پژوهش در آموزش علوم پزشکی

هدف آموزش علوم پزشکی باید آموزش و پرورش دانشجویان در زمینه یادگیری، رشد و نمو فردی، افزایش اعتمادبه­نفس و رشد و نمو اجتماعی به­عنوان یک شاخه از علوم اجتماعی و انسانی باشد (1). مهم­ترین هدف آموزش در رشته­های حرفه سلامت، توسعه و ایجاد صلاحیت بالینی، تربیت فارغ‌التحصیلانی موفق و توانمند در استفاده از آموخته‌ها و حل چالش‌های محیط واقعی انجام کار است (2،3). ساده‌نگری در مورد آموزش منجر به­هدر رفتن نیرو و امکانات شده و تلاش­ ها را با شکست مواجه می‌سازد (4).

از جمله رشته‌های علوم پزشکی؛ پرستاری و هوشبری بوده که آموزش اثربخش در این رشته‌ها از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است و باید از بدو ورود به دانشگاه و در دروس پایه به آن توجه گردد. درس اصول و فنون، یکی از واحدهای تئوری- عملی پایه است که برای یادگیری مهارت بالینی دانشجویان این رشته‌ها در ترم اول ارائه می‌شود و از جایگاه ویژه­ای در مهارت‌آموزی فراگیران برخوردار بوده و در عملکرد شغلی آنان نقش مهمی خواهد داشت (5،6) و یکی از دروس پر استرس پرستاری است زیرا دانشجو، محیط مدرسه را ترک­کرده و ملزم به تعامل با محیط بالینی نا آشنا می‌شود که دارای روابط انسانی پیچیده است، علاوه­بر استرس نقص ارتباطات در محیط آموزشی و تعامل ناکافی بین استاد و دانشجو، پایین­بودن سطح انگیزه سبب یادگیری غیرموثر آن می‌شود (6).

روش تدریس و نوع محتوای آموزشی از عوامل زمینه‌ساز کسب شایستگی حرفه­ای توسط هستند (1،7) و برای رسیدن به این هدف باید روش­های تدریس را درجهتی هدایت کنیم که علاوه­بر یادگیری موثر، برانگیزاننده رضایت و انگیزه تحصیلی باشد (8). الگوی استادمحور که در آن، استاد نقطـه اتکـای فراگیـر است و الگوی دانشجو محور که به فراگیر، نیازها و توانایی‌های او توجـه دارد، دو الگوی کلی تدریس هستند (9،10). درحال حاضر در دانشگاه‌های علوم پزشکی، روش‌های غیرفعال سنتی مانند سخنرانی، حفظ و تکرار، پرسش و پاسخ رایج هستند (7،11،12) که به­صورت استاد محور برگزار و دانشجو منفعل بوده و نقش شنونده دارد (13). استفاده از این روش‌ها می‌تواند منجر به خستگی، عدم توجه، دل‌زدگی، عدم ایجاد انگیزه در فراگیر شود (14).

بنابراین اخیراً لزوم تجدید نظر در روش‌های سنتی و استفاده از روش‌های فعال تدریس، توسط سیستم‌های آموزشی احساس و کاربرد آن‌ها متداول شده است (15). یادگیری دانشجو محور که بر پایه تئوری شناختی- اجتماعی و سازنده گرایی بناشده، دانشجویان را به­طور مستقیم در فرایند یادگیری وارد می‌نماید (16) که سـه مشخصـه مهم آن، یادگیری فعال، خلاقانه و اجتماعی است. آموزش براساس سـاختن‌گرایـی، متمرکـز بـر نیازهای یادگیرنده است، و فراگیران به ­طور فعال در فرآیند یادگیری درگیـر شـده که این امر سـبب تعامـل دوسویه معلم و فراگیر، ایجاد انگیزه پیشرفت تحصیلی و تنـوع آموزشـی می­ شود (17).

از سویی دیگر تعیین میزان رضایت فراگیران از آموزش همواره یکی از معیارهای سنجش کارایی نظام‌های آموزشی است. همچنین ایجاد رضایت در دانشجویان، به­عنوان مخاطبان اصلی آموزش، یکی از مهم­ترین عوامل مؤثر در موفقیت دوره‌های آموزشی است (12،19). باتوجه به تحقیقات مختلف، رشته تحصیلی بیش از نیمی ‌از دانشجویان پرستاری و هوشبری اولین انتخابشان نبوده و از فقدان انگیزش کافی رنج برده و تمایل زیادی به یادگیری ندارند (7،18،19). اکثر دانشجویان پرستاری به­علت قبول­نشدن در رشته‌ دلخواه و برای اخذ مدرک دانشگاهی در این رشته تحصیل می‌کنند و آن را به­ عنوان یک شغل ایده‌آل قبول ندارند (5) بنابراین اهمیت مسئله ایجاد رضایت‌مندی پررنگ­نر می‌شود. آﻣﻮزش داﻧﺸﺠﻮ ﻣﺤﻮر سبب اﻓﺰاﻳﺶ رﺿﺎﻳ‌ت داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن، اﻳﺠﺎد ﻣﻬﺎرت‌ﻫﺎی ﺣﻞ ﻣﺴﺄﻟـﻪ، ﺗﻔﻜـﺮ اﻧﺘﻘﺎدی و تسریـع و ﺗـﺪاوم ﻳﺎدﮔﻴﺮی مـی‌شـود (22-20) و بر اساس نتایج مطالعات دانشجویان، روش‌های یادگیری فعال را بر سنتی ترجیح می‌دهند (24- 21). روش‌های بسیار زیادی وجود دارد که می‌تواند دانشجو را در کلاس فعال نموده و کلاس را برای او جذاب نماید و به تولید دانش بپردازد. هدف از این روش­ها زنده کردن انگیزه تحصیل در دانشجویان و بالابردن حس تعامل و تعاون و درک متقابل می‌باشد. یادگیری براساس رویکردهای تعاملی و تاملی از جمله این روش­ها می‌باشند (25).

روش تدریس جیگساو یک روش از رویکرد تعاملی است (28-14،26) که فراگیران با استراتژی یادگیری در گروه‌های کوچک، برای دستیابی به هدف مشترک که یادگیری خود و سایر اعضای هم­گروه است، تلاش می‌کنند (14). از مزایای این روش می‌توان به کاهش خستگی فراگیر، افزایش اعتمادبه­نفس و انگیزه، مشارکت در یادگیری و ایجاد یادگیری ماندگار اشاره کرد (30-21،29). از طرفی، سخنرانی همواره یکی از روش‌های رایج جهت ارائه محتوا در حجم زیاد یا انتقال تجربیات فرد به گروه زیادی از فراگیران می‌باشد. ولی در سال‌های اخیر، بدلیل غیرفعال­بودن فراگیر انتقادات زیادی به آن وارد شده است (11). استفاده از سخنرانی در کنار روش‌های دانشجو محور می‌تواند باعث افزایش رضایت شود (31، 24). از جمله استفاده از تلفیق روش‌هایی از رویکرد تاملی با سخنرانی است. در این روش، سخنرانی با خلاصه‌نویسی و بازخورد که روش تدریسی از رویکرد تاملی است، فعال‌تر می­شود و نقش فراگیران در آموزش افزایش یابد (32). روش بازخوردی یک روش تدریس از رویکرد تاملی بر مبنای خلاصه‌نویسی و بازخورد است. خلاصه کردن مطالب طی 24 الی 48 ساعت پس از اتمام کلاس، روشی است که علاوه­بر افزایش طول مدت ماندگاری مطالب در ذهن فراگیر، امکانی را برای تامل و بازاندیشی بر مسائل یادگیری فراهم می‌آورد (22). این مطالب خلاصه شده می‌تواند از طریق ایمیل به استاد ارسال شود و درصورت امکان، بازخوردهایی توسط وی بر تکالیف نوشتاری خلاصه شده، داده می­شود که منجربه رفع اشکال، ترغیب یادگیری، تامل و تفکر انتقادی می‌شود (32). از طرفی بازخورد کتبی میزان عکس‌العمل‌های منفی از سوی فراگیر را کاهش می‌دهد (33). یکی از دلایل کاهش بازخوردهای انفرادی تعداد زیاد فراگیران در کلاس‌ است. روش خلاصه‌نویسی به همراه باز خورد فرصتی را جهت ارائه بازخورد و رفع اشکال همه دانشجویان خارج از زمان کلاسی ایجاد می‌کند (34).

جهت نیل به اهداف آموزشی و ارتقای یادگیری فراگیران، توجه­به رضایت­مندی آنان در برنامه­ریزی آموزشی بسیار مهم است (12) و از آن­جا که سخنرانی به­عنوان روش تدریس رایج مورد استفاده در کلاس درس در بسیاری از موارد قادر به ایجاد علاقه و انگیزه در فراگیر جهت مشارکت در امر یادگیری نمی‌باشد و هم­چنین باتوجه به مسئولیت مهم دانشکده­ها و مدرسان درخصوص آموزش بهتر و ایجاد انگیزش در دانشجویان و با وجود اثربخشی دو روش جیگساو و بازخوردی این مسئله موردتوجه است که میزان رضایت­مندی و فراگیران در روش جیگساوکه دانشجویان با یکدیگر تعامل داشته و یادگیری محدود به ساعت حضور در کلاس می‌شود با روش بازخوردی که دانشجو به ادامه یادگیری در خارج از کلاس به­صورت انفرادی فعال است، چه تفاوتی دارد.

روش ­ها

این مطالعه تجربی دو گروهه، بر روی کلیه دانشجویان پرستاری و هوشبری ترم یک به تعداد 65 نفر (26 نفر هوشبری و 39 نفر پرستاری) انجام شد. علت انتخاب این بود که در آن نیم­سال دو گروه جدیدالورود دانشجویان پرستاری و هوشبری واحد اصول و فنون را می­گذراندند. 33 نفر از دانشجویان به­آموزش به روش بازخوردی و32 نفر به گروه آموزش به­روش جیگساو اختصاص داده شدند. معیارهای ورود  به مطالعه؛ دانشجوی ترم یک پرستاری یا هوشبری، داشتن رضایت جهت ورود به مطالعه، اخذ واحد اصول و فنون نظری را در نیم­سال اول و عدم سابقه بهیاری و عدم گذراندن واحد اصول وفنون در ترم­های قبل و معیارهای خروج حین مطالعه شامل عدم تمایل جهت ادامه شرکت در پژوهش و غیبت بیش از یک جلسه در هنگام ارائه این مباحث در جلسات جیگساو و بازخوردی بود.

دانشجویان در هر کلاس (هوشبری، پرستاری) به­صورت تصادفی به دو گروه جداگانه (جیگساو یا بازخوردی) تقسیم شدند. جهت نیمی از هر کلاس (پرستاری یا هوشبری) محتوا به­صورت جیگساو و جهت نیمی دیگر به­صورت بازخوردی، توسط پژوهشگر، طی شش جلسه ارائه گردید. یک هفته قبل از اجرای پژوهش، جلسه جداگانه ای برگزار شد و راهنمای گام به­گام روش اجرای تدریس، مقدمه فهرست مطالب درسی موردنظر جهت تدریس، وسایل کمک آموزشی مورد استفاده، هدف کلی و فعالیت‌های یادگیری به­صورت مکتوب به افراد گروه­ها ارائه شد. شش مبحث مشترک اصول و فنون پرستاری و هوشبری انتخاب شد و محتوای آموزشی در هردو روش یکسان بود.

در روش جیگساو، افراد کلاس به ­طور تصادفی به گروه‌های پنج نفره تقسیم شدند، اسامی گروه­ها به­ترتیب الفبا نام­گذاری شده و به هر یک از اعضای گروه عدد یک تا پنج تعلق گرفت. در ابتدای اجرای روش، محتوای پنج صفحه­ای یکسانی به هر یک از گروه­ها داده می‌شد که در بین اعضای گروه خود تقسیم کنند، به ­عبارتی اعضای درون یک گروه برگه ­های متفاوت از هم داشتند. به کلیه افراد کلاس 10 دقیقه زمان داده ‌شد که محتوای برگه خود را دقیق مطالعه نمایند. سپس از تمام افرادی که برگه مشابهی را در دست داشتند؛ درخواست ­شد که از گروه خود خارج و در کنار هم، گروه جدیدی را تشکیل دهند و به مدت 10 دقیقه محتوای برگه مشابه را مورد بحث قرار دهند و درصورت وجود ابهام یا اشکال در فهم مطالب آن صفحه، از یکدیگر افراد یا مدرس کمک می‌گرفتند. بعد از اتمام 10 دقیقه، افراد مجدداً به گروه خود بازگشته و یکی از اعضای گروه را به­عنوان رهبر انتخاب می‌کردند. سپس هر یک از اعضای گروه به مدت پنج دقیقه محتوی برگه‌ خود را، به سایر افراد ارائه می‌نمود. وظیفه رهبر گروه در این مرحله، تنظیم زمان و نظارت بر ارائه محتوای تمام برگه‌ها توسط کلیه اعضاء در مدت زمان 25 دقیقه بود، مدرس به ­عنوان هماهنگ­کننده و به­منظور رعایت برنامه زمان­بندی ارائه مطالب، پاسخ به سؤالات دانشجویان و همچنین برقراری نظم در کلاس حضور داشت و در پایان­جلسه از مطالب ارائه شده جمع­ بندی انجام می‌داد.

برای گروه بازخوردی محتوای آموزشی موردنظر به روش سخنرانی ارائه و در ادامه از روش خلاصه­نویسی توسط دانشجو پس از جلسه کلاس و ارائه بازخورد توسط استاد استفاده شد. بدین­ صورت که از دانشجو خواسته می­شد محتوای آموزش داده­شده را ظرف 24 ساعت خلاصه­کرده و به­صورت دستی بنویسد و به همراه تهیه3 سوال تستی و 3 سوال تشریحی و پاسخ آن­ها، به مدرس به­صورت فایل عکس گرفته­شده ایمیل نمایند. مدرس نیز در مورد خلاصه ارسالی به دانشجویان، قبل از شروع جلسه بعد از طریق ایمیل بازخورد می­داد. علت نوشتن دستی و عدم استفاده از تایپ الزام انجام عمل توسط دانشجو بوده زیرا احتمال کپی­کردن درصورت تهیه فایل ورد وجود داشت.

در پایان شش جلسه، ارزیابی رضایت­مندی به ­وسیله پرسشنامه پژوهشگر ساخته 24 گویه‌ای مورد سنجش قرار گرفت و میزان رضایت دانشجویان از روش تدریس در سه حیطه: زمان با 4 سوال، ارتقای مهارت­ها با 15 سوال، و میزان ایجاد علاقه و اشتیاق با 5 سوال، با مقیاس لیکرت 5 قسمتی از هیچ تا بسیار زیاد سنجیده شد و به هیچ نمره صفر و بسیار زیاد نمره چهار تعلق گرفت. برای تعیین روایی پرسشنامه بررسی میزان رضایت از روش تدریس مورد استفاده، از روش روایی محتوا استفاده شد، به این منظور محتوای پرسشنامه­ها با مطالعه کتب علمی ‌موجود، مقاله­ها و منابع معتبر داخلی و خارجی و پایان­نامه­ها و استفاده از پایگاه­های معتبر علوم پزشکی در زمینه پژوهش تنظیم­شده و سپس در اختیار 10 تن از اعضای هیئت علمی‌دانشکده پرستاری و مامایی مشهد قرار داده شد و پس از کسب نظرات و منظور نمودن اصلاحات نهایی، مورد استفاده قرار گرفت. پایایی کلی پرسشنامه بررسی میزان رضایت از روش تدریس برابر 1/94=a بود.

جهت بررسی متغیرهای کمی (نمره رضایت­مندی کل و رضایت­مندی در حیطه­ های مختلف) از توزیع طبیعی، آزمون کولموگروف اسمیرنوف و شیپروویلک استفاده شد. وضعیت برخورداری متغیرهای کمی پژوهش از توزیع طبیعی، در همه موارد به­جز نمره کل رضایت­مندی در گروه جیگساو نرمال بود. برای توصیف مشخصات واحدهای پژوهش از آمار توصیفی شامل شاخص ­های تمایل مرکزی و پراکندگی (میانگین و انحراف­ معیار) برای متغیرهای کمی‌ و توزیع فراوانی برای داده ­های کیفی استفاده شد. برای بررسی همگنی دو گروه مطالعه از نظر متغیرهای زمینه­ای و مداخله­گر در مورد متغیرهای کمی ‌برخوردار از توزیع نرمال از آزمون t مستقل، متغیرهای کمی‌ فاقد توزیع نرمال و متغیرهای کیفی با مقیاس ترتیبی از آزمون من ویتنی و متغیرهای کیفی با مقیاس اسمی‌ از آزمون دقیق فیشر و کای­دو استفاده شد. سپس داده ­ها با استفاده از نرم­افزار SPSS.Ver.16 مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت.

برای دستیابی به اهداف پژوهش؛ درصورت برخورداری متغیر نمره­ی رضایت­مندی از توزیع نرمال در دو گروه از آزمون t مستقل و در غیر این­صورت از آزمون من ویتنی استفاده شد. برای بررسی رابطه بین متغیرهای وابسته در دو گروه با متغیرهای زمینه­ای و مداخله ­گر از آزمون آنالیز واریانس دوطرفه استفاده شد. در تمام آزمون­ ها ضریب اطمینان 95/0 (سطح معنی­داری 05/0) مدنظر قرار گرفت، لذا در مواردی که 05/0>p باشد اختلاف معنی­ داری گزارش شد.

یافته ­ها

نتایج نشان داد که اکثریت دانشجویان در دو گروه بازخوردی (7/66 درصد) و جیگساو (4/59 درصد) دختر و میانگین و انحراف ‌معیار سن آنان در گروه جیگساو 2/1±2/19 و در گروه بازخوردی 9/0±1/19 سال با دامنه 23- 18 است و اکثریت واحدهای پژوهش در هر دو گروه (بازخوردی 6/60 درصد و درگروه جیگساو 4/59 درصد) را رشته پرستاری تشکیل می‌دادند. واحدهای پژوهش در دو گروه از نظر معدل کتبی دیپلم همگن و در رتبه سهمیه درکنکور دو گروه نیز تفاوت آماری معنی‌داری وجود نداشت (488/0=p). آزمون کای‌اسکوئر در مورد فراوانی محل سکونت از نظر خوابگاهی و غیرخوابگاهی در دو گروه تفاوت معنی‌داری را نشان داد (018/0p=). همچنین علاقه به رشته تحصیلی در گروه جیگساو بیشتر بوده (014/0p=) و دو گروه از این نظر ناهمگن بودند.

همچنین نتایج نشان داد که میانگین و انحراف‌ معیار نمره رضایت­مندی از 120نمره در گروه بازخوردی و جیگساو  به ­ترتیب، 3/13±2/69 و3/8 ±0/77 است و نتیجه آزمون آماری من ویتنی نیز بیانگر تفاوت معنی‌داری بین دو گروه بود (002/0=p). براساس نتایج آزمون t مستقل بین دوگروه تفاوت معنی‌داری از نظر نمره رضایت­مندی در حیطه زمان و ایجاد علاقه وجود نداشت. اما از نظر نمره رضایت­مندی در حیطه ارتقاء مهارت‌ها رضایت­مندی گروه جیگساو بیشتر بود (047/0=p) (جدول1).

باتوجه به نتایج آزمون کلموگروف اسمیرنوف و عدم برخورداری متغیر نمره­ی رضایت­مندی از توزیع نرمال در حیطه زمان از آزمون من ویتنی استفاده شد. نتایج نشان داد که بین میزان رضایت دو گروه از نظر زمان اختصاص­یافته برای انجام تدریس تفاوت آماری معنی­داری وجود دارد (001/0p=) و رضایت گروه بازخوردی در این زمینه بیشتر بود(جدول2).

جدول شماره سه نشان می­دهد که از بین16 مورد بررسی شده رضایت­مندی در حیطه ارتقای مهارت­ها، در آیتم­های افزایش روابط مطلوب با همکلاسی­ها، افزایش مهارت­های ارتباطی، مهارت­های رفتاری، انجام کار گروهی، تقویت مهارت­ های رهبری و افزایش احساس توانمندی و پویایی دانشجو در گروه جیگساو با تفاوت  معنی­ داری بیشتر از گروه بازخوردی بود.

از پنج آیتم مورد بررسی در این حیطه میانگین رضایت­مندی دانشجویان از آیتم ایجاد انگیزه در یادگیری، در گروه جیگساو با تفاوت معنی­داری بالاتر از گروه بازخوردی بود (جدول4).

بحث و نتیجه­ گیری
پژوهش حاضر با هدف کلی مقایسه تاثیر دو روش آموزشی جیگساو و بازخوردی بر میزان رضایت­مندی دانشجویان پرستاری و هوشبری دانشکده پرستاری و مامایی مشهد انجام شد. نتایج مطالعه حاضر نشان داد که میزان رضایت­مندی در روش جیگساو بیشتر از روش بازخوردی است. همچنین میانگین نمره رضایت­مندی در هر دو گروه جیگساو و بازخوردی بالاتر از میانگین بود. بر اساس مطالعه حاضر روش­ های یادگیری فعال با درگیر کردن دانشجو در امر یادگیری، منجر به افزایش رضایت­مندی فراگیران از روش تدریس می­شود. از طرفی میانگین نمره رضایت­مندی در گروه جیگساو نسبت به روش بازخوردی با اختلاف معنی­داری و به میزان 8/7 نمره بالاتر بود. این اختلاف نمره می­ تواند به ­دلیل نداشتن استرس و داشتن تعاملات بین فردی بیشتر در کلاس جیگساو یا سخت و وقت­ گیر بودن تکلیف خلاصه­ نویسی، ارائه آن و دریافت بازخورد توسط دانشجویان باشد که سبب کسب نمره پایین­تر رضایت­مندی در روش بازخوردی شده است.
نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که در حیطه زمان میزان رضایت از روش تدریس در دو گروه تفاوت معنی ­داری ندارد و دانشجویان در دو گروه، از زمان یادگیری راضی بودند، درحالی­که برخی از معلمان نداشتن وقت کافی را یکی از دلایل عدم به­کارگیری روش‌های فعال مطرح می‌کنند. در حیطه ارتقاء مهارت‌ها، میزان رضایت­مندی در دوگروه جیگساو و بازخوردی به­ترتیب 68 و 59 درصد بود که روش تدریس جیگساو توانسته بود با اختلاف معنی­داری رضایت دانشجویان را در زمینه ارتقاء مهارت­ها فراهم آورد. در این رابطه، مواردی هم­چون مهارت­های ارتباطی، رفتاری، کار گروهی، درگیری در فرایند یادگیری، مهارت­های رهبری و تشکیل گروه، تقویت قدرت تحلیل و تصمیم­ گیری، احساس توانمندی، پویایی دانشجو در روش مشارکتی رضایت بیشتری وجود داشته که نشانه تاثیرات مثبت کار گروهی و تعامل بوده است. در زمینه روابط مطلوب اجتماعی نیز در گروه جیگساو رضایت بیشتر مطرح شده است که می­توان به یکی از مزیت­های روش­های مشارکتی در مقایسه با روش‌های تاملی انفرادی اشاره کرد.
در حیطه ایجاد علاقه نیز میزان رضایت در دو گروه بالاتر از میانگین بود. جالب توجه است که با وجودی که در روش بازخوردی دانشجویان به تنهایی محتوا را خلاصه نموده و یادداشت برداری می­شد، ولی دانشجویان از روش جیگساو در علاقمند شدن به یادگیری فردی رضایت بیشتری داشتند. باتوجه به پایگاه‌های اطلاعاتی داخلی وخارجی دردسترس، مطالعه مشابهی که تاثیر دو روش آموزشی جیگساو و بازخوردی بر میزان رضایت­مندی را بسنجد، یافت نشد. مطالعات مرتبط با مقایسه روش آموزشی جیگساو با روش‌های آموزشی غیر از بازخوردی، و روش‌های دیگر آموزشی با رویکرد تاملی مورد بررسی قرار گرفت.
ترابی­زاده معتقد است استفاده از روش‌های آموزشی فعال مانند سخنرانی برنامه‌ریزی شده و پازل، در آموزش سبب علاقه به مطالب درسی می‌شود (29). این روش‌ها می­توانند دانشجویان را از حالت انفعالی خارج کرده و رضایت و انگیزه فراگیران نسبت به درس را افزایش دهند (35) که با نتیجه مطالعه  حاضر مبنی ­بر رضایت­مندی بالاتر از میانگین در هر دو گروه مطالعه همخوانی دارد. مومنی در مطالعه­ای بیان می‌کند که رضایت دانشجویان دندانپزشکی از روش تدریس به شیوه مشارکتی می­تواند نشان­دهنده استقبال از شیوه‌های فعال یادگیری به­عنوان یک روش کارآمد در آموزش مباحث مختلف باشد (21). صولتی نیز در پژوهشی نشان داد که میانگین نمره رضـایت دانشجویان از روش مـشارکتی با اختلاف معنـی­داری بالاتر از گروه سخنرانی بود (7). در مطالعه جعفری فراگیران به تدریس درس نورولوژی به روش مبتنی برتیم (جیگساو)، نسبت به یادگیری در گروه علاقه بیشتری داشتند و وی به ­تأثیر تکنیک آموزشی در ایجاد انگیزه برای فراگیر و پیشرفت تحصیلی اشاره دارد (36).
همچنین نتایج مطالعه تران (Tran) بر روی دانشجویان رشته ریاضی در دانشگاه ویتنام نشان داد که فراگیران نگرش مثبت‌تری به روش جیگساو نسبت به سخنرانی دارند (37). در مطالعه گاسر (Göçer) نیز در یادگیری نگارش زبان انگلیسی، روش جیگساو در ایجاد نگرش مثبت فراگیران موثرتر بوده است. فراگیران بیان نمودند که هرگز احساس خستگی نکردند و ارتباطات لذت بخشی در کلاس شکل می­گیرد که از   جنبه­های مهم و مثبت این روش هستند (35). در همین راستا، عطایی در مطالعه‌ای میزان رضایت­مندی دانشجویان از روش تعاملی در درس بیوشیمی را بیشتر از روش سخنرانی گزارش نمود (38).
هم­راستا با نتایج مطالعه حاضر مبنی­بر رضایت­مندی بیشتر دانشجویان گروه جیگساو از ارتقاء مهارت‌ها، نتایج مطالعه کریمی مونقی، مطلوبیت روش تدریس مشارکتی (جیگساو) و سخنرانی توسط دانشجو در 4 حیطه تفکر انتقادی، توانایی اظهار نظر در جمع، انتقادپذیری، روابط مطلوب اجتماعی با هم­گروهان نسبت به­روش سخنرانی بیشتر بود (39). نتایج پژوهش­های انجام­شده، گویای آن بود که یادگیری مشارکتی (جیگساو) موجب افزایش شوق یادگیری، کاهش اضطراب، پرورش روحیه انتقادگری و انتقاد پذیری، بهبود روابط، احترام متقابل و تقویت مهارت‌های فراگیران می‌شود (40). در پژوهش حکمت­پور مشـخص شـد که تـدریس بـه شـیوه مشارکتی سـبب افزایش رضـایت­مندی و مهارت­های ارتباطی موردنیاز آن­ها در جامعه و محیط کار می‌شود (41). باتوجه به این­که مهارت برقراری ارتباط و اجتمـاعی شـدن درگـروه­ هـای علوم پزشکی بسیار با اهمیت و ارزشمند است  می­توان به جایگاه مهم روش­های مشارکتی در آموزش علوم پزشکی اشاره کرد.