رشد و بالندگی هر جامعه ­ای مرهون نظام آموزشی آن جامعه است (1). نظام آموزشی زمانی می ­تواند کارآمد و موفق باشد که عملکرد تحصیلی دانشجویان را در دوره­ های مختلف مورد توجه قرار دهد (2). عملکرد تحصیلی فرآیندی است که با سنجش و اندازه ­گیری، ارزش­ گذاری و قضاوت درباره پیشرفت یادگیرنده در یک دوره زمانی، مشخص می­ شود و از این منظر عملکرد به عنوان یک فرآیند راهبردی تلقی می­ شود که عامل حیاتی و تعیین­ کننده تحقق برنامه ­های جامعه است و چنانچه با دیدگاه فرآیندی و به طور مستمر انجام شود، موجب ارتقاء، اثربخشی و کارایی افراد می­ شود (3). شناسایی عوامل تاثیرگذار بر پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان، رویکردی مناسب در جهت برنامه ­ریزی و توسعه و تکامل برنامه­ های آموزشی ایجاد می­ کند تا به وسیله آن بتوان بهترین نتایج ممکن را هم برای توسعه آموزشی مورد نظر و هم برای دانشجویان رقم زد (5-4). بیش از سه دهه از زمانی که محققان علاقه­ مند به امر تعلیم و تربیت در تلاش گسترده خود برای شناسایی عوامل مرتبط با عملکرد و پیشرفت تحصیلی، مفهوم اشتیاق تحصیلی (academic engagement) را معرفی کردند می­ گذرد (6).

علاقه به پژوهش در مورد اشتیاق نشان­ دهنده­ ی افزایش توجه به روان­شناسی مثبت (positive psychology) است. اشتیاق تحصیلی، یکی از انواع اشتیاق می­ باشد و به میزان انرژی که یک یادگیرنده برای انجام کارهای تحصیلی خود، صرف می ­کند و نیز به میزان اثربخشی و کارایی حاصل شده، اطلاق می­ شود (7). اشتیاق تحصیلی معمولاً به عنوان ساختار انگیزشی به کار برده می­ شود که منعکس­کننده تعهد یادگیرنده نسبت به تحصیل می­باشد (9-8). اشتیاق تحصیلی شامل سه بعد: جذب (Absorption)، نیرومندی (Vigor) و وقف خود (Dedication) است. ویژگی برجسته جذب به تمرکز و غرق شدن در فعالیت­ ها­ی تحصیلی اشاره دارد (10). در چنین شرایطی است که وقت برای دانشجو سریع می­ گذرد به طوری که فرد گذر زمان را تشخیص نمی ­دهد و به سختی می­تواند از کار خود جدا شود. بعد نیرومندی به سطوح بالای انرژی و خاصیت ارتجاعی بودن (Resilience) ذهن دانشجو هنگام انجام امور تحصیلی که طی آن دانشجو تلاش قابل ملاحظه­ای از خود نشان می­دهد، اشاره دارد (11). سومین مولفه اشتیاق تحصیلی، وقف خود در فعالیت­های تحصیلی است که با  درگیری شدید روانی شخص نسبت به وظایف تحصیلی مشخص می­شود (12). دانشجویانی که اشتیاق تحصیلی داشته باشند، توجه و تمرکز بیشتری بر مسائل و موضوعات مورد هدف یادگیری دارند، از انجام رفتارهای ناسازگارانه و نامطلوب اجتناب می­کنند و در آزمون ­ها عملکرد بهتری دارند (7). یکی از متغیرهایی که می­تواند با اشتیاق تحصیلی رابطه داشته باشد، فرسودگی تحصیلی (Academic Burnout)است (13). فرسودگی تحصیلی اشاره به احساس خستگی به خاطر تقاضا­ها و الزامات تحصیل (خستگی)، داشتن حس بدبینانه و بدون علاقه به تکالیف درسی (بی­علاقگی) و احساس عدم­شایستگی (کارآمدی پائین) دارد (14). فرسودگی تحصیلی شامل سه مؤلفه خستگی هیجانی، بی­ علاقگی و ناکارآمدی می­ باشد. خستگی هیجانی که اشاره به احساس خالی شدن و تهی شدن از منابع هیجانی فرد دارد، به عنوان مؤلفه استرس فردی مورد ملاحظه قرار می­گیرد (15). بدبینی یا بی­ علاقگی اشاره به پاسخ­های منفی بدبینانه یا بیش از حد با بی­رغبتی به سایر افراد در محل کار دارد که مولفه بین فردی فرسودگی را نشان می­دهد (16). سرانجام ناکارآمدی اشاره به احساس کاستی در شایستگی و میزان باروری و حس کارایی پایین فرد دارد که مولفه خودارزیابی فرسودگی را شامل  می­ شود (17). فرسودگی تحصیلی می­تواند به عنوان یک واکنش استرس مزمن در دانشجویانی که در ابتدا با الزامات دوره تحصیل درگیر شده ­اند مطرح شود که ناشی از یک تفاوت بین توانایی دانشجویان و انتظارات خودشان با دیگران برای موفقیت ­شان در تحصیل است (18). افرادی که فرسودگی تحصیلی دارند معمولاً علائمی مانند: بی­ اشتیاقی نسبت به مطالب درسی، عدم تمایل به حضور مستمر در کلاس، عدم مشارکت در فعالیت­ های کلاسی، غیبت­ های مکرر و احساس بی­ معنایی و بی کفایتی در یادگیری مطالب درسی را تجربه می­ کنند (19). نومن (Neumann) (1990) اعتقاد دارد که مبحث فرسودگی یکی از مهم­ترین مباحث قابل پژوهش در دانشگاه ­هاست. نومن بر این باور است که برای بررسی موضوع فرسودگی دلایل مختلفی وجود دارد که مهم­ترین آن­ها عبارتند از: الف) فرسودگی تحصیلی ارتباط دانشجویان را با دانشگاه و دانشکده تحت تأثیر قرار می­ دهد، ب) فرسودگی تحصیلی می­ تواند میزان علاقه و اشتیاق دانشجویان به ادامه تحصیل را تحت تأثیر قرار دهد، ج) فرسودگی تحصیلی  می ­تواند یک ابزار مهم و اساسی برای فهم اعمال گوناگون، مانند عملکرد تحصیلی در دوران تحصیل باشد (20). پژوهش ژانگ (Zhang) و جان(Gan)  (2007) بر روی 428 دانشجوی چینی نشان داد که بین فرسودگی تحصیلی و اشتیاق در بین دانشجویان رابطه منفی و معنی­ داری وجود دارد (14). هم چنین نتایج پژوهش سالانوا (salanova) و همکاران(2009) نشان داد که فرسودگی تحصیلی با اشتیاق تحصیلی رابطه دارد (13). میکائیلی و همکاران (1391)، در مطالعه­ ای به بررسی ارتباط خودپنداره و فرسودگی تحصیلی با عملکرد تحصیلی 400 دانش ­آموز دختر در اردبیل پرداختند. نتایج نشان داد که بی­ علاقگی تحصیلی و خودپنداره تحصیلی قوی ­ترین پیش­ بین­ های عملکرد تحصیلی هستند (21). هم چنین پژوهش عظیمی و همکاران (1392) با عنوان رابطه فرسودگی تحصیلی و یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان دوره متوسطه نشان داد که بین ابعاد فرسودگی تحصیلی و عملکرد تحصیلی رابطه معنی­ داری وجود دارد و فرسودگی تحصیلی بیشترین واریانس عملکرد تحصیلی را تبیین می ­کند (22).

 فرسودگی تحصیلی یکی از مسائل گریبان­گیر سیستم آموزشی در همه مقاطع تحصیلی است که موجب هدر رفتن نیروی انسانی و هزینه­ های صرف شده می­ شود (23). فرسودگی علاوه بر اثرات منفی که در زمان تحصیل دارد دارای تاثیرات بلندمدت دیگری نیز هست، دانشجویانی که در طی تحصیل دچار فرسودگی می­ شوند در آینده کمتر به وظایف شغلی مسلط بوده، از نتایج پژوهش ­های انجام شده در حیطه شغلی کمتر استفاده می­ کنند و تمایل به ترک خدمت بالاتری بعد از اشتغال دارند (24-25)، لذا شناسایی عواملی که با فرسودگی تحصیلی رابطه دارند ضروری است و با عنایت به اهمیت و شیوع بالای فرسودگی تحصیلی در دانشجویان رشته­ های علوم پزشکی (26) و هم چنین با توجه به عدم انجام مطالعه مشابه در دانشگاه علوم پزشکی لرستان این پژوهش با هدف بررسی رابطه بین فرسودگی تحصیلی با اشتیاق و عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی لرستان طراحی و اجرا گردید.

روش ­ها  

پژوهش حاضر از حیث هدف، کاربردی و از جهت روش، توصیفی - همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش، شامل کلیه دانشجویان رشته ­های پزشکی، دندانپزشکی، داروسازی، پرستاری، بهداشت، و پیراپزشکی دانشگاه علوم پزشکی لرستان بود که در سال تحصیلی 94-1393 مشغول به تحصیل بودند. برای نمونه­ گیری از روش طبقه ­ای نسبتی استفاده شد، بدین صورت که هر دانشکده به عنوان یک طبقه در نظر گرفته شد سپس به نسبت تعداد دانشجویان در هر دانشکده به­صورت کاملاً تصادفی نمونه ­ها انتخاب شدند (دانشکده پزشکی 95 نفر، دندانپزشکی 10نفر، پرستاری100نفر، پیراپزشکی 72 نفر و دانشکده بهداشت و تغذیه 58 نفر). با توجه به این­که تعداد کل دانشجویان دانشگاه 2600 نفر بود، مطابق با فرمول کوکران 335 نفر از آن­ها به عنوان نمونه آماری انتخاب گردید. البته پس از حذف پرسشنامه­ های مخدوش حجم نمونه به 300 نفر تقلیل یافت. معیار ورود به مطالعه، اشتغال به  تحصیل در دانشگاه علوم پزشکی در سال تحصیلی 94-1393، رضایت دانشجویان بود و معیار خروج از مطالعه، عدم رضایت آزمودنی­ ها برای شرکت در پژوهش و ناقص بودن پرسشنامه ­ها بود.

سپس پرسشنامه­ ها کدبندی شد و اطلاعات آزمودنی­ ها به صورت محرمانه نزد پژوهشگر باقی ماند. بعد از تنظیم سوالات با مراجعه به هر دانشکده، پرسشنامه ­ها بین آزمودنی­ هایی که به صورت تصادفی بر اساس لیست اسامی افراد هر دانشکده انتخاب شده بود، توزیع گردید. هم چنین در مورد اهداف و اهمیت پژوهش برای آزمودنی­ ها توضیحاتی ارائه گردید و بعد از اختصاص زمان 20 دقیقه­ ای برای تکمیل پاسخگویی به سوالات، پرسشنامه ­ها جمع ­آوری گردید. در این پژوهش برای سنجش فرسودگی تحصیلی از پرسشنامه فرسودگی تحصیلی  برسو و همکاران (1997) استفاده گردید. این پرسشنامه سه حیطه فرسودگی تحصیلی یعنی خستگی تحصیلی، بی­علاقگی تحصیلی و ناکارآمدی تحصیلی را می­ سنجد. پرسشنامه مذکور 15 ماده دارد که در مقیاس 5 درجه­ ای لیکرت از کاملاً مخالف (1) تا کاملاً موافق (5) درجه ­بندی شده است. سوالات13-10-7-4-1 مربوط به خرده مقیاس خستگی هیجانی، سوالات 14-11-5-2 مربوط به خرده مقیاس بدبینی (بی­ علاقگی) و سوال­های 15-12-9-8-6-3 مربوط به خرده مقیاس ناکارآمدی تحصیلی هستند، سوالات خرده مقیاس ناکارآمدی که به صورت جملات مثبت مطرح شده­اند به صورت وارونه یعنی از کاملا مخالف (5) تا کاملا موافق (1) نمره ­گذاری می­ شوند. سپس مقدار فرسودگی تحصیلی برای آن آزمودنی از طریق حاصل جمع نمرات کسب­شده در پرسشنامه محاسبه می­ گردد. دامنه نمرات فرسودگی تحصیلی دانشجویان از 1 تا 75 است، هرچه نمره افراد پایین ­تر باشد و به سمت 1 سوق کند یعنی این افراد فرسودگی تحصیلی کمتری دارند و هرچه نمره افراد بالاتر باشد و به سمت 75 سوق کند یعنی افراد فرسودگی تحصیلی بیشتری دارند. نعامی (1388) پایایی این پرسشنامه را با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای خستگی تحصیلی 0/79، بی­ علاقگی تحصیلی 82/0 و برای ناکارآمدی تحصیلی 0/75 محاسبه کرده استوی همچنین ضرایب اعتبار این پرسشنامه را به ترتیب 0/38، 0/42و 0/45به دست آورده است که در سطح0/75> P   معنادار می­ باشد (19). در پژوهش حاضر برای محاسبه پایایی پرسشنامه فوق از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد که مقدار آن برابر 0/75 به دست آمد. برای سنجش اشتیاق تحصیلی از پرسشنامه 17 ماده­ای شوفلی (Schaufeli) و همکاران (2002) استفاده شد. این پرسشنامه که توسط نعامی و پیریایی (1391) ترجمه شده است، سه حوزه نیرومندی (6 ماده)، وقف کردن خود (5 ماده) و جذب (6 ماده) را در برمی­گیرد. پاسخ­ها در تمام ماده­های این مقیاس از هرگز (1) تا همیشه (6) درجه­بندی می­شود. که هر آزمودنی با مطالعه عبارات پرسشنامه نظر خود را بر روی این طیف مشخص  می ­کند و میزان اشتیاق تحصیلی در هر آزمودنی از طریق مجموع نمرات کسب­شده در پرسشنامه اشتیاق تحصیلی شافلی و همکاران (2002) مشخص می­شود. دامنه نمرات اشتیاق تحصیلی دانشجویان از 1 تا 102 متغیر است، یعنی هرچه نمره فرد بالاتر باشد و به سمت 102 سوق کند یعنی اشتیاق تحصیلی آن فرد بالاتر است و هرچه نمره فرد کمتر باشد و به سمت 1 سوق کند یعنی اشتیاق­ تحصیلی آن فرد کمتر است. مجموع نمرات در هر پرسشنامه، نشان دهنده میزان اشتیاق تحصیلی آن آزمودنی است. شوفلی و همکاران(2002) پایایی کلی اشتیاق به تحصیل را 0/73 به دست آوردند. همسانی درونی ابعاد پرسشنامه برای مقیاس نیرومندی 0/78، برای وقف خود 91/0 و برای جذب 0/73محاسبه شد (10). در پژوهش نعامی و پیریایی (1391) پایایی پرسشنامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 89/0، و برای ابعاد نیرومندی، وقف خود و جذب به ترتیب برابر با 81/0، 77/0 و 87/0محاسبه شد. آن­ها همچنین به منظور بررسی اعتبار پرسشنامه از روش تحلیل عاملی استفاده کردند که شاخص­های برازندگی تطبیقی (CFI) و شاخص جذر میانگین مجذورات خطای تقریب (RMSEA) به ترتیب برابر با 0/99 و 0/06 بود که این شاخص­ها در حد قابل قبول بود (11). در پژوهش حاضر، پایایی پرسشنامه با روش آلفای کرونباخ محاسبه شده که مقدار آن برای کل پرسشنامه، 0/90 است. همچنین به منظور سنجش عملکرد تحصیلی دانشجویان از معدل نیمسال اول سال تحصیلی 94-1393 آن­ها استفاده گردید. پس از جلب رضایت دانشجویان برای تکمیل پرسشنامه ­ها و شرکت در پژوهش، ابتدا توضیحات لازم جهت آشنایی با نوع سوالات، به صورت یکسان به تمامی دانشجویان داده شد و از آن­ها خواسته شد تا با دقت به سوالات پاسخ دهند. پس از جمع ­آوری اطلاعات، سرانجام داده­ها به وسیله نرم­افزار spss-19 و با در نظر گرفتن سطح معنی­داری 0/05 و با اجرای روش­های آمار توصیفی (میانگین، انحراف استاندارد) و آمار استنباطی (ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون خطی چندگانه به روش گام به گام) مورد تحلیل قرار گرفت.

یافته­ ها

توصیف شاخص­ های جمعیت­شناختی حاکی از آن بود که از نمونه مورد نظر 111 نفر مرد و 189 نفر زن بودند، تعداد 266 نفر (66/88 درصد) از آزمودنی­ ها مجرد و 34 نفر (33/11درصد) متاهل بودند. میانگین و انحراف معیار نمرات فرسودگی تحصیلی و مؤلفه­ های آن و اشتیاق و عملکرد تحصیلی دانشجویان در جدول شماره یک آمده است.

به منظور بررسی رابطه بین فرسودگی تحصیلی و مؤلفه­ های آن با اشتیاق و عملکرد تحصیلی از ضریب همبستگی پیرسون استفاده گردید که نتایج آن در قالب جدول شماره دو ارائه شده است.

یافته­ ها نشان می­دهد که بین فرسودگی تحصیلی و اشتیاق تحصیلی رابطه منفی و معنی­ دار وجود دارد (49/0-, r= 001/0 p<). همچنین مقدار همبستگی بین مولفه­های فرسودگی تحصیلی، خستگی هیجانی، بدبینی، و ناکارآمدی با اشتیاق تحصیلی به ترتیب برابر با 48/0-، 41/0- و 31/0- است که تمامی مقادیر فوق در سطح 001/0 p< معنی­ دار است. یعنی با کاهش نمرات فرسودگی تحصیلی و مؤلفه ­های آن، نمرات اشتیاق تحصیلی دانشجویان افزایش می­یابد. همچنین بین فرسودگی تحصیلی با عملکرد تحصیلی رابطه منفی و معنی ­دار وجود دارد (001/0 P<، 17/0- = r). بیشترین ضریب همبستگی معنی­دار با عملکرد تحصیلی مربوط به مولفه خستگی هیجانی (17/0- = r) و کمترین مربوط به مولفه ناکارآمدی (13/0- = r) بود. رابطه بین مولفه بدبینی با عملکرد تحصیلی معنادار نبود (09/0- = r).

 به منظور پیش­ بینی اشتیاق تحصیلی از روی مولفه­ های فرسودگی تحصیلی از تحلیل رگرسیون خطی چندگانه به روش گام به گام استفاده گردید که نتایج آن در جدول شماره سه ارائه شده است.

جدول شماره سه نشان­ دهنده مدل پیش­ بینی اشتیاق تحصیلی از روی مؤلفه ­های فرسودگی تحصیلی است که از طریق تحلیل رگرسیون خطی چندگانه به روش گام به گام انجام گرفته است و در آن یافته ­ها نشان می­دهد که در گام اول مؤلفه خستگی هیجانی در تحلیل باقی مانده که به تنهایی 23 درصد از واریانس نمرات اشتیاق تحصیلی را تبیین می­ کند (R²=0/23, p<0/001). در گام دوم مؤلفه­ های خستگی هیجانی و بدبینی در تحلیل باقی مانده­اند که این دو مؤلفه 26 درصد از واریانس نمرات اشتیاق تحصیلی را تبیین می­ کنند (R²=0/26, P<0/001). در گام سوم مؤلفه ­های خستگی هیجانی، بدبینی و ناکارآمدی در تحلیل باقی مانده­اند که این سه مؤلفه 27 درصد از واریانس نمرات اشتیاق تحصیلی را تبیین می­ کنند (001/0, p<27R²=) . ضرایب منفی بتای (β) محاسبه شده برای خستگی هیجانی 35/0- و بدبینی 17/0- و ناکارآمدی11/0- گویای آن است که با افزایش نمرات این مؤلفه ­ها به اندازه یک انحراف معیار، نمرات اشتیاق تحصیلی دانشجویان به ترتیب به اندازه 35/0-، 17/0- و 11/0- انحراف معیار کاهش می­یابد. به منظور پیش­ بینی عملکرد تحصیلی از روی مولفه ­های فرسودگی تحصیلی از تحلیل رگرسیون خطی چندگانه به روش گام به گام استفاده گردید (جدول 4).

نتایج بیانگر مدل پیش­بینی عملکرد تحصیلی از روی مؤلفه ­های فرسودگی تحصیلی است که از طریق تحلیل رگرسیون خطی چندگانه به روش گام به گام انجام گرفته است و یافته­ ها نشان داد که در گام اول بعد از وارد کردن مؤلفه­ های فرسودگی تحصیلی تنها مؤلفه خستگی هیجانی در تحلیل باقی مانده که این مؤلفه توانست 3 درصد از واریانس نمرات عملکرد تحصیلی را پیش بینی کند (01/0, p<03/0R²=). ضریب منفی بتای (β) محاسبه شده برای خستگی هیجانی (17/0-) گویای آن است که با افزایش نمرات خستگی هیجانی به اندازه یک انحراف معیار، نمرات عملکرد تحصیلی به اندازه 17/0- انحراف معیار کاهش می­ یابد. سایر مؤلفه ­های فرسودگی تحصیلی یعنی بدبینی و ناکارآمدی از تحلیل خارج شده ­اند و توان پیش­ بینی معنادار عملکرد تحصیلی را نداشتند.

بحث و نتیجه ­گیری

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین فرسودگی تحصیلی با اشتیاق و عملکرد تحصیلی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی لرستان بود. یافته­ های پژوهش نشان داد که بین فرسودگی تحصیلی با اشتیاق تحصیلی و عملکرد تحصیلی در دانشجویان رابطه منفی و معنی­ داری وجود داشت که با نتایج پژوهش­های ژانگ و جان (2007) و سالانوا و همکاران (2009) همسو است (10). در تبیین این یافته می­توان به مدل نظری اشاره کرد که در آن ایجاد و ظهور یکی از ابعاد چندگانه فرسودگی تحصیلی باعث تسریع در گسترش دیگری می­ شود. طبق این مدل خستگی هیجانی به هر دلیل در ابتدا رخ می­دهد و گسترش آن منجر به بدبینی می­شود و در نهایت سبب ایجاد ناکارآمدی می ­گردد (27). در چنین شرایطی که فرد احساس ناکارآمدی می­کند این تصور در او ایجاد می­شود که نمی­تواند در انجام یک فعالیت به نتیجه مورد نظر برسد (28). در این حالت، فراگیر به فعالیت­ های تحصیلی ارزش و اهمیت نمی­دهد و اشتیاق به تحصیل در او کاهش پیدا می­کند (29). یافته دیگر این پژوهش وجود رابطه منفی بین فرسودگی تحصیلی با عملکرد تحصیلی در دانشجویان بود. نتایج  یانگ  (Yange) نشان داد که بین فرسودگی تحصیلی دانش­آموزان و پیشرفت تحصیلی اثر منفی و معنی­داری وجود دارد که با نتایج تحقیق حاضر مطابقت دارد (30). هم چنین نتایج پژوهش میکائیلی، افروز و قلی زاده نشان داد که عملکرد تحصیلی با فرسودگی تحصیلی رابطه منفی و معناداری دارد (31). ارتباط این متغیرها در بسیاری از تحقیقات مانند شوارزر (Shawarzer)  و هالوم (Hallum ) و تومیک (Tomic) و اورس (Evers)  و براورس (Brouwers)  نیز مورد بررسی قرار گرفته است (33-32). یافته­ های حاصل از پژوهش حاضر مبنی بر وجود رابطه منفی و معنی­دار فرسودگی تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانشجویان اذعان دارد که با نتایج پژوهش عظیمی، پیری و زوار (1392) همسو است (17). از آن­جایی­که یادگیری فراگیران عمدتاً به وسیله عملکرد تحصیلی آن­ها سنجش می­ شود، شناسایی متغیر فرسودگی تحصیلی و اثر آن بر عملکرد تحصیلی فراگیران، از کارهای مهم روان­شناسان تربیتی است؛ به طوری که کنترل فرسودگی تحصیلی به دلیل بهبود پیشرفت تحصیلی و انگیزش و اشتیاق یادگیری آن­ها ضروری است (34). به طور کلی، بر اساس یافته­های به دست آمده می­توان نتیجه گرفت که متغیر فرسودگی تحصیلی بر عملکرد تحصیلی تاثیر منفی بسزایی دارد، به طوری که با کاهش میزان ناکارآمدی، بی­ علاقگی و خستگی هیجانی دانشجویان، عملکرد تحصیلی افزایش پیدا می­ کند. نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که مقدار فرسودگی تحصیلی در نمونه مورد بررسی، بالاتر از حد متوسط قرار دارد. در توجیه این میزان شیوع بالای فرسودگی تحصیلی در دانشجویان  می­توان گفت که با توجه به این که آموزش و یادگیری تجربه پراسترسی است، دانشجویان رشته­ های علوم پزشکی علاوه بر استرس آموزش نظری تحت تأثیر استرس­ های دیگر از جمله حضور در بیمارستان که به دلیل ارتباط با زندگی و مرگ که یکی از تنش­زاترین محیط­ های کاری است، قرار دارند (35). فشار روانی در بین دانشجویان پزشکی به طور فراوان گزارش شده است (36). افراد با قرار گرفتن بیش از حد در معرض عوامل تنش ­زای محیط و عدم تحمل و تاب ­آوری در مقابل این عوامل دچار فرسودگی تحصیلی خواهند شد (18). با عنایت به اینکه رسالت اصلی دانشگاه تربیت نیروی انسانی متخصص مورد نیاز جامعه و فراهم آوردن زمینه مناسب برای توسعه کشور است و با توجه به اینکه آموزش پزشکی به دلیل مسئولیت دانش­آموختگان آن در برابر جان انسان­ها از اهمیت و حساسیت ویژه­ای برخوردار است، از این رو باید تلاش نمود تا کیفیت سیستم آموزش پزشکی افزایش یابد. لذا پیشنهاد می ­شود مسئولین دانشگاه ­های علوم پزشکی موضوع فرسودگی تحصیلی دانشجویان را به طور جدی مورد توجه قرار دهند و برنامه ­ریزی­ های مناسبی را در قالب برنامه ­های بلندمدت برای کاهش آن تدارک ببینند و در فرآیند آموزش دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی، با توجه به حجم بالای محتوای آموزش پزشکی، برنامه­ ها را به طریقی تدارک ببینند که دانشجویان درگیر فرسودگی تحصیلی نشوند. هم چنین یک برنامه  کوتاه­مدت در قالب کارگاه ­هایی به منظور کاهش فرسودگی تحصیلی دانشجویان برگزار گردد.

از جمله محدودیت­ های این پژوهش می­توان به محدود بودن جامعه آماری به دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی لرستان اشاره کرد لذا در تعمیم یافته­ها باید احتیاط نمود. با توجه به اهمیت و شیوع بالای فرسودگی تحصیلی در دانشجویان رشته ­های علوم پزشکی پیشنهاد می ­شود پژوهش ­های مشابه ی صورت گیرد. هم چنین برنامه ­ریزی به منظور کاهش فرسودگی تحصیلی در دانشجویان می­تواند زمینه افزایش علاقه و اشتیاق دانشجویان به تحصیل و افزایش سطح عملکرد تحصیلی در آن­ها را در پی داشته باشد.

قدردانی

در اینجا جا دارد ازکلیه دانشجویان و اساتید محترم دانشگاه علوم پزشکی لرستان که ما را در انجام این تحقیق یاری نمودند کمال تشکر و قدردانی را داشته باشیم.