پژوهش در آموزش علوم پزشکی

سازگاری شغلی (Occupational Adjustment) شامل شرح و توصیف رفتارهایی است که به اجرای خوب وظایف افراد و نگرش مثبت به نقش کاری جدید می‌انجامد (1). معمولاً سازگاری شغلی به دنبال یکی از دو حالت کنش (فعال) یا واکنش (غیرفعال( حاصل می­‌شود. در روش فعال، افراد سعی دارند با تغییراتِ ملزومات محیطی و یا پاداش‌های موجود در محیط کار، عدم تطابق را کاهش دهند؛ ولی در روش واکنشی، افراد سعی در تغییر خود دارند (2). ارتباطی قوی بین رضایت شغلی و سازگاری شغلی وجود دارد. با وجودی که رضایت شغلی شاخصی مهم از سازگاری شغلی است اما تنها راضی بودن فرد اهمیت ندارد بلکه طبق این نظریه رضایت و رضایت‌­مندی  دو مـولفه اصلـی بــرای پیـش‌بینـی سازگاری شغلی هستنـد.

رضایت اشاره به شروع راضی شدن از یک کار که فرد انجام می‌دهد دارد. در مقابل، رضایت‌مندی اشاره به رضایت کارمند از عملکرد فردیش دارد (3). از پیامدهای سازگاری شغلی کاهش تعارض و افزایش کارآیی در کار (1)، بهبود عملکرد (4)، افزایش رضایت شغلی و کاهش استرس شغلی (5) و کاهش ناراحتی­‌های روانی (6) است. هم‌چنین مطالعات نشان می­‌دهد که شفافیت نقش (7)، ابهام نقش (8)، احساس توانمندی (9)، آشنایی با شرح وظایف (10) با سازگاری شغلی رابطه دارند.

تا قبل از دهه 1990، توانمندسازی  به معنای اقدامات و راهبردهای مدیریتی مانند تفویض اختیار و قدرت تصمیم‌گیری به رده‌های پایین‌تر سازمان و سهیم­شدن کارکنان در اطلاعات، دانش، پاداش و قدرت تلقی می‌شد اما از دهه1990 به بعد، نظریه‌­پردازان توانمندسازی را از منظر باورها و احساسات کارکنان مورد توجه قرار دادند (11). توانمندسازی روانشناختی فرایند افزایش انگیزش درونی شغل است که دارای 5 حوزه شناختی: احساس معنی­داری ، احساس خودکارآمدی ، احساس خودمختاری ، احساس تأثیر ، و احساس اعتماد می‌باشد (12). هدف اصلی توانمندسازی این است که مدیران، مغزهای کارکنان را همانند بازوانشان به‌کار بیندازند (13). توانمندی اعضای هیأت علمی بر عملکرد آموزش تأثیر مستقیم داشته و باعث تقویت احساس مالکیت اندیشه و در نتیجه انگیزه بیشتر در جهت حل مسائل کاری می‌شود (14). برخی توانمندی در موقعیت­‌های آموزشی را، فرصت­‌های مدرسان برای استقلال، انتخاب، مسؤولیت‌پذیری و مشارکت در تصمیمات می‌­دانند (15). یافته­‌ها نشان می­دهد که توانمند­سازی روان­شناختی با خستگی هیجانی و مسخ شخصیت رابطه­‌ی منفی و با کفایت فردی رابطه‌ی مثبت دارد (16). هم‌چنین همکاری،حرفه­‌گرایی، تحصیلات، خطر­پذیری، نظارت، مدیریت مشارکتی، پاداش مبتنی بر عملکرد، غنی­سازی شغل، الگوبرداری از عملکرد مطلوب با توانمند­سازی کارکنان ارتباط دارند (17).

یک شغل رضایت‌­بخش به مرور زمان می‌تواند به منبع نارضایتی تبدیل شود و فرسودگی شغلی (Job Burnout) را به دنبال داشته باشد. فرسودگی شغلی نشانگانی روان‌شناختی شامل خستگی عاطفی (Emotional Exhaustion)، مسخ شخصیت(Depersonalization)  و کاهش احساس کفایت(Decreased Personal Accomplishment)  می­ باشد. خستگی عاطفی کاملاً همانند متغیر فشار روانی است و احساس زیر فشار قرار گرفتن و از میان رفتن منابع هیجانی در فرد می‌باشد. مسخ شخصیت، پاسخ منفی سنگدلانه به اشخاصی است که معمولاً دریافت‌کنندگان خدمت از سوی فرد هستند و به برداشت منفی فرد از مددجویش اشاره دارد. کاهش احساس کفایت شخصی، کم شدن احساس شایستگی در انجام کار به شمار می­رود (18). از مهم­ترین عوامل موثر بر فرسودگی شغلی می‌توان به حقوق و مزایای کم، شرایط کاری نامناسب، مسئولیت‌های کاری زیاد، توقعات غیرمعقول مدیران، موقعیت شغلی پایین، کشمکش­‌های سازمانی، عدم دریافت بازخورد مناسب، اختیار ناکافی در محیط کار اشاره کرد (19). از پیامد­های فرسودگی شغلی می‌­توان به غیبت کارکنان از محل کار، کاهش کیفیت کار، تعارضات میان فردی، مشکلات جسمانی و روانی، تغییر شغل و ترک خدمت اشاره کرد (20). مطالعات نشان می‌­دهد که مشاوره شغلی به شیوه سازگاری شغلی بر کاهش فرسودگی شغلی مؤثر است (21).

اعضای هیات علمی از عوامل اصلی و مهم نظام آموزش عالی هستند و توانمندی آن­ها بر عملکرد آموزش عالی تاثیر مستقیم دارد. در دانشگاه‌­ها کیفیت کار علمی اعم از تحقیق و تدریس بیش از هر چیز به پویایی استادان بستگی دارد. تمامی فعالیت­‌های مورد انتظار از دانشگاه از جمله کشف و تولید علم، ترکیب علم، کاربرد علم و آموزش و تدریس توسط اعضای هیات علمی انجام می‌­گیرد. بنابراین می­‌توان گفت اثربخشی و کارآیی موسسات آموزش عالی به کیفیت و توانمندی اعضای هیات علمی آنان وابسته است (17). با این وجود حساسیت و تنیدگی شغلی بالای ناشی از وظایف آموزشی، پژوهشی و اجرایی اعضای هیات علمی، به علاوه فشارهای ناشی از کار در محیط سازمانی با سطح بالایی از انتظار پاسخگویی، اعضای هیات علمی را در معرض ابتلا به عوارض فرسودگی شغلی قرار می‌­دهد (22). اعضای  هیات علمی دانشگاه‌­ها، علی­رغم تصور عموم مبنی بر کم استرس بودن شغلشان و با توجه به شرایط خاص حاکم بر دانشگاه‌ها از قبیل استقلال عمل بیشتر و آزادی بیشتر برای اعضای هیات علمی، در سال­ های اخیر به دلیل تغییرات صورت گرفته در سیاست‌های اعمال شده توسط مجموعه مدیریت­‌های کلان در سطح کشورهای جهان و سوق دادن بیشتر آن‌­ها به سمت نهادهای غیر دولتی و خصوصی‌­سازی آن­‌ها، باعث افزایش سطح استرس‌­های شغلی دراین قشر گردیده است  (23). همچنین اعضای هیات علمی به سرعت در می­‌یابند که تدریس تنها بخش کوچکی از وظایف زیادی است که آن‌ها بر عهده دارند. انجام پژوهش، شرکت در انجمن­‌ها و جلسات، امور مالی، موضوعات مربوط به دانشجویان و ساعت‌­های طولانی کار، بخش­‌های دیگری از شغل آن­‌ها را تشکیل می‌­دهند و فشار کاری زیاد می‌­تواند آن­‌ها را به سوی فرسودگی شغلی سوق دهد (24). در دانشگاه سیستان و بلوچستان به مانند سایر دانشگاه‌­های، اعضای هیات علمی از جمله عوامل مهم و اصلی ساختار آموزشی دانشگاه هستند و افت کمی و کیفی آنان تاثیر مستقیم بر عملکرد دانشگاه به طور خاص و آموزش عالی به طور عام دارد. بنابراین، یافتن راه‌کار­هایی جهت ارتقای توانمند­سازی روانشناختی و کاهش فرسودگی شغلی این متخصصین ضرورتی اجتناب ناپذیر می‌­باشد که بررسی نقش سازگاری شغلی در این زمینه ضرورت می­‌یابد. علی‌رغم این ادعا که اثربخشی دانشگاه­‌ها به میزان توانمندی و فرسودگی شغلی اعضای هیات علمی وابسته است و با وجود اهمیت و ضرورت سازگاری شغلی و فواید آن، تحقیقات بسیار اندکی در این زمینه انجام شده است. بنابراین هدف اصلی این مطالعه بررسی رابطه‌ی سازگاری شغلی با توانمند­سازی روان­شناختی و فرسودگی شغلی اعضای هیات علمی دانشگاه سیستان و بلوچستان بود.

روش ­ها  

مطالعه حاضر از نظر هدف کاربردی و از نظر شیوه جمع‌­آوری داده­‌ها پژوهشی توصیفی– همبستگی است که به صورت مقطعی انجام گرفته است. محدوده زمانی پژوهش اردیبهشت ‌ماه 1395 بود. جامعه آماری آن کلیه اعضای هیات علمی دانشگاه سیستان و بلوچستان در نیم سال دوم تحصیلی 95-1394 به حجم 360 نفر (301 نفر مرد و 59 نفر زن) بود که به شیوه نمونه­‌گیری طبقه‌ای- آسان و بر اساس فرمول نمونه‌­گیری کوکران تعداد 183 عضو هیئت علمی (153 نفر مرد و 30 نفر زن) به عنوان نمونه مورد مطالعه قرار گرفتند.

معیار شرکت اعضای هیات علمی در پژوهش، استخدام به یکی از شیوه‌­های رسمی، پیمانی و قراردادی با حداقل یک­سال سابقه خدمت در دانشگاه سیستان و بلوچستان بود. بنابراین مدرسانی‌ که مشغول به تحصیل در دوره دکترای تخصصی و یا به عنوان مدعو با دانشگاه سیستان و بلوچستان همکاری داشتند مورد مطالعه قرار نگرفتند. شیوه اجرای کار به این گونه بود که پس از هماهنگی لازم با مسولان دانشگاه، پژوهشگر با مراجعه به دانشکده‌های مختلف، به توزیع پرسشنامه‌ها بین نمونه مورد نیاز هر دانشکده پرداخت. اعضای هیات علمی به صورت انفرادی به سوالات پرسشنامه­‌ها پاسخ ‌دادند. حداکثر زمان برای پرکردن پرسشنامه­‌ها 20 دقیقه بود. قبل از توزیع پرسشنامه­‌ها، هدف از پژوهش به اطلاع اعضای هیات علمی رسانده شد، به آن‌­ها اطمینان کامل داده ‌‌­شد که اطلاعات جمع‌­آوری شده کاملاً محرمانه خواهد بود و فقط در راستای هدف پژوهش مورد استفاده قرار خواهند گرفت، به آن­‌ها این اختیار داده شد که داوطلبانه‌ در پژوهش مشارکت داشته باشند و هم‌چنین هر زمان که تمایل داشتند از ادامه همکاری منصرف شوند. ابزار جمع‌­آوری داده­‌ها به این شرح بود:

الف) پرسشنامه سازگاری شغلی پورکبیریان (1386): این پرسشنامه در قالب 22 سوال و 5 مولفه‌­ی رضایتمندی (گویه‌­های 1 تا 6)، شخصیت شغلی (گویه­‌های 7-11)، رضایت­‌بخشی (گویه­‌های 12 تا 15)، واکنشی نبودن (گویه­‌های 16 تا 19) و تطابق فرد و شغل (گویه­‌های 20 تا 22) به بررسی سازگاری شغلی می­‌پردازد. پرسشنامه بر اساس طیف 5 گزینه­‌ای لیکرت از خیلی زیاد تا خیلی کم تنظیم شده است و نمره‌گذاری آن از 1 = خیلی کم تا 5= خیلی زیاد می­‌باشد. سوالات 16 تا 19 به صورت معکوس نمره‌گذاری می­‌شوند. حداقل و حداکثر نمره در این پرسشنامه 22 و 110 می­‌باشد. هرچه نمره فرد به 110 نزدیک­‌تر باشد نشانه سازگاری شغلی بالا­تر است و بر عکس. مقدار پایایی پرسشنامه فوق به روش آلفای کرونباخ در مطالعه یارمحمد­زاده و داداش­‌زاده 893/0 به دست آمده است (25) و در این مطالعه ضریب 76/0 به دست آمد.

ب)پرسشنامه توانمند­سازی روان‌­شناختی اسپریتزر (Spreitzer,1996): این پرسشنامه در قالب 15 گویه و 5 مولفه‌­ی خود­کارآمدی (گویه­‌های 1 تا 3)، خود­مختاری (گویه­‌های 4 تا 6)، تأثیرگذاری (گویه­‌های 7 تا 9)، احساس معنا­داری (گویه‌­های 10 تا 12) و اعتماد (گویه­‌های 13 تا 15) به بررسی توانمند­سازی روان‌­شناختی می­‌پردازد. پرسشنامه بر اساس طیف 5 گزینه‌­ای لیکرت از کاملاً مخالفم=1 تا کاملاً موافقم=5 تنظیم شده بود. حداقل و حداکثر نمره در این پرسشنامه 15 و 75 می­‌باشد. هرجه نمره فرد به 75 نزدیکتر باشد نشانه توانمند­سازی روان­‌شناختی بالاتر در محیط کار است. پایایی پرسشنامه در مطالعات متعدد مورد سنجش قرار گرفته است. مقدار پایایی پرسشنامه فوق به روش آلفای کرونباخ در مطالعه ابیلی و ناستی­‌زایی 0/79 به دست آمده است (12) و در این مطالعه 0/78به دست آمد.

ج)پرسشنامه فرسودگی شغلی مسلش (Maslach,1993): این پرسشنامه یکی از رایج­‌ترین ابزار اندازه­‌گیری فرسودگی شغلی می­‌باشد که درقالب 22 گویه و سه مولفه‌­ی خستگی عاطفی (1،2،3،6،8،13،14،16،20)، مسخ شخصیت (5،10،11، 15 و 22) و احساس عدم کفایت شخصی (4، 7، 9، 12، 17، 18، 19 و 21) میزان فرسودگی شغلی را اندازه‌­گیری می‌کند. پرسشنامه بر اساس طیف 7 گزینه­‌ای لیکرت (هرگز؛ چند بار در سال؛ یک بار در ماه ؛ چند بار در ماه؛ یک بار در هفته؛ چند بار در هفته؛ و هر روز) تنظیم شده است و نمره­گذاری آن به ترتیب از صفر تا شش می­‌باشد. حداقل و حداکثر نمره در این پرسشنامه به ترتیب صفر و 132 می‌­باشد. هرچه نمره فرد به 132 نزدیکتر باشد نشانه تجربه فرسودگی شغلی بالاتر است و برعکس. مقدار پایایی پرسشنامه فوق به روش آلفای کرونباخ در مطالعه ناستی­‌زایی و همکاران 78/0 به دست آمده است (11) و در این مطالعه ضریب آلفای کرونباخ 0/79 به دست آمد. برای تعیین روایی ابزار از روش روایی محتوا استفاده شد. در این راستا پرسشنامه توسط اساتید گروه مدیریت آموزشی دانشگاه سیستان و بلوچستان مورد تأیید قرار گرفت. جهت بررسی شاخص روایی محتوا از روش والتز و باسل (Waltz & Bausell) استفاده شد. بدین صورت که متخصصان «مربوط بودن»، «واضح بودن» و «ساده بودن» هر گویه را بر اساس یک طیف لیکرتی 4 قسمتی مشخص کردند. متخصصان مربوط بودن هر گویه را از نظر خودشان از 1 «مربوط نیست»، 2 «نسبتاً مربوط است»، 3 «مربوط است»، تا 4 «کاملاً مربوط است» مشخص می‌‌کنند. ساده بودن گویه نیز به ترتیب از  1 «ساده نیست»، 2 «نسبتاً ساده است»، 3 «ساده است»، تا 4 «ساده مربوط است» و واضح بودن گویه نیز به ترتیب از 1 «واضح نیست»، 2 «نسبتاً واضح است»، 3 «واضح است»، تا 4 «واضح مربوط است» مشخص می‌شود. حداقل مقدار قابل قبول برای شاخص CVI برابر با 79/0 است و اگر شاخص CVI گویه ای کمتر از 79/0 باشد آن گویه بایستی حذف شود (43)  که مقدار شاخص بدست آمده برای پرسشنامه‌ها بالاتر از 79/0 بود. برای تحلیل داده‌­ها از ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه با کمک نرم افزار SPSS.Ver.21 استفاده شد. فرض نرمال بودن داده‌­ها با آزمون کولموگروف- اسمیرنوف مورد بررسی قرار گرفت که برای متغیر سازگاری شغلی (0/212=,P1/059Z=)، برای متغیر توانمندسازی روان‌شناختی(0/063=,P1/316Z=) و برای متغیر فرسودگی شغلی (0/059=,P1/326Z=) به دست آمد. با توجه به این که سطح معنی­داری هر سه متغیر از 0/05 بزرگتر است بنابراین فرض نرمال بودن داده‌­ها پذیرفته شد.

یافته­ ها

از مجموع183 نفر از اعـضای هیـات علمی دانشگاه سیستان و بلوچستان که در اردیبهشت‌ ماه 1395 مورد مطالعه قرار گرفتند 130 نفر (6/83 درصد) مرد، 142 نفر (6/77 درصد) متاهل، 134 نفر (32/73 درصد) دارای مدرک تحصیلی دکترای تخصصی بودند. همچنین49 نفر (77/26 درصد) زیر 10 سال، 79 نفر (16/43 درصد) بین 10 تا 15 سال و 55 نفر (30/07 درصد) بالای 20 سال سابقه خدمت داشتند و 159 نفر (87 درصد) به صورت رسمی و 24 نفر (13 درصد) به صورت پیمانی و قراردادی، 95 نفر  (51/91 درصد) در رشته‌های علوم و مهندسی و 88 نفر (48/08 درصد) در رشته‌های علوم انسانی و هنر و معماری مشغول به فعالیت بودند. برای بررسی رابطه بین سازگاری شغلی با توانمند­سازی روان­‌شناختی و فرسودگی شغلی اعضای هیات علمی، از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است که نتایج آن در جدول شماره یک گزارش شده است .براساس یافته‌های جدول شماره یک بین سازگاری شغلی با توانمندسازی روان‌شناختی اعضای هیات علمی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد (0/01p<) که به این معناست هرچه اعضای هیات علمی با شغل خود سازگاری بیشتری پیدا کنند، از احساس توانمندسازی روان­شناختی بالاتری نیز برخوردار خواهند بود. هم‌چنین بر اساس یافته‌­های جدول فوق، بین سازگاری شغلی با فرسودگی شغلی اعضای هیات علمی رابطه منفی و معنا­داری وجود دارد (0/01p<) که به این معناست هرچه اعضای هیات علمی با شغل خود سازگاری بیشتری پیدا کنند، از فرسودگی شغلی کمتری برخوردار خواهند بود. به منظور پیش‌­بینی توانمند­سازی روان‌­شناختی و فرسودگی شغلی اعضای هیات علمی بر پایه مؤلفه‌­های سازگاری شغلی از رگرسیون چندگانه استفاده شد که یافته­‌های آن در جدول‌های دو و سه گزارش شده است.

بر اساس جدول فوق مقدار ضریب تبیین (R²) برابر با 569/0 می‌­باشد که به این معناست سازگاری شغلی 56/9درصد از واریانس توانمند­سازی روان‌­شناختی را تببین می‌­کند. هم‌چنین یافته­‌ها نشان می­‌دهد که از بین مولفه­‌های‌ سازگاری شغلی به ترتیب مولفه‌­ها‌ی: واکنشی­نبودن با مقدار β (0/347)،  رضایت‌­مندی با مقدار β (0/338)، شخصیت شغلی با مقدار β (0/295)، و رضایت‌بخشی با مقدار β (0/273) از بیش‌ترین توان تاثیرگذاری بر توانمندسازی روان‌شناختی اعضای هیات علمی برخوردار بوده‌اند (0/05p<).

بر اساس جدول فوق مقدار ضریب تبیین (R²) برابر با 0/496می­‌باشد که به این معناست سازگاری شغلی 6/49 درصد از واریانس فرسودگی شغلی را تببین می‌­کند. هم‌چنین یافته‌­ها نشان می‌­دهد که از بین مولفه­‌های‌ سازگاری شغلی به ترتیب مولفه‌­ها‌ی: واکنشی نبودن با مقدار β (0/325-)، شخصیت شغلی با مقدار β (0/322-)، رضایت­‌مندی با مقدار β (0/292)، تطابق شخصیت و محیط شغلی با مقدار β (0/21-)،  و رضایت­‌بخشی با مقدار β (0/125-) از بیش‌­ترین توان پیش­‌بینی فرسودگی شغلی اعضای هیات علمی برخوردار  بوده­‌اند (0/05p<).

بحث و نتیجه­ گیری

مطالعه حاضر با هدف تعیین رابطه سازگاری شغلی با توانمندسازی روان­‌شناختی و فرسودگی شغلی اعضای هیات علمی دانشگاه سیستان و بلوچستان انجام گرفت. یافته‌­های مطالعه حاضر نشان داد که میانگین سازگاری شغلی اعضای هیات علمی 12/88  بدست آمد که از میانگین فرضی 66 بزرگتر است. در مطالعه کیخا‌نژاد و  قنادی نیز مشخص گردید که اعضای هیات علمی دانشگاه شیراز نیز از سازگاری شغلی بالاتر از متوسط برخوردارند (26). یافته­های مطالعه حاضر نشان داد که میانگین توانمندسازی روان‌شناختی 51/58 بود که از میانگین فرضی 45 بزرگتر می‌باشد. این یافته با نتایج مطالعات پیشین همخوان است به طوری که علم و همکاران نیز در مطالعه خود دریافتند که توانمند­سازی روان‌­شناختی اعضای هیات علمی دانشکده‌­های تربیت بدنی داشگاه‌ آزاد اسلامی تهران بالاتر از سطح متوسط می‌­باشد (27). همچنین مطالعه رجایی‌پور و همکاران نشان داد که اعضای هیات علمی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان از سطح توانمند­سازی روان­‌شناختی بالاتر از متوسط برخوردارند (28). در تبیین این یافته می‌­توان گفت که وقتی که عضو هیات علمی علاقه درونی به شغلش داشته باشد، از احساس خودکارآمدی بالایی در شغل خود برخوردار باشد، در انجام وظایف محوله استقلال و آزادی عمل داشته باشد و احساس کنند که می­‌تواند در تحقق اهداف  دانشگاه و جامعه تاثیرگذار باشد مطمئناً از احساس توانمندی روان­‌شناختی بالاتری در محیط کار برخوردار خواهد بود. همچنین دیگر یافته‌ این مطالعه نشان داد که میانگین فرسودگی شغلی اعضای هیات علمی 2/103 بود که از میانگین فرضی66 بزرگتر است که جای تامل و بررسی توسط مسولان ذیربط را دارد. مطالعات پیشین هم‌ نشان از شیوع بالای فرسودگی شغلی در بین اعضای هیات علمی دارد (30،29،24). در تبیین این یافته می­‌توان گفت که اعضای هیات علمی به دلیل تعدد نقش­‌های اجتماعی خود از قبیل تدریس، تحقیق، ارائه مقاله و شرکت در سمینار­ها، راهنمایی دانشجویان، بورکراسی، استرس ناشی از تغییرات مربوط به آئین نامه های ارتقاء و تلاش برای رسیدن به درجات علمی بالاتری در معرض فرسودگی شغلی قرار دارند.

یافته­‌‌ها نشان داد که بین سازگاری شغلی با توانمند­سازی روان‌شناختی اعضای هیات علمی رابطه­‌ی مثبت و معنی­داری وجود دارد. معدود مطالعه انجام شده نشان می‌­دهد که سازگاری شغلی با توانمند­سازی روان­‌شناختی و سرزندگی کارکنان رابطه دارد (6). در تبیین رابطه سازگاری شغلی با توانمند­سازی روان‌­شناختی می‌توان گفت که سازگاری شغلی سبب می­‌شود که افراد به طور فعالانه مسولیت­‌های شغلی خود را انجام دهند و این امر به آن علت است که آن‌­ها خودشان را به صورت افراد شایسته و توانا می‌­بینند که می‌­توانند شغل و محیط کاری­‌شان را از طریق به کارگیری روش‌­های موثر تحت تاثیر قرار دهند و در نتیجه احساس توانمند­سازی روان‌­شناختی بیشتری داشته باشند (6، 39). بنابراین سازگاری شغلی اعضای هیات علمی سبب می­‌شود که آن‌­ها شغل خود را معنی­دار تلقی نمایند، و علاقه درونی نسبت به آن داشته باشند، به توانایی و ظرفیت خود برای انجام وظایف محوله اعتقاد داشته باشند، دارای حق انتخاب، آزادی عمل و استقلال در محیط کار باشند، در تحقق اهداف دانشگاه و دانشجویان خود را تاثیر­گذار بدانند و در نتیجه از احساس توانمندی روان‌­شناختی مناسبی در محیط کاری برخوردار باشند. باید یادآوری کرد که سازگاری شغلی می­‌تواند از طریق افزایش رضایت شغلی، توانمند­سازی اعضای هیات علمی را تحت تاثیر خود قرار ‌دهد. سازگاری شغلی، نتیجه و پیامد هماهنگی بین عوامل فردی و محیطی است و به رضایت شغلی منجر می‌­شود (38). رضایت شغلی نوعی سازگاری عاطفی با شغل و شرایط اشتغال است، یعنی اگر شغل مورد نظر، لذت مطلوب را برای فرد تأمین کند، او از شغلش راضی است. در مقابل، چنان‌چه شغل مورد نظر رضایت و لذت مطلوب را به فرد ندهد، در این حالت او از کار  خود مذمت می­‌نماید و درصدد تغییر آن بر می­‌آید (6). همچنین از آن‌جا که از نظر دی ویس و لافکوایست(Dawis & Lofquist) ، بنیان­گذران نظریه سازگاری شغلی، رضایت شغلی یکی از شاخص­‌های سازگاری شغلی است (31) می‌­توان پذیرفت توانمند­سازی روان‌­شناختی تحت تاثیر میزان رضایت شغلی اعضای هیات علمی باشد. رابطه رضایت شغلی و توانمند­سازی روان‌شناختی در مطالعات متعدد به اثبات رسیده است (32-34).

دیگر یافته­‌ی مطالعه حاضر نشان داد که بین سازگاری شغلی با فرسودگی شغلی اعضای هیات علمی رابطه‌ی منفی و معنی‌داری وجود دارد. در تبیین رابطه سازگاری شغلی با فرسودگی شغلی می­‌توان گفت سازگاری شغلی منجر به اجرای موثر و خوب وظایف مورد نیاز افراد و نگرش مثبت به سوی نقش کاری جدید می‌­گردد و با کاهش تعارض و افزایش کارآیی در کار همراه است در نتیجه افراد سازگاز در محیط کار خود فرسودگی شغلی کمتری را تجربه می‌­کنند (1). سازگاری شغلی که نتیجه و پیامد هماهنگی فردی و محیطی است سبب می‌شود که کارکنان کمتر عوامل فرسودگی شغلی از قبیل عدم تعادل میان تقاضای شغلی و مهارت­‌های شغلی، تفاوت میان منابع، انتظارات و واقعیات شغلی و استرس شغلی را در محیط کار تجربه کنند (40). بنابراین هرگاه اعضای هیات علمی از سازگاری شغلی بالاتری برخوردار باشند از فرسودگی شغلی کمتری برخوردار خواهند بود به گونه­‌ای که کمتر احساس فشار عاطفی خواهند نمود و منابع هیجانی خود را کنترل می‌­کنند (کاهش خستگی عاطفی)، نسبت به دانشجویان و سایر ذینفعان احساس مسولیت بیشتری نموده و در درجه اول روابط انسانی را مد نظر قرار خواهند داد و به و صورت منفی و سنگدلانه به آنان نگاه نمی‌­کنند (کاهش مسخ شخصیت)، و احساس شایستگی و موفقیت در کار­ها خواهند داشت (افزایش احساس کفایت فردی). معدود مطالعات انجام شده رابطه‌ی منفی سازگاری شغلی با فرسودگی شغلی را تایید می‌­کند. مطالعات نشان می­‌دهد که مشاوره شغلی مبتنی بر سازگاری شغلی می­‌تواند از میزان خستگی عاطفی و فرسودگی شغلی کارکنان بکاهد (35). سازگاری شغلی از طریق کاهش ابهام نقش می‌تواند بر میزان فرسودگی شغلی اعضای هیات علمی تاثیرگذار باشد. مطالعات نشان می‌­دهد که هرگاه کارکنان ابهام نقش بیشتری را تجربه کنند به همان میزان نیز فرسودگی شغلی بیشتری را تجربه خواهند کرد (36).

همچنین سازگاری شغلی از طریق بالابردن رضایت شغلی فرد می­‌تواند بر میزان فرسودگی شغلی اعضای هیات علمی تاثیرگذار باشد. مطالعات نشان می­‌دهد که رضایت شغلی با فرسودگی شغلی رابطه منفی معنی­ داری دارند (37).

در مجموع یافته­‌های مطالعه حاضر نشان داد که با افزایش سازگاری شغلی، توانمند­سازی روان‌شناختی اعضای هیات علمی افزایش پیدا می‌­کند و در مقابل از میزان فرسودگی شغلی آن‌­ها کاسته می‌شود. با توجه به یافته­‌های مطالعه حاضر به مدیران عالی دانشگاه برگزاری دوره‌­های آموزشی سازگاری شغلی، توانمند­سازی روان‌­شناختی و فرسودگی شغلی برای اعضای هیات علمی پیشنهاد می‌گردد. از مهم­‌ترین محدودیت کمّی‌ بودن مطالعه است که نمی‌توان به طور دقیق ابعاد مختلف مسئله را شناسایی کرد. لذا به سایر پژوهشگران انجام چنین مطالعه‌ای به روش کیفی (انجام مصاحبه، گروه‌های کانونی) یا آمیخته (کمّی و کیفی) پیشنهاد می‌گردد. دیگر محدودیت این مطالعه محدود نمودن نمونه‌­ی پژوهش به اعضای هیات علمی دانشگاه سیستان و بلوچستان بود. لذا در تعمیم نتایج به اعضای هیات علمی سایر دانشگاه‌ها و موسسات آموزش عالی باید احتیاط نمود.

قدردانی

این مقاله مستخرج از پایان‌نامه کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی (گرایش مدیریت آموزشی) دانشگاه سیستان و بلوچستان می‌باشد و از همه افرادی که به ما در انجام هرچه بهتر این مطالعه یاری رسانده‌اند به ویژه اعضای هیات علمی تشکر می ­نماییم.