[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
بخش‌های اصلی
صفحه اصلی::
اطلاعات نشریه::
آرشیو مجله و مقالات::
برای نویسندگان::
برای داوران::
ثبت نام و اشتراک::
تماس با ما::
تسهیلات پایگاه::
بایگانی مقالات زیر چاپ::
::
جستجو در پایگاه

جستجوی پیشرفته
..
دریافت اطلاعات پایگاه
نشانی پست الکترونیک خود را برای دریافت اطلاعات و اخبار پایگاه، در کادر زیر وارد کنید.
..
ثبت شده در

AWT IMAGE

AWT IMAGE

..
سامانه جامع رسانه های کشور

..
:: دوره 12، شماره 3 - ( 1399 ) ::
جلد 12 شماره 3 صفحات 43-32 برگشت به فهرست نسخه ها
مقایسه دو روش آزمون سنتی و الکترونیک براساس نگرش و تجارب دانشجویان پزشکی: یک مطالعه ترکیبی
فاطمه زائرثابت ، پرند پورقانع* ، فرشته بشارتی ، حسین خوشرنگ ، علی ابراهیمی نیا
گروه پرستاری، دانشکده پرستاری و مامایی حضرت زینب (س)، دانشگاه علوم پزشکی گیلان، رشت، ایران ، pourghanep@gmail.com
واژه‌های کلیدی: آزمون سنتی، آزمون الکترونیک، دانشجو، تحقیق ترکیبی
متن کامل [PDF 633 kb]   (1175 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (2713 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: سنجش و ارزشيابي
متن کامل:   (2103 مشاهده)
مقدمه

به دنبال رشد روزافزون فناوری اطلاعات و ارتباطات، روش­های سنتی ارزشیابی، به تنهایی پاسخ­گوی نیازهای آموزشی جوامع امروزی نیست (1). امروزه، اغلب دانشگاه­ ها، برای افزایش اثربخشی فناوری­ های نوظهور در فعالیت ­های آموزشی که عامل اجتناب­ ناپذیری با یادگیری دارد، تلاش می­ کنند (2). باتوجه به مزایای آموزش الکترونیکی، تقاضا برای برگزاری دوره­ های آموزشی الکترونیکی در برنامه آموزشی دانشـگاه ­ها رو به فزون است (3،4). درآموزش عـالی ایران در یک دهه اخیر، باتوجه به چالش ­هایی از قبیل کمبود هیات علمی تمام وقت و  بهره ­گیری از فناوری اطلاعات و ارتباطات در نظام آموزشی، یادگیری الکترونیکی مورد توجه جدی قرار گرفته است. اغلب دانشگاه ­های بزرگ دولتی در ایران، مرکز یادگیری الکترونیکی را درون مجموعه خود دایرکرده ­اند، به ­گونه ­ای که روند رشد کمی دانشجویان در دوره ­های الکترونیکی در سال­های اخیر افزایش چشم­گیری داشته است (5).

استفاده از اینترنت و فناوری ­های چندرسانه­ ای، یادگیری سنتی را به سمت یادگیری الکترونیکی سوق داده است که این امر استفاده از روش­ های نوین ارزشیابی را جهت سنجش فراگیران اجتناب­ ناپذیر می ­کند (6). امروزه ارزشیابی الکترونیکی، یکی از مهم­ترین کاربردهای فناوری اطلاعات و ارتباطات در جهان به حساب آمده و بسیاری از دانشگاه­ ها در سراسر دنیا با طراحی برنامه­ ها و دوره ­های آموزش الکترونیکی، پا به عرصه وجود نهاده­اند تا پاسخگوی تقاضای روزافزون علاقه ­مندان برای آموزش و انعطاف­ پذیری بیشتر در امر آموزش باشند (7). ظهور ارزشیابی الکترونیکی، به­عنوان زیرمجموعه ­ای از آموزش از راه دور، زمینه را بیش از پیش برای کاربرد گسترده آموزش ­های یادگیرنده محور و سایر تغییرات در رویه ­های آموزشی فراهم کرده است (8).

ارزشیابی، فرآیندی است که طی آن درمورد یک پدیده یا شیء، اطلاعات لازم جمع­ آوری، تحلیل و تفسیر می­شود تا براساس آن، بتوان درباره ارزش یا اهمیت یک پدیده قضاوت کرد. براین اساس، ارزشیابی آموزشی، فرآیندی است که از طریق گردآوری اطلاعات درباره ویژگی­های عناصر نظام آموزشی، بستری را برای قضاوت درباره کیفیت و بهبود یا اصلاح­شان، فراهم می­سازد (9). اقدام برای ارزشیابی و تضمین کیفیت آموزش الکترونیکی، می­ بایست در چارچوب علمی انجام شود تا از اثربخشی لازم برخوردار گردد (10). در همین راستا، هرچه میزان کیفیت آزمون­های الکترونیکی بیشتر باشد، میزان رضایت دانشجویان از این آزمون­ها بیشتر می­شود (6). امروزه، آزمون­ های کاغذی، به ­طور وسیع در دانشگاه ­ها و سایر مراکز آموزشی برای ارزیابی دانشجویان و فراگیران مورد استفاده قرار می­ گیرند. اما، باتوجه به پیشرفت تکنولوژی و استفاده از کامپیوتر در نسل جدید دانشجویان، کاربرد آزمون مبتنی بر کامپیوتر در ارزیابی­ های آموزشی در موسسات آموزشی مورد توجه قرار گرفته است که از مزایای این  آزمون­ ها، می ­توان به نمره­ دهی خودکار و سریع و ارتقای امنیت آزمون اشاره نمود (11). در نتایج جویباری و همکاران نیز دیده شد که استفاده از نیروی انسانی کم­تر و صرفه­جویی در هزینه­های چاپ و راحت­تر بودن ارزشیابی، بیشترین مزایای روش ارزشیابی اساتید به­صورت تحت وب از دیدگاه دانشجویان بوده است (12). بر این اساس باید گفت که رﺷﺪ ﮔﺴﺘﺮده ﭼﻨﯿﻦ ﺷﯿﻮه­ﻫﺎیﯽ در ارزیﺎﺑﯽ آﻣﻮزﺷﯽ ﺑﺎﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻣﺰایﺎی ﻓﺮاوان آن­ﻫﺎ اﻣﮑﺎن­ﭘﺬیﺮ ﺷﺪه اﺳﺖ. اﻟﺒﺘﻪ اﺳﺘﻔﺎده از ارزیﺎﺑﯽ اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ معایبی نظیر سخت بودن به کارگیری آن در مباحث امتحانی مانند ریاضی ﺑﻪ ﻋﻠﺖ اﺣﺘﯿﺎج ﺑﻪ ﻓﺮﻣﻮل­ﺳﺎزی و ﻧﯿﺎز ﺑﻪ ﻣﻬﺎرت­ﻫﺎی ﮐﺎﻣﭙﯿﻮﺗﺮی را دارد (13).

در هر سیستم آموزشی، ارزشیابی از موضوعات اساسی قلمداد می ­شود و هیچ آموزشی، بدون ارزشیابی و ارائه بازخورد، ارزشی ندارد و دانشجویان، نیازمند این هستندکه بتوانند نقایص و مشکلات خود را شناخته و در جهت رفع آن کوشش نمایند (14). همان­طورکه بیان می­شود، سنجش، بریادگیری دانشجویان تاثیر دارد. بنابراین، در برنامه ­ریزی درسی مبتنی بر شبکه نیز، باید از سنجش، برای اطمینان از کیفیت آموزش استفاده کرد (15). رویکردها و دیدگاه­ها، ابزار و تکنیک­ های گوناگون، درخصوص ارزشیابی کیفیت آموزش مجازی در کشورهایی که پیشگام توسعه آموزش مجازی بوده­اند، معرفی و به­کار گرفته شده ­اند (16). نتایج پژوهش سیسین(Sissine) (2014) نشان داد که استفاده از یک روش الگوریتم ترکیبی در مقایسه با روش آموزش سنتی برای آموزش کارکنان، می­تواند باعث کاهش زمان کلاس درس و کاهش هزینه­ های مسافرت و آموزش شود (17). در مطالعه دیگری که توسط ماری لاهتی (Mari Lahti) و همکاران انجام شد، نتایج نشان داد که در دانش، مهارت­ها و رضایت­مندی پرستاران و دانشجویان بین دو گروه الکترونیکی و سنتی، تفاوت آماری معنی­داری وجود ندارد (18). همچنین، در پژوهش هوچلنرت (Hochlehnert) و همکاران دلایل مخالفت دانشجویان در آزمون­ های الکترونیکی، ترس از خطای کامپیوتر یا صدای اضافی از صفحه کلید بود (19).

حال، ﺑﺎﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻧﻘﺶ ﻣﺤﻮری داﻧﺸﺠﻮیﺎن در یک ﺳﯿﺴﺘﻢ آﻣﻮزﺷﯽ، ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﯽرﺳﺪ دیدگاه و تجارب آﻧﺎن در اﺟﺮای ایﻦ روش ارزشیابی ﻧﻮﭘـﺎ در اﺟﺮای ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ­ریـﺰی­ﻫـﺎی آﺗـﯽ، ﺑﺘﻮاﻧﺪ ﮐﻤﮏ­ﮐﻨﻨﺪه ﺑﺎﺷﺪ. باتوجه به اهمیت موضوع و عدم انجام تحقیقی مشابه در این زمینه در دانشگاه علوم پزشکی گیلان، پژوهشگران بر آن شدند تا پژوهشی تحت عنوان "مقایسه دو روش ارزشیابی آزمون­های سنتی و الکترونیک براساس نگرش و تجارب دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی گیلان" انجام دهند.

روش­ ها

مطالعه حاضر از نوع مطالعه ترکیبی (کمی و کیفی) بوده و جمعیت مطالعه، دانشجویان رشته پزشکی دانشگاه علوم پزشکی گیلان بودند. روش­ های تحقیق ترکیبی نسبت به زمانی که از تحقیق کمی یا کیفی به تنهایی استفاده می­ شود، نتایج واقعی تر و  قابل قبول ­تری برای درک مساله تحقیق ارائه می­ دهد. بنابراین، محققان به­ جای محدود شدن به استفاده از نوع خاصی از داده­ های مرتبط با تحقیق کمی یا کیفی می­توانند برای جمع­آوری داده­ ها از همه ابزارهای موجود (پرسشنامه، مصاحبه) استفاده کنند (20). در تحقیق حاضر، روش انتخاب نمونه ­ها در قسمت کمی، سرشماری درنظر گرفته شد. نمونه­ ها، کلیه دانشجویان ترم سوم دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی گیلان (54 نفر) بودند که در نیمسال اول سال تحصیلی 1398-1397 واحد درسی فیزیک پزشکی را انتخاب کردند. درس فیزیک پزشکی به دلیل داشتن مفاهیم تئوری و محاسبات کاربردی ازجمله دروسی است که سوالات آن در دو بخش طرح می­ گردد: 1- سوالات مفهومی محض 2- مساله و محاسبات با رویکرد تشخیصی و درمانی.

لذا لازم است دانشجو ابتدا داده­های صورت مساله را از کامپیوتر به کاغذ منتقل کرده و با نوشتن فرمول و محاسبه آن، به سوال پاسخ دهد که این کار برای دانشجو زمان­بر است درصورتی که در سوالات مفهومی محض، دانشجو فقط با خواندن سوال، به آن پاسخ می­دهد. از آنجائی­که آزمون درس فیزیک پزشکی نسبت به سایر دروس، تلفیقی از دو سبک متفاوت سوال بود برای بررسی نظر دانشجویان انتخاب گردید.

در امتحان پایان ترم، نمونه ­های تحقیق به ­طور تصادفی به دو گروه تقسیم شدند. نیمی از دانشجویان در آزمون سنتی و نیمی دیگر در آزمون الکترونیکی شرکت نمودند. آزمون­ها به­صورت هم­زمان برگزار شد و سوالات امتحانی در هر دو گروه (سنتی و الکترونیکی) یکسان بود. از معیارهای ورود به مطالعه، داشتن حداقل یک بار تجربه آزمون الکترونیکی بود. همچنین از دانشجویان جهت شرکت در آزمون سنتی یا الکترونیکی رضایت­نامه کتبی اخذ شد. جهت انتخاب تصادفی نمونه­ ها در دو گروه، پژوهشگر براساس لیست دانشجویان با انجام قرعه­ کشی شماره دانشجویی زوج را به گروه سنتی و شماره دانشجویی فرد را به گروه الکترونیکی تخصیص داد.

در قسمت کمی، نگرش دانشجویان در ارتباط با روش­های آزمون، با استفاده از یک پرسشنامه محقق ساخته مورد بررسی قرار گرفت. جهت تدوین این پرسشنامه از مقالات جمع ­آوری شده مرتبط با موضوع و کتاب ­های معتبر در این زمینه استفاده شد (11،14،17،20). پرسشنامه دارای دو بخش سؤالات دموگرافیک (اطلاعات دموگرافیک شامل سن، جنس، تحصیلات پدر، تحصیلات مادر، دسترسی و میزان استفاده از رایانه، وضعیت تاهل، وضعیت اشتغال و وضعیت سکونت) و سوالات نگرش دانشجویان (12 سوال) درمورد ارزشیابی الکترونیکی و سنتی بود. سؤالات نگرش به ­صورت لیکرت پنج گزینه­ای کاملاً موافقم، موافقم، نظری ندارم، مخالفم، کاملاً مخالفم طراحی شد. نمره­دهی هر سوال پرسشنامه براساس معیار 5 تا 1 بود. به منظور تعیین روایی پرسشنامه­ها، از روش اعتبار محتوا استفاده شد. ابتدا، پرسشنامه محقق ساخته برای ارزیابی نگرش دانشجویان درمورد روش­های ارزشیابی، به 10 نفر از افراد صاحب نظر ارائه و سپس براساس نظرات دریافت شده مورد اصلاح قرار گرفت (93/0 CVI= و79/0 CVR=). جهت تعیین پایایی، پرسشنامه میان 30 نفر از افراد مورد مطالعه، توزیع شد و مقدار آلفای کرونباخ 71/0 به­دست آمد.

پس از استخراج اطلاعات، از روش­های آماری توصیفی مانند میانگین، انحراف معیار، و ازآزمون tمستقل برای تجزیه و تحلیل داده­ ها استفاده شد. پرسشنامه، توسط دانشجویان به ­صورت خودگزارش­دهی تکمیل گردید. جهت اخذ اطلاعات دقیق­تر باتوجه به تجربه عمیق دانشجویان، هم­راستا با بررسی کمی، یک مطالعه کیفی نیز انجام شد. در بخش کیفی تحقیق، تجارب دانشجویان (19 دانشجو) به روش مصاحبه اخذ شد. نمونه­گیری، به­صورت هدفمند آغاز شده و براساس نمونه‌گیری نظری، تا اشباع داده‌ها و تا زمانی که مصاحبه ­ها اطلاعات جدیدی بر داده­ ها نیفزایند، ادامه یافت. جهت جمع­آوری اطلاعات، از مصاحبه فردی و گاه، گروهی، بهره گرفته شد. مصاحبه‌ها با سؤالات باز نظیر لطفاً تجارب خود را در رابطه با روش­های ارزشیابی بفرمایید"، "لطفا تجارب خود را در رابطه با روش ارزشیابی سنتی (الکترونیکی) بفرمایید."، شروع شد و با سؤالات اکتشافی نظیر: "لطفاً در این رابطه بیشتر توضیح دهید"، ادامه یافت. روش تحلیل محتوای کیفی با رویکرد مرسوم (Conventional Approach) در بخش کیفی به­کار گرفته شد. در این روش، مصاحبه­ها به­طور مستقیم جهت درک و تجارب مشارکت کنندگان انجام می­گردد و در ادامه، کدها و طبقات به­طور مستقیم و به­صورت استقرایی از داده‌های خام استخراج می­گردند.

مصاحبه ­ها با اجازه آن‌ها ضبط گردیده و بلافاصله بعد از اتمام مصاحبه، هر مصاحبه کلمه به کلمه نوشته و سپس کدگذاری شدند و پس از تحلیل هر مصاحبه، مصاحبه بعدی انجام شد. تجزیه و تحلیل داده­ها با رویکرد تحلیل محتوای قراردادی و پردازش آن‌ها با روش [مرسوم] نظام­مند و شفاف 7 مرحله­ای زیر صورت گرفت: در مرحله اول، مصاحبه‌ها دست نویس شده و جهت تحلیل محتوای کیفی، مرتب گردیدند. در مرحله دوم، هر متن، جهت تصمیم­گیری درخصوص واحد تجزیه و تحلیل، چند بار خوانده شد. در مرحله سوم، طراحی توسعه کدها و طبقات انجام و طبقات با رویکرد استقرایی از داده‌های خام استخراج و با مقایسه مداوم، تمایز بین طبقات صورت پذیرفت. در مرحله چهارم، کدگذاری باتوجه به نمونه متن صورت گرفته و نمونه‌ای از متن با روش پیشنهاد شده Polit و همکاران (21)، تبدیل به کد شده و در ادامه، کدگذاری باز انجام گرفت و بعد از آن، داده­ها سازماندهی گردید. در کدگذاری باز، خط به

خط داده‌ها بررسی شده و به هر جمله مرتبط با رویداد، یک کد اختصاص می­یافت. در مرحله پنجم، تمام متن کدگذاری شده به­طور پیوسته، از توافق بین نظرات مشارکت کنندگان و اعضای تیم پژوهش اطمینان حاصل می­شد. در گام بعدی، تثبیت در کدگذاری حاصل و همچنین، تثبیت در کدگذاری کلی دوباره کنترل شد. در مرحله هفتم و تجزیه و تحلیل نهایی، درباره داده‌های کدگذاری شده نتیجه­گیری شده و براساس نتیجه­گیری از داده­ها، سازه‌هایی از معانی ارایه شد. از معیارهای پیشنهادی Lincoln & Guba شامل اعتمادپذیری (Credibility)، تأییدپذیری (Confirmability)، اعتمادپذیری (Dependability) و انتقال­پذیری (Transferability) برای اطمینان از صحت و دقت داده­ها استفاده گردید (22). اعتمادپذیری داده‌ها، از طریق بازبینی اعضای تیم تحقیق و افراد صاحب نظر (Peer check or faculty member check) صورت گرفته و صحت فرایند کدگذاری مورد بررسی قرار گرفت. اعتمادپذیری یا مقبولیت در جمع‌آوری داده‌ها با روش تلفیقی (Triangulation) مانند مصاحبه نیمه ساختار یافته، بررسی مدارک کمی و تلفیق زمانی ازجمله بررسی در زمان‌های متفاوت و امکان بازخورد به داده­ها، غرق شدن و درگیری مداوم محقق در داده‌ها (Prolonged Engagement with Subject Matter) و تحلیل مقایسه‌ای و مستمر انجام شد. همچنین، بهره ­گیری از روش مطالعه مکرر، مقایسه مستمر داده‌ها، خلاصه­ سازی و دسته­ بندی اطلاعات بدون این که داده‌ها آسیب ببیند، تأمین کننده فرایند اعتبار داده‌ها در این پژوهش بود. حفظ مستندات مربوط به مطالعه، علاقه محققین به موضوع مورد مطالعه و تماس دراز مدت با این موضوع و تلاش جهت اگاهی از نظرات و درک افراد مشارکت کننده در تحقیق، از دیگر عوامل تعیین کننده تأییدپذیری بوده است. با ارایه توصیف کاملی از موضوع و نتایج اخذ شده، ویژگی‌های توصیف توصیف کاملی از موضوع و نتایج اخذ شده، ویژگی‌های مشارکت­کنندگان، ، روش جمع­آوری تجزیه و تحلیل داده‌ها با ارایه گویه­هایی از بیانات مشارکت‌کنندگان، انتقال­ پذیری داده­ ها با هدف امکان پیگیری مسیر تحقیق برای دیگران، صورت گرفت.

جهت توجه به نکات اخلاقی تحقیق، معرفی­نامه کتبی اخذ شده از معاونت محترم پژوهشی دانشگاه، به ریاست دانشکده پزشکی ارائه و جهت شروع تحقیق، اجازه گرفته شد. اهداف پژوهش به­طور کامل برای مشارکت کنندگان شرح داده شد. به دانشجویان اطلاع داده شد که شرکت در تحقیق اختیاری بوده و جهت مصاحبه و ضبط صدا نیز از آنان اجازه کتبی اخذ شد. همچنین به آنان گفته شد که ذکر نام و نام خانوادگی در پرسشنامه نیاز نیست، نتایج پژوهش محرمانه بوده و درصورت تمایل، نتایج در اختیار آنان قرار داده خواهد شد. تحقیق حاضر، نتیجه طرح مصوب در مرکز آموزش پزشکی دانشگاه علوم پزشکی گیلان با کد اخلاق IR.GUMS.REC.1398.3 است.

یافته­ ها

مشارکت ­کنندگان در قسمت کمی، 54 نفراز دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان بودند که تجربه شرکت در حداقل یک تا دو آزمون الکترونیکی را داشتند. 27 نفر دختر و 27 نفر پسر و میانگین سنی آنان 81/1±81/19 سال بود. همچنین 1/98 درصد از دانشجویان به کامپیوتر دسترسی داشتند. میانگین نمره نـگرش دانشجویان نسبت به آزمون الکترونیکی  09/6±87/38 از حداکثر60 نمره با حداقل نمره 24 و حداکثر نمره 54 بود.
بالاترین میانگین نمره نگرش مربوط به سوال: "در آزمون الکترونیکی نسبت به آزمون سنتی، دانشجویان سریع می­توانند از نتیجه امتحان خود مطلع شوند و بازخورد دریافت کنند"، و پایین­ترین میانگین نمره نگرش، در سوال "آزمون الکترونیکی نسبت به آزمون سنتی می­تواند یادگیری دانشجویان را افزایش دهد" بوده است. اما تفاوت آماری معنی داری در دو گروه جز در سوال امکان تقلب در آزمون الکترونیکی نسبت به آزمون  سنتی اصلاً وجود ندارد در سوالات دیگر وجود نداشت (جدول 1).
میانگین نمره نگرش در گروه آزمون الکترونیکی بیشتر از گروه آزمون سنتی بود. اما تفاوت معنی­دار آماری بین این دو گروه وجود نداشت (508/0p=) (جدول 2). همچنین میانگین نمره نگرش در گروه دختران (38/39) بیشتر از گروه پسران (36/39) بود. اما تفاوت معنی ­دار آماری بین میانگین نمره نگرش این دو گروه نیز وجود نداشت (553/0p=).
در قسمت کیفی، با 19 نفر از دانشجویان مصاحبه انجام شد. تجزیه و تحلیل داده­ها درباره تجارب دانشجویان پزشکی در رابطه با شرکت در آزمون­های سنتی (مداد و کاغذ) و الکترونیک، منجر به شکل­ گیری 4 طبقه اصلی و 15 زیرطبقه گردید: طبقه اصلی "کارآمدی آزمون الکترونیک" با 4 زیرطبقه، دست یافت سریع پاسخ، تسریع در اصلاح اشتباهات، آرامش یافت شده در آزمون، در مسیر اقتصاد پایدار/ طبقه اصلی "نوآوری نامانوس" با 4 زیرطبقه "روند کند دریافت پاسخ اعتراض، سیستم­های ناکارآمد، روند ناآشنای آزمون،   وهم فهم بدون تصویرنگاری/ طبقه اصلی" در چالش قالب کهنه "با 3 زیرطبقه: سردر گمی عکس­ های کم ­وضوح، درک سرگشته سوالات اشتباه، تطابق ناعادلانه نمرات اختصاص یافته/ طبقه اصلی" راه­های هموارشدگی" با 4 زیرطبقه: پاسخنامه فردی دریافتی، پاسخ­ های تصادفی شده، فهم هموار شده آزمون، چرک ­نویس در دسترس (جدول 3).

طبقه اصلی 1: کارآمدی آزمون الکترونیک
از طبقه اصلی کارآمد بودن آزمون الکترونیک، زیر طبقات دانشجویان، دست یافت سریع پاسخ، تسریع در اصلاح اشتباهات، آرامش تجربه شده در زمان آزمون و همراه شدن آزمون الکترونیکی با فراهم آوری اقتصاد مناسب، شناخته شده است. برخی از دانشجویان، از دریافت سریع پاسخ در آزمون­های الکترونیک گفته و آن را مزیت بزرگی در این آزمون­ها دانسته و بیان ­داشتند که این روند با یادگیری بالای آنان به­دلیل آگاهی زود هنگام خود از اشتباهات، همراه است. این موضوع در نتایج کمی نیز بالاترین امتیاز نگرشی دانشجویان را نسبت به آزمون الکترونیک به خود اختصاص داد. دانشجوی دختر: "به نظر من، یکی از مزیت­های بالای آزمون­های الکترونیک این است که همان موقع می­توانی از نتیجه امتحان خودت با خبر شوی که کاهش استرس ما را در زمان آزمون به همراه دارد". دانشجوی پسر:"آن­طور که یادم هست، در آزمون­های سنتی، گاه ما تا یک یا دو هفته هم از نتیجه آزمون خود خبر نداشتیم و نگرانی از نتیجه هر آزمون روی عملکرد آزمون­های بعد ما نیز تاثیر منفی می­گذاشت".
از دیگر موارد ذکر شده توسط دانشجویان، وجود سلامت اقتصاد در آزمون الکترونیک بود که با مصرف پایین­تر کاغذ به وجود می­آید. این موضوع در پاسخ به سوال پرسشنامه در قسمت کمی نیز با نگرش مثبت تعداد زیادی از دانشجویان دیده شد. به­خصوص در برخی سوالات تشریحی دروس گروه معارف، چند صفحه برای هر دانشجو تکثیر می­شود که     می­تواند با هزینه بالای خرید کاغذ همراه باشد. دانشجوی دختر: "همان­طور که می­دانیم، در آزمون سنتی، مقدار زیادی کاغذ برای سوالات مصرف می­شود که در حال حاضر با این گرانی کاغذ، اصلاً مرقون به صرفه نیست و درنهایت جهت انهدام، برای اکوسیستم هم مضر می­باشد".
طبقه اصلی 2: نوآوری نامانوس
دانشجویان، از وجود گاه به گاه روند کند دریافت پاسخ به اعتراض خود در آزمون­های الکترونیک گفته و وجود برخی سیستم­های ناکارآمد و روند ناآشنای آزمون و همچنین، عدم وجود تصویرنگاری در آزمون الکترونیک را علتی برای گنگ بودن خود در هنگام آزمون الکترونیک بیان داشتند.
دانشجوی دختر: "یادم می­آید در یکی از آزمون­ها، دو پاسخ غلط ثبت شده بود و تعداد زیادی از دانشجویان، با کاهش نمره خود مواجه شده بودند، متاسفانه وقتی هم اعلام کتبی درخواست بررسی خود را نوشتیم، حدود ده روزی منتظر دریافت پاسخ خود بودیم". دانشجوی پسر از اشکال در سیستم­ها که با استرس بالا همراه می­شد، می­گفت: "نام آزمون الکترونیک با کامپیوتر خوب با سرعت بالا تعریف    می­شود. حال اگر، مهم­ترین قسمت امتحان، برای ما ایجاد مشکل نماید، به­یقین، کل روند آزمون دچار اختلال خواهد شد و بر استرس ما نیز می­افزاید ".
ناآشنایی با روند آزمون و چگونگی پاسخ دادن و حذف          پاسخ­های اشتباه به­خصوص در آزمون­های اولیه­ای که به­صورت الکترونیک داده بودند، از دیگر مشکلاتی بود که در برخی بیانات مشارکت­کنندگان شنیده می­شد. نتایج مطالعه کمی نیز نشان از کم­ترین نگرش دانشجویان نسبت به این موضوع را داشت و بسیاری از دانشجویان نسبت به عبارت "در آزمون الکترونیکی باید به دانشجویان آموزش­های لازم داده شود" نگرش مثبت و اعتقاد داشتند که آزمون­های الکترونیکی از آزمون­های سنتی استرس آورتر است. دانشجوی دختر: "یادم می­آید وقتی برای بار اول، در ترم اول قرار بود آزمون الکترونیک بدهیم، اکثر ما دچار استرس زیادی شده بودیم، چون اصلاً از روند این آزمون و چگونگی پاسخ­دهی اطلاعی نداشتیم، چون ما در کل دبیرستان، با روش آزمون سنتی امتحان داده بودیم و حالا به شما اطلاع دهند بدون هیچ­گونه آمادگی قبلی باید به روش دیگری امتحان بدهید ".
تجربه دانشجوی پسر از درک صحیح برخی سوالات با توجه به عدم امکان تصویرنگاری می­گفت: "گاهی درک یک سوال تا شکلش را برای خودت ترسیم نکنی، به خوبی ممکن نیست و چون چنین امکانی در آزمون الکترونیک وجود ندارد، سوال را متوجه نمی­شوی تا بتوانی برایش پاسخ صحیح مربوطه را پیدا کنید".
طبقه اصلی 3: در چالش قالب کهنه
در قالب کهنه آزمون­های سنتی، دانشجویان وجود عکس­های کم وضوح، سوالاتی با اشتباهات تایپی فاحش و اختصاص ناعادلانه نمرات به سوالات را تجربه کرده بودند. دانشجوی پسر: "به ندرت پیش میاد که به این موضوع توجه کنند که عکس، قسمت اصلی سوال است و باید به شفافیت و رنگ واضح و قسمت­های مختلف عکس توجه شود و شکر خدا، این موضوع در آزمون­های الترونیک به خوبی حل شده است و در دیدار عکس­ها در آزمون الکترونیک مشکلی نداریم".
سوالاتی با داشتن اشتباهات تایپی فاحش، از مشکلات مهم و قابل بررسی دانشجویان در آزمون­های سنتی بیان ­شد که پاسخ­دهی آنان را با مشکل مواجه می­ساخت. دانشجوی پسر: "یادم هست در یکی از امتحانات، یکی از پزشکان، سوال خود را جهت تایپ به منشی خود داده بود و منشی بدون اطلاع از معنی یک کلمه تخصصی، آن را به­طور کامل اشتباه تایپ کرده بود و اکثر  بچه­های کلاس ما، به آن سوال، پاسخ اشتباه داده بودند ".
عدم توجه سهم نمره اختصاص یافته برای هر استاد هنگام طراحی سوالات، از دیگر مشکلات بیان شده در آزمون­های سنتی توسط برخی دانشجویان بود. دانشجوی پسر: "گاهی در آزمون­های سنتی، یک­باره می­بینی که تعداد سوالات امتحان از دو استاد که یکی فقط دو جلسه با ما کلاس داشت با استاد دیگری که هشت جلسه داشت، یکسان است که این موضوع در آزمون­های الکترونیک به خوبی مشخص شده است و بارم سوالات نیز مشخص است".
طبقه اصلی 4: راه­های هموارشدگی
دانشجویان، جهت ارتقاء فرایند آزمون­های الکترونیک پیشنهاداتی ارائه ­دادند. از نظر آنان، به­کارگیری این راهکارها می­توانست بر کیفیت هرچه بهتر آزمون­های الکترونیک کمک نماید. آنان دریافت پاسخنامه فردی، چینش تصادفی پاسخ­ها، آگاهی آنان از چگونگی روند آزمون الکترونیک قبل از شرکت در اولین آزمون و وجود یک چرک­نویس در دسترس هنگام آزمون الکترونیک را از جمله راه­های ارتقاء و اخذ تجارب مثبت در آزمون­های الکترونیک بیان داشتند.  
دانشجوی دختر : "از نظر من، با پیشرفت تکنولوژی، شاید در چند سال آینده، کلیه امتحانات فقط به شکل آزمون الکترونیک برگزار گردد، بنابراین به­کارگیری راه­هایی مثل دریافت پاسخنامه فردی برای هر دانشجو می­باشد تا هر دانشجو بعد از امتحان، پاسخنامه و جواب­های صحیح و غلط خود را ببیند تا یادگیری عمیق­تری از امتحان برایش ایجاد شود".
همچنین آنان، چینش متفاوت سوالات را در کاهش میزان تقلب و درنتیجه، سلامت آزمون موثر می دانستند. دانشجوی پسر: "ما در آزمون­های خود می­بینیم که برای کم شدن تقلب، سوالات به صور مختلف چیده می­شوند. حال، با توجه به این­که هنوز هم تقلب به­طور کامل در این آزمون­ها ازبین نمی­رود، چینش متفاوت هم­زمان پاسخ­ها، می­تواند کمک­کننده باشد".
دانشجویان برگزاری یک دوره آموزشی پیش از آزمون را برای کلیه شرکت­کنندگان در این آزمون­ها ضروری می­دانستند. دانشجوی پسر در این زمینه می­گفت: "شرکت برای بار اول در آزمون­های الکترونیک برای همه ما استرس­زا بود. بهترین راهکار این است برای برگزاری هرچه بهتر این آزمون­ها، اول یک جلسه توجیهی برای دانشجویان برگزار نمود و راه­های ثبت یا حذف پاسخ­های غلط را آموزش داد تا دانشجویان با آرامش بیشتری در این آزمون­ها شرکت کنند".
برخی از دانشجویان، داشتن یک چرک­نویس جهت حل سوالات مسئله­ای یا ترسیم برخی موارد مربوط به سوالات را جهت دسترسی سهل­تر به پاسخ و درک بهتر سوال پیشنهاد دادند. یکی از دانشجویان دختر می­گفت: "پیشنهاد می­کنم جهت کسب نمرات بهتر دانشجویان، باتوجه به این­که تعداد زیادی از سوالات در دروسی با داشتن مسئله، نیاز به حل کردن یا ترسیم موضوع مربوطه جهت درک بهتر دارد لااقل، یک برگ چرک­نویس در اختیار هر دانشجو قرار دهند".
بحث و نتیجه­ گیری
پژوهش حاضر با هدف مقایسه دو روش ارزشیابی آزمون­ های سنتی و الکترونیک براساس نگرش و تجارب دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی گیلان به روش ترکیبی انجام شد. نتایج مطالعه حاضر نشان داد که میانگین نمره نگرش دانشجویان نسبت به آزمون­های سنتی و الکترونیکی در گروه آزمون الکترونیکی بیشتر از گروه آزمون سنتی است، اما تفاوت معنی­ دار آماری بین نمره نگرش دو گروه وجود نداشت.
در نتایج کمی مطالعه حاضر، بالاترین میانگین نمره نگرش مربوط به سوال "در آزمون الکترونیکی نسبت به آزمون سنتی، دانشجویان سریع می­توانند از نتیجه امتحان خود مطلع شوند و بازخورد دریافت کنند"، بود. در مصاحبه ­ها نیز، اکثریت دانشجویان از این­که بعد از آزمون الکترونیک، قادر به دریافت زود هنگام نتایج خود بودند، رضایت بیشتری نسبت به آزمون سنتی داشتند و آن را مزیت بزرگی در این آزمون­ها بیان داشتند. هم­راستا با نتیجه مطالعه حاضر، در تحقیق "فقیهی" و همکاران نیز دانشجویان بازخورد سریع و دسترسی به پاسخنامه و مشاهده آن بعد از آزمون را از مزایای آزمون الکترونیک برشمردند (11). این موضوع درحالی است که در تحقیق حبیبی، بازخورد سریع ازجمله آسیب‌های اجرایی آزمون الکترونیکی از دیدگاه دانشجویان شناخته شده است (13). این موضوع را می­توان با بروز گاه ­به ­گاه استرس در دانشجویان با دریافت سریع پاسخنامه توجیه نمود. از نظر برخی دانشجویان، درصورتی که آنان از عملکرد خود در امتحانی رضایت نداشته باشند، ترجیح می ­دهند از نمره خود در پایان امتحانات آگاه شوند تا تاثیر منفی روی سایر امتحانات آنان نداشته باشد.
از دیگر سوالاتی که نمره بالایی را در پرسشنامه، به خود اختصاص داد،  عبارت "برگزاری آزمون الکترونیکی باعث صرفه صرفه ­جویی در هزینه ­ها نسبت به آزمون سنتی می­ شود."، بود. نتیجه­ای که در مصاحبه با دانشجویان نیز بیان می­شد. نتیجه­ای که در برخی نتایج دیگر، نظیر تحقیق "یزدانی" و همکاران (23) و جویباری و همکاران (12) دیده شده است. درواقع، با کاربرد کاغذ زیاد و تعدد تکثیر، علاوه بر ضربه به سیستم اقتصاد کشور، شاهد آسیب به اکوسیستم نیز خواهیم بود.
در نتایج تحقیق کمی ملاحظه گردید که دانشجویان آزمون­ های الکترونیکی را استرس آورتر از آزمون­های سنتی ذکر نمودند. همچنین، گزینه­های "برخلاف آزمون سنتی، در آزمون الکترونیکی دانشجو باید مهارت استفاده از کامپیوتر و اینترنت را داشته باشد" و "برخلاف آزمون سنتی، درآزمون الکترونیکی باید به دانشجویان آموزش­های لازم داده شود" با کسب امتیازهای بالایی از سوی دانشجویان همراه بود. نتیجه­ ای که در برخی مصاحبه ­ها نیز شنیده می­ شد. آنان، آموزش را راهی جهت هموار شدگی این مسیر می دانستند. نتایج برخی تحقیقات در راستای این نتیجه است. در تحقیق "واشبرن" (Washburn) و همکاران نیز، دانشجویان بیان می­داشتند که شرکت در آزمون­های الکترونیکی، استرس مضاعفی را برای آنان به همراه دارد (24). در نتایج تحقیق "هوچلنرت" (Hochlehnert) و همکاران نیز، اکثریت دانشجویان، با برگزاری آزمون­های سنتی موافق­ تر بودند که دلیل آن هم، عدم آشنایی کافی با چگونگی روند امتحانات الکترونیکی و ترس از خطا در هنگام امتحان بود (20).
یکی دیگر از سوالات پرسشنامه که امتیاز تقریبا خوبی را از سوی دانشجویان به خود اختصاص داد، سوالی مبنی بر "صرفه­ جویی در وقت و زمان دانشجویان در آزمون الکترونیکی بیشتر از آزمون سنتی است"، بود. پاسخی که مشابه آن، در مصاحبه با دانشجویان اخذ شد. در برخی تحقیقات دیگر نیز، صرفه­جویی در زمان آزمون، از مزایای آزمون الکترونیک از سوی دانشجویان بر شمرده شده است (12 و 23).
در تحقیق حاضر، نگرش برخی از دانشجویان، در رابطه با عبارت "امکان تقلب در آزمون الکترونیکی نسبت به آزمون سنتی اصلا وجود ندارد" مثبت، و در برخی دیگر، منفی بود. در نتایج کیفی نیز تعیین شد که برخی از دانشجویان یکی از علل آرامش در زمان امتحانات را سکوت و سر و صدای کم که نشات گرفته از عدم امکان تقلب دانشجویان می­باشد، می ­دانستند. مشابه با نتیجه تحقیق حاضر، در تحقیق "فقیهی" و همکاران، دانشجویان عدم امکان تقلب" را به­ عنوان یکی از نقاط قوت آزمون­های الکترونیک برشمردند (11).
از دیگر نتایج در تحقیق حاضر، موافق بودن برخی از دانشجویان با عبارت "اشکالات در ساختار نرم­افزار آزمون الکترونیکی باعث می­شود که دانشجویان آزمون سنتی را ترجیح دهند" بود، شاید علت این تفاوت را بتوان براساس نوع سیستم ­هایی که با آن کار می­کردند، ذکر نمود. نتایج در قسمت کیفی نیز حاکی از بروز برخی مشکلات سیستمی در زمان امتحانات بود که باعث بروز استرس در دانشجویان می­ شد. در برخی تحقیقات دیگر نیز فرسودگی و قدیمی بودن سیستم­ها، بروز گاه­به­گاه مشکلات سیستمی در روند برگزاری آزمون­ها (24)، اشکال ساختاری نرم ­افزاری، به ­طور مثال وجود صداهای اضافی و سوت کشیدن­ های ناگهانی برخی کامپیوترها، از مشکلات سیستمی شناخته شده و به­عنوان یک مشکل تخصصی در برگزاری این آزمون­ها ذکر کرد (11).
در مطالعه حاضر، عبارت "آزمون الکترونیکی نسبت به آزمون سنتی می­تواند یادگیری دانشجویان را افزایش دهد"، کم­ترین امتیاز را به خود اختصاص داد که به­معنی نداشتن نگرش مثبت دانشجویان به این گزینه بود، اما تفاوت معنی­ دار آماری بین میانگین نمره نگرش در گروه آزمون الکترونیکی و سنتی مشاهده نشد. این نتیجه، با برخی نتایج هم­راستا، و با برخی دیگر، مغایر بود. براساس نتیجه تحقیق "واشبورن" (Washburn) و همکاران، علی­رغم وجود برخی مزایای آزمون الکترونیکی، دانشجویان شرکت در آزمون­ هایی با روش سنتی را ترجیح می­دادند (24). اما، در نتایج تحقیق دانا (Dana) (25)، فقیهی (11) و گنجی (6)، به­کارگیری روش مجازی مورد استقبال دانشجویان قرار گرفته بود. شاید علت این تفاوت­ها را بتوان به وجود شرایط بهتر برگزاری آزمون­ها در برخی تحقیقات دانست. از سوی دیگر، نوع نگرش متفاوت گروه­ های مختلف دانشجویی می­تواند در ایجاد چنین تفاوت­ هایی تاثیرگذار باشد (26).
در نتایج اخذ شده در مطالعه حاضر، میانگین نمره نگرش در گروه دختران بیشتر از گروه پسران بود، اما تفاوت معنی­دار آماری بین میانگین نمره نگرش در دو گروه وجود نداشت. گرچه در برخی تحقیقات نیز در بررسی ارزیابی کیفیت یادگیری الکترونیکی برحسب جنسیت دانشجویان، تفاوتی مشاهده نشد (20،27). اما در برخی مطالعات، جنسیت در نوع نگرش تاثیرگذار بود (28،29) و همانند تحقیق حاضر، پاسخ دانشجویان زن، مثبت­تر بود. یکی از علل تفاوت نتایج مبنی بر معنی ­دار شدن تفاوت یا عدم معنی­ دار شدن آن­را، شاید بتوان در نوع نگرش زنان و همچنین، تعداد نمونه­ ها از هر جنس در تحقیقات متفاوت دانست که در تحقیق حاضر، حجم نمونه هر دو جنس، تقریباً یکسان بود. در برخی موارد، عدم تمایل دانشجویان برای شرکت در مصاحبه که دلیل آن را خستگی ناشی از امتحان بیان می­کردند، از محدودیت­ های تحقیق بود که تلاش گردید تا با توضیحات لازم و ذکر اهداف پژوهش، رضایت آنان را جلب نمود.
نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که هر دو روش ارزشیابی سنتی و الکترونیکی با مزایا و چالش ­هایی همراه است، اما، به­ طورکلی، نتایج بیانگر عدم وجود تفاوت معنی­ دار نگرش دانشجویان بین دو گروه شرکت­کننده در آزمون­ های سنتی و الکترونیکی بود. همچنین در نتایج کیفی نیز، تجارب متفاوتی از مصاحبه­ ها استخراج شد که در برخی موارد با تجارب مثبت و در برخی موارد نیز، با تجارب منفی در رابطه با هریک از روش ­های ارزشیابی بود. دانشجویان، جهت رفع یا کاهش برخی مشکلات موجود در آزمون الکترونیکی به مواردی جهت هموار شدن این مسیر، نظیر آگاه شدن از روند آزمون قبل از شرکت در امتحانات و داشتن چرک­نویس در دسترس جهت یادداشت برداری در مواقع لزوم اشاره داشتند.
باتوجه به اهمیت و مزایای آزمون الکترونیکی که ازجمله می­توان به صرفه­ جویی در وقت و زمان اساتید، وجود نظم و مقررات صحیح، امکان تقلب کم­تر و صرفه­جویی و هدر نرفتن کاغذ و کمک به اقتصاد کشور اشاره نمود و از آنجایی ­که اگر سیستم امتحانات الکترونیکی به اندازه کافی بهبود یابد، می­ توان این آزمون­ ها را به­عنوان یک نوآوری برای یادگیری و آموزش در تحصیلات عالی در نظر گرفت (13)، برنامه­ریزان، دست­اندرکاران و مدیران مربوطه می­توانند با بهره­گیری از آزمون­ های الکترونیکی به ­عنوان ارزیابی ­های دوره­ای و مشارکت بیشتر دانشجویان در این نوع از آزمون­ ها، به زمینه ­سازی مناسب جهت بهره ­گیری از این روش در آزمون پایانی دست یابند (30). همچنین، در این صورت، آنان می­توانند با اخذ اطلاعات بیشتر، با تقویت نقاط قوت و کاهش یا رفع نقاط ضعف، در صدد بهبود این روش و کارآیی بهتر آن برآیند تا بدین­وسیله شاهد پویایی و اعتلای بیشتر مراکز دانشگاهی باشیم. با عنایت بر انجام تحقیق حاضر در یک گروه از دانشجویان و در یک دانشگاه در گیلان، پیشنهاد می­ شود جهت دستیابی به اطلاعات کامل­تر، تحقیقات مشابه در سایر گروه­های دانشجویی و همچنین در سایر استان­های کشور انجام گیرد.
قدردانی
پژوهشگران تقدیر و قدردانی خود را از دانشجویان عزیز که وقت خود را در اختیار تیم تحقیق گذاشتند و همچنین مرکز تحقیقات آموزش پزشکی دانشگاه علوم پزشکی گیلان اعلام می ­کنند.

فهرست منابع
1. kayzouri A H, Sadeghpour M. [A Comparison on the effects of traditional, E-Learning and traditional -E Learning on the Pharmacology Course of Nursing students]. Journal of Sabzevar University of Medical Sciences 2017; 24 (2): 123-7. [persian]
2. Nourian A, Nourian A, Ebnahmadi A, Akbarzadeh Baghban A, Khoshnevisan MH. Comparison of both virtual and traditional teaching methods in the teaching of theoretical community-oriented dentistry for Ph.D. students of Shahid Beheshti dentistry faculty of 2011-2010. Journal of Dental School, Shahid Beheshti University of Medical Sciences 2012; 30 (3): 174-83. [persian]
3. Bashirian S, Jalilian F, Barati M, Ghaffari A.[A Study on the Predicting Factors of Intended E-Learning among Faculty Members Based on Theory of Planned Behavior. J Med Educ Dev 2014; 7 (15): 10-21. [persian]
4. Hosseini SN, Ataee M, Ahmadi Jouybari T, Mirzaei Alavijeh M, Jalilian F, Karami Matin B, et al. The Attitudes of the Faculty Members of Kermanshah University ofMedical Sciences on E-Learning. Interdisciplinary Journal of Virtual Learning in Medical Sciences 2020; 6(1): 25-31. [persian]
5. Esmaeili H, Rahmani SH, Kazemi A, Ahmadi MA.[Evaluation of E-Learning of the virtual learning program from the student's point of view]. Public Management Research 2016; 9 (34): 221-41. [persian]
6. Ganji Arjenaki B. Surveying the Quality Of Electronic Tests in the Student Satisfaction. Education Strategies in Medical 2017; 10 (3): 180-8.
7. Anarinezhad A, Safavi AA, Mohammady M. [The Evaluation of E-learning by Benchmarking Approach Iran Higher Education as a Case Study]. Quarterly Journal of Research. Journal of Information and Communication Technology 2012; 4 (11 -12): 19-25. [persian]
8. Khodadad Hoseiny SH, Noori A, Zabihi MR. [E-learning Acceptance in Higher Education: Application of Flow Theory, Technology Acceptance Model and E-Service Quality]. IRPHE 2013; 19 (1): 111-136. [persian]
9. Seraji F. [Providing a Framework for Evaluating the Quality of Education in E-learning Universities]. 5th Conference Quality Evaluation in the Academic System; 2011 Apr; University of Tehran, College of Engineering: Civilica; 2011. [persian]
10. Khalifeh GH, Razavi S A. Evaluating and Assuring Quality in E-Learning Using a Significance-Performance Analysis Model. MEDIA 2012; 3 (1): 33-44. [persian]
11. Faghihi A, Daryazadeh S, Yamani N. [Medical Students' Experiences of Pre-Internship Electronic Exam in Isfahan and Kashan Universities of Medical Sciences in 2016]. JME 2017; 17 (1): 15-31. [persian]
12. Jouybari L, Nodeh Sharifi A, Sanagoo A, Araghian Mojarad F.[Do The Students Prefer Using Web-Based System for Evaluation of The Quality Of Instruction]. Journal of Educational Studies, Center for Medical Education Development and Development, Aja University of Medical Sciences 2016; 7: 35-40. [persian] [DOI:10.21859/jne-05066]
13. Habibi H, Aghapour B, Fatemi M, Khodayari S, Homayoni Damirchi A, Rahimi A. [Pathological Approach to Electronic Tests in Iran Case Study of TOEFL Test]. Training Measurement 2016; 6 (24): 145-70. [persian]
14. Brozi Niat AR, Akbari M, Karimi F.[Designing and implementing a centralized electronic test for the final evaluation of the students in the department of restorative and comparing it with the traditional method. Mashhad] [dissertation]. Mashhad: Mashhad University of Medical Sciences; 2013. [persian]
15. Kuhpayezadeh J, Afsharpor S, Naghizadeh Moogari Z.[Psychometric Adequacy of The Persian Version of the DELES questionnaire to evaluate the educational environment of environment of Iran University of Medical Sciences]. Razi Journal of Medical Sciences 2017; 24 (159): 69-78. [persian]
16. Esfijani A. [Quality Evaluation Indicators in Virtual Education: A Wider Study of Approaches, Criteria and Quality Standards]. Developmental steps in medical education Magazine Center for Medical Education Development and Development. 2015; 12 (1): 150-8. [persian]
17. Sissine M, Segan R, Taylor M, Jefferson B, Borrelli A, Koehler M, et al. Cost Comparison Model: Blended eLearning versus traditional training of community health workers OJPHI. 2014; 6 (3): e196. [DOI:10.5210/ojphi.v6i3.5533]
18. Lahti M, Hätönen H, Välimäki M. Impact of e-learning on nurses' and student nurses knowledge, skills, and satisfaction: A systematic review and meta-analysis. International Journal of Nursing Studies 2014; 51 (1): 136-49. [DOI:10.1016/j.ijnurstu.2012.12.017]
19. Hochlehnert A, Brass K, Moeltner A, Juenger J. Does Medical Students' Preference of Test Format (Computer-based vs. Paper-based) have an Influence on Performance? BMC Medical Education 2011; 11 (89): 1-6. [DOI:10.1186/1472-6920-11-89]
20. Delavar A, Koshki Sh.[ Mixed research method]. 2 nd ed. Virayesh Publish; 2013 [Persian]
21. Polit DF, Tatano Beck CH. Essentials of Nursing Research: Methods, Appraisal, and Utilization. 6th ed. Philadelphia, PA: Lippincott Williams & Wilkins; 2006.
22. Guba EG. ERIC/ECTJ Annual Review Paper: Criteria for Assessing the Trustworthiness of Naturalistic Inquiries. Educational Communication and Technology 1981; 29 (2): 75-91.
23. Yazdani F, Ebrahimzadeh I, Zandi2 B, Alipour A, Zare H.[Recognizing of Fundamental Factors in Effectiveness of E-learning Systems].JIPM 2012; 27 (2): 385-411.[Persian]
24. Washburn Sh, Herman J, Stewart R. Evaluation of performance and perceptions of electronic vs. paper multiple-choice exams. Adv Physiol Educ 2017; 41 (4): 548-55. [DOI:10.1152/advan.00138.2016]
25. Dana A, Nili Ahmadabadi MR, Amirteimoori MH.[The Impact of E-learning on Learning Strategies Student self-regulation]. Educational Measurement 2014; 15 (5): 77-104. [persian]
26. Francisco D. Guillén-Gámez, María J. Mayorga-Fernández. Identification of Variables that Predict Teachers' Attitudes toward ICT in Higher Education for Teaching and Research: A Study with Regression 2020; 12 (4): 1312. [DOI:10.3390/su12041312]
27. Khatib Zanjani N, Ajam AA, Badnava S.[Determining the Relationship Between Self-directed Learning Readiness and Acceptance of E-learning and Academic Achievement of Students]. IJN 2017; 30 (106): 11- 22. [DOI:10.29252/ijn.30.106.11]
28. Fill K. Student-focused evaluation of e-learning activities. European Conference on Educational Research. 2005 September 7-10, University College Dublin; 2005.
29. Taghizadeh ME.[Comparison of e-learning and face to face instruction based to anticipate alteration of creativity and academic achievement of student in Payamnoor University] [dissertation]. Tehran: Allameh Tabatabai University; 2008. [persian]
30. Alyahya D, Almutairi. The Impact of Electronic Tests on Students' Performance Assessment. International Education studies 2019; 12(5):109-19. [DOI:10.5539/ies.v12n5p109]
ارسال پیام به نویسنده مسئول



XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Zaer Sabet F, pourghane P, Besharati F, khoshrang H, Ebrahiminia A. Comparing two methods of traditional and electronics tests based on attitude and experiences of medical students: A combined study. Research in Medical Education 2020; 12 (3) :32-43
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-964-fa.html

زائرثابت فاطمه، پورقانع پرند، بشارتی فرشته، خوشرنگ حسین، ابراهیمی نیا علی. مقایسه دو روش آزمون سنتی و الکترونیک براساس نگرش و تجارب دانشجویان پزشکی: یک مطالعه ترکیبی. پژوهش در آموزش علوم پزشکی. 1399; 12 (3) :32-43

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-964-fa.html



بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.
دوره 12، شماره 3 - ( 1399 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education