکت در مباحث مطرح­شده صرف کردند که  می­تواند مرتبط با علاقمندی، توانمندی و اطلاعات بیشتر آن­ها در خصوص موارد مورد بحث باشد، که در این راستا Kintu همکاران اظهار داشتند که تاکنون مطالعه­ ای در رابطه با عملکرد دانشجویان مرد و زن به ­عنوان یک عامل مهم بر روی اثربخشی یادگیری ترکیبی انجام نگرفته است (26) و موفقیت در یادگیری ترکیبی و مجازی به شدت به دارا بودن تجربه و مهارت در استفاده از اینترنت و برنامه ­های کامپیوتری بستگی دارد (27).
نتایج این مطالعه نشان داد که استفاده از رویکرد یادگیری ترکیبی در دانشجویان ناپیوسته اتاق عمل به­عنوان فراگیران بزرگسال موجب افزایش سطح رضایت­مندی، یادگیری و تعاملات آنان در فضای کلاس درس می ­گردد؛لذا به عنوان یک راهبرد کاربردی جهت غلبه ­بر چالش ­های اصلی موجود در آموزش دانشجویان ناپیوسته پیشنهاد می­ گردد. از محدودیت­ های تحقیق می­توان به تعداد کم دانشجویان در یک گروه اشاره نمود، لذا محققین مجبور شدند تا هر دو گروه از دانشجویان ناپیوسته ( ترم اول و سوم) که مشغول به تحصیل بودند را وارد مطالعه نمایند؛ از آنجایی­که دروس انتخاب شده برای تدریس در دو گروه متفاوت بود، این مورد از  محدودیت­ های مطالعه حاضر در نظر گرفته شد.
قدردانی
پژوهشگران از معاونت محترم پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی البرز به ­دلیل حمایت مالی و اجرایی تقدیر نموده و سپاس خود را از همکاری کلیه دانشجویان ناپیوسته اتاق عمل دانشگاه علوم پزشکی البرز که در اجرای این طرح ما را یاری کردند، اعلام می­ نمایند.
فهرست منابع
1. Kidd TT. A brief history of e-learning. Online Education and Adults Learning: New Frontiers for Teaching Practices. Hershey. IGI Global; 2009.
2. Hosseini MA, Ghahremani AR, Mohammadi Shahbolaghi SF, Hamadzadeh S, Tamizi Z.[The advantages of Electronic Learning in Nursing Education: A Review study].JNE 2016; 4 (4): 9- 16 .[Persian]
3. Ellaway R, Masters K. AMEE Guide 32: e-Learning in medical education Part 1: Learning, teaching and assessment. Medical Teacher 2008; 30 (5): 455-73. [DOI:10.1080/01421590802108331]
4. Wichadee S. Significant predictors for effectiveness of blended learning in a language course. Jalt Call Journal 2018; 14 (1): 25-42. [DOI:10.29140/jaltcall.v14n1.222]
5. Fernandes J, Costa R, Peres P. Putting order into our universe: The concept of blended learning- A methodology within the concept-based terminology framework. Educ Sci 2016; 6 (15): 1-13. [DOI:10.3390/educsci6020015]
6. Güzer B, Caner H. The past, present and future of blended learning: an in depth analysis of literature. Procedia-social and behavioral sciences 2014; 116: 4596-603. [DOI:10.1016/j.sbspro.2014.01.992]
7. Kiviniemi MT. Effects of a blended learning approach on student outcomes in a graduate-level public health course. BMC medical education 2014; 14 (1): 1-7. [DOI:10.1186/1472-6920-14-47]
8. Sung YH, Kwon IG, Ryu E. Blended learning on medication administration for new nurses: integration of e-learning and face-to-face instruction in the classroom. Nurse education today. 2008; 28 (8): 943-52. [DOI:10.1016/j.nedt.2008.05.007]
9. Olelewe CJ, Agomuo EE. Effects of B-learning and F2F learning environments on students' achievement in QBASIC programming. Computers & Education 2016; 103: 76-86. [DOI:10.1016/j.compedu.2016.09.012]
10. Melton B, Graf H, Chopak-Foss J. Achievement and satisfaction in blended learning versus traditional general health course designs. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning 2009; 3 (1): 1-13. [DOI:10.20429/ijsotl.2009.030126]
11. Ismail AMA. Empowering your students satisfaction with blended learning: A lesson from the Arabian Gulf University distance teaching and training program. International Journal of Information and Education Technology. 2018; 8 (2): 94- 81. [DOI:10.18178/ijiet.2018.8.2.1019]
12. Bedrule-Grigoruţă MV, Rusu M-L. Considerations about e-learning tools for adult education. Procedia-Social and Behavioral Sciences 2014; 142: 749-54. [DOI:10.1016/j.sbspro.2014.07.610]
13. Salleh KM, Khalid NH, Sulaiman NL, Mohamad MM, Sern LC. Competency of adult learners in learning: application of the iceberg competency model. Procedia-Social and Behavioral Sciences 2015; 204: 326-34. [DOI:10.1016/j.sbspro.2015.08.160]
14. Dumitru IA. Procesul de invatare la varsta adult. In Palo R, Sava S, Ungureanu D (Eds), Educaia adulilor: baze teoretice I repere practice Iai: Polirom 2007.
15. Merriam SB, Caffarella RS, Baumgartner LM. Learning in Adulthood: A Comprehensive Guide.3rd ed.San Francisco, CA: John Wiley & Sons/ Jossey-Bass;2007.
16. Sajid MR, Laheji AF, Abothenain F, Salam Y, AlJayar D, Obeidat A. Can blended learning and the flipped classroom improve student learning and satisfaction in Saudi Arabia Int J Med Educ 2016; 7: 281-285. [DOI:10.5116/ijme.57a7.83d4]
17. Zolfaghari M, Negarandeh R, Ahmadi F. [The Evaluation of a Blended E-learning Program for Nursing and Midwifery Students in Tehran University of Medical Sciences]. Iranian journal of Medical Education 2011; (4) 10: 398-409.[Persian]
18. Salari Z, Karami M.[Comparing the effectiveness of e-learning, blended learning and face-to-face lecture in industrial training]. New Educational Approaches 2014; 9(2):27-58.[Persian]
19. Esfijani A.[Investigating the Effects of Blended Instruction on Students' Academic Performance and Satisfaction]. New Educational Approaches 2018; 13 (1): 45-66.[Persian]
20. Esfandiary H, Karami M, Ahanchian MR. [Application and evaluation of the effectiveness of the andragogy null model in managerial training programs]. journal of training and development of human resources 2016; (3) 8: 67- 143.[Persian]
21. Ertuğrul U. harmanlanmiş öğrenme ve çevrİmİçİ öğrenme ortamlarinin akademİk başari ve doyuma etkİsİ. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi 2007: 9 (2): 1-15.
22. Saritepeci M, Cakir H. The effect of blended learning environments on student motivation and student engagement: A study on social studies course. Egitim ve Bilim 2015; 40 (177):203-216. [DOI:10.15390/EB.2015.2592]
23. Danchak MM, Huguet M-P. Designing for the changing role of the instructor in blended learning. IEEE Transactions on Professional Communication 2004; 47 (3): 200-10. [DOI:10.1109/TPC.2004.833684]
24. Saritepci M, Yildiz H. harmanlanmiş öğrenme ortamlarinin öğrencİlerİn derse katilim ve derse karşi motİvasyonlari üzerİne etkİsİnİn İncelenmesİ. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi 2014; 15 (1):207-23.
25. Coldwell J, Craig A, Paterson T, Mustard J. Online students: Relationships between participation, demographics and academic performance. Electronic journal of e-learning 2008; 6 (1): 19-30.
26. Kintu MJ, Zhu C, Kagambe E. Blended learning effectiveness: the relationship between student characteristics, design features and outcomes. International Journal of Educational Technology in Higher Education 2017; 14 (1): 1-20. [DOI:10.1186/s41239-017-0043-4]
27. Picciano AG, Seaman J. K-12 online learning: A survey of US school district administrators: ERIC; 2007.
ارسال پیام به نویسنده مسئول



XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Nouri Khaneghah Z, Sadati L, Faryab Asl M, Karami S, Fatollahi S, Hajfiroozabadi M. Effect of Blended Learning on Educational Outcome of Discontinuous Undergraduate Students of Operating Room. RME 2022; 14 (1) :24-31
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-1121-fa.html

نوری خانقاه زهرا، ساداتی لیلا، فریاب اصل محمد، کرمی سحر، فتح اللهی سجاد، حاج فیروز آبادی مرجان. تاثیرتدریس به شیوه یادگیری ترکیبی بر پیامدهای آموزشی دانشجویان کارشناسی ناپیوسته اتاق عمل. پژوهش در آموزش علوم پزشکی. 1401; 14 (1) :24-31

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-1121-fa.html



بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.
دوره 14، شماره 1 - ( 1401 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education