[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
بخش‌های اصلی
صفحه اصلی::
اطلاعات نشریه::
آرشیو مجله و مقالات::
برای نویسندگان::
برای داوران::
ثبت نام و اشتراک::
تماس با ما::
تسهیلات پایگاه::
بایگانی مقالات زیر چاپ::
::
جستجو در پایگاه

جستجوی پیشرفته
..
دریافت اطلاعات پایگاه
نشانی پست الکترونیک خود را برای دریافت اطلاعات و اخبار پایگاه، در کادر زیر وارد کنید.
..
ثبت شده در

AWT IMAGE

AWT IMAGE

..
سامانه جامع رسانه های کشور

..
:: بهار ::
برگشت به فهرست مقالات برگشت به فهرست نسخه ها
بررسی وضعیت موجود و مطلوب عوامل موثر بر مشارکت دانشگاه‌های علوم پزشکی در توسعه دوره های M‌OOC از دیدگاه خبرگان آموزش مجازی
آزیتا برزه کار ، زهرا کریمیان* ، مانوش مهرابی
گروه یادگیری الکترونیکی در علوم پزشکی، دانشکده مجازی، دانشگاه علوم پزشکی شیراز، شیراز، ایران ، z_karimian_z@yahoo.com
واژه‌های کلیدی: موک، مشارکت، اعضای هیات علمی، یادگیری الکترونیکی، دانشگاه علوم پزشکی
متن کامل [PDF 661 kb]   (72 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (185 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: تکنولوژی آموزشی، یادگیری الکترونیکی،آموزش مجازی
متن کامل:   (17 مشاهده)
مقدمه
در سال ­های اخیر نظام آموزشی به­ویژه آموزش عالی با ظهور تکنولوژی­ های نوین و متاثر از رویکردهای نوین یادگیری، دستخوش تغییر و تحولات بنیادین شده است (1). در این راستا موک­ها (MOOCs) از پیشرفت­ های نوظهوری هستند که در حیطه آموزش الکترونیکی به وقوع پیوسته و کشورهای توسعه ­یافته در طراحی و اجرای آن کوشیده­اند (2). موک از حروف اول Massive Open Online Course  گرفته شده است که از نظر لغوی به معنی دوره ­های انبوه فراگیر برخط آزاد تعریف می­ شود (3، 4). انبوه و فراگیر است زیرا در این دوره­ها هزاران نفر بدون محدودیت تعداد می­ توانند ثبت نام کرده و از دوره ­های آن استفاده کنند، برخط است چرا که نیاز به دسترسی به اینترنت و شبکه­ های مجازی دارد و باز است به این معنی که غالباً رایگان و بدون نیاز به سازوکارهای رسمی، افراد می­توانند در دوره­های مورد علاقه خود شرکت کنند (5).
از مزایای موک‌ها می‌توان به هزینه پایین، امکان توسعه شهرت علمی دانشگاه، دستیابی به مخاطب گسترده بین‌المللی، تجربه شیوه‌های آموزشی بدیع، ورود راحت‌تر مؤسسات آموزشی به اقدامات مشارکتی، حمایت مؤثرتر از کارمندان و کارفرمایان برای یادگیری مادام‌العمر، تحصیل مداوم و رشد حرفه‌ای، آزادی دانشجو در انتخاب زمان و مکان تحصیل، تغییر در روش دسترسی افراد به دانش دیجیتال، ایجاد فرصت‌های جدیدی برای یادگیری و توسعه توانمندی‌های افراد، بهبود مهارت‌های مبتنی­بر دسترسی آزاد به مواد آموزشی دیجیتال، دسترسی به منابع یادگیری معتبر مانند محتوای دیجیتال برخط و آزاد، دسترسی به متخصصان مشهور حوزه‌های مختلف، دسترسی به دیگر همسالان توزیع‌شده، و غلبه بر موانع زمانی، مکانی و مالی آموزش اشاره کرد (10-6).
با وجود همه مزایا و تاثیرات مثبت یاد شده، موک­ها محدودیت‌هایی نیز دارند که برخی از مهم­ترین آن­ها عبارتند از: امکان فریب در سنجش آموخته‌های فراگیران، پایین‌بودن نرخ اتمام یا تکمیل دوره‌، دشواری تأیید شخصیت فیزیکی مشارکت‌کنندگان، اعتبار محدود اعتبارنامه‌ها، نرخ‌های پایین اجرا، مشکل در نهادینه‌شدن، دوام و استمرار پیگیری موک‌ها، زیرسؤال رفتن حق مالکیت معنوی، اشتراک اطلاعات و حریم خصوصی، ادعای سطحی و ظاهری‌ بودن یادگیری اینترنتی، اطمینان پایین کارفرمایان و یادگیرندگان به کیفیت یادگیری از موک‌ها، احتمال بی‌عدالتی آموزشی، و احتمال سیاسی‌کاری در موک‌ها اشاره کرد (13-6). علاوه بر این توجه به مدرسان و تولید کنندگان محتواهای بارگذاری شده بر روی موک­ها نیز از اهمیت زیادی برخوردار است. تولید­کنندگان محتوا و مدرسین با ایفای نقش فعالانه در موک­ها می­توانند خود و قابلیت­هایشان را به دنیا بشناسانند (6). موک­ ها بازار فوق العاده­ای برای ناشران هستند. ناشران و صاحبان حق تالیف با قراردادن انتشارات­شان در موک، موجبات بیشتر دیده شدن و در نتیجه بیشتر خریداری شدن آن­ها می­شوند. اما چالش­هایی نیز در این باره در برابر مدرسین و تولید کنندگان محتوا قرار دارد. یکی از منابع اصلی آموزشی در موک­ها، کلیپ­ها و ویدئوهای درسی هستند. به عنوان مثال ایجاد یک ویدئوی آموزشی بسیار زمان­بر است و اساتید برای ایجاد و ویرایش این ویدئوها به کمک زیادی نیاز دارند (6). مدرسین به ویژه در علوم پزشکی بسیار پرمشغله هستند تا جایی که ممکن است حتی تدریس برای آن­ها اولویت کمتری داشته باشد (14) موارد دیگری نظیر حفظ مالکیت معنوی و حق مولف، و حمایت کارفرمایان از مولفین نیز از موضوعات مطرح در مشارکت اساتید در موک­ ها است (6). پیشینه استفاده از موک­ها در ایران طولانی نیست. آغاز راه­ اندازی موک در دانشگاه­های علوم پزشکی تقریباً از سال 1394 با طرح تحول و نواوری آموزشی در دانشگاه­های علوم پزشکی همزمان بود و یکی از محورهای اصلی بسته توسعه آموزش مجازی  «راه­اندازی موک کشوری» بود (15). اولین موک دانشگاهی ایران در وزارت بهداشت درمان و آموزش پزشکی با نام آرمان از سال 1397 شروع به کار کرد و نخستین فراخوانی اساتید و دانشگاه­های علوم پزشکی برای تولید و نشر محتواهای الکترونیکی بر روی این سامانه منتشر شد.
یکی از مهم­ترین چالش­های مهم در غنی­سازی و رسیدن به اهداف اصلی موک، جلب مشارکت اعضای هیات علمی دانشگاه­ها در تولید محتواهای علمی است. علاوه بر همه دلایل یاد شده برای اهمیت توسعه موک و نقش آن در توسعه آموزش علوم پزشکی، شیوع پاندمی کرونا کوید 19 و تبعات آن بر آموزش دلیل دیگری است که ضرورت دسترسی به محتواهای غنی با رویکرد عدالت آموزشی را ضروری می­نماید و اکنون بیش از هر وقت دیگر بر استفاده از موک­ها و پلتفورم ­های ارائه محتوا تاکید می­کند (16، 17). به اشتراک‌گذاری محتواهای الکترونیکی با دیگر دانشگاه­های علوم پزشکی در سطح ملی و یا نشر محتواهای علمی  بین ­المللی هم­چنین در توسعه شهرت و مرجعیت علمی دانشگاه­ها اهمیت دارد. در دانشگاه ­های علوم پزشکی به طور ویژه موک­ها در توسعه آموزش مداوم و دوره ­های بازآموزی نقش مهمی را ایفا می­کنند (18) با این وجود این حرکت  گام­های اولیه خود را تجربه می­کند. بر اساس آمار اعلام شده از سوی دانشگاه مجازی کشور در سه سال اول راه­اندازی این پلتفورم، حدود 270 محتوای الکترونیکی بر روی این سامانه بارگذاری شده است (19،20) و برخی دانشگاه­های کشور هنوز وارد این فرایند نشده­اند. با حدود 18000 عضو هیات علمی در دانشگاه­های علوم پزشکی (21) منبع بسیار مهمی برای نشر دانش و تجربه علمی و تخصصی متخصصین کشور با دیگر دانشگاه­های داخل و خارج از کشور است. علاوه بر آن این بستر الکترونیکی می­تواند فراتر از محدودیت ­های موضوعی مباحث یا جغرافیایی دانشگاه­ها برای حیطه­ های غیرپزشکی؛ با بیش از 230 هزار نفر اعضای هیات علمی و مدرس تا پایان سال 1398 (21) نیز مورد استفاده قرار گیرد که هم به لحاظ تنوع بخشی مباحث زمینه پرداختن دانشجویان و  شرکت­کنندگان به علاقمندی­های علمی خارج از رشته ­های تخصصی را فراهم می­آورد و از سوی دیگر موجب درآمد­زایی و خلق ثروت خواهد شد. برخی نیز معتقدند مشارکت در تولید محتواهای علمی موک و ارائه دوره­های آموزشی باز الزاما  نباید محدود به معروف­ترین اعضای هیأت علمی باشد بلکه این امکان باید برای همه معلمان فراهم شود (22). برای سرعت بخشی به مشارکت اعضای هیات علمی در تولید و نشر محتواهای علمی، شناسایی عوامل موثر بر این فرایند و میزان تاثیرگذاری آن بر این جریان حائز اهمیت است.
از این رو تحقیق حاضر با هدف بررسی وضعیت ابعاد مشارکت دانشگاه­های علوم پزشکی در تولید منابع آموزشی MOOCs کشوری آرمان از دیدگاه متخصصین و مدیران آموزش مجازی انجام پذیرفت.
روش ها
تحقیق حاضر به شیوه پیمایشی با بررسی دیدگاه خبرگان آموزش مجازی و متخصصین یادگیری الکترونیکی در  دانشگاه­ های علوم پزشکی ایران در سال 1401-1400 انجام شده است. شرکت ­کنندگان شامل مدیران و کارشناسان خبره آموزش مجازی دانشگاه­ های علوم پزشکی با حداقل 2 سال سابقه کار در زمینه آموزش مجازی و متخصصین آموزش مجازی با مدرک تحصیلی آموزش از دور و آموزش پزشکی با سابقه آموزش مجازی بودند که در دانشگاه­های علوم پزشکی کار می­کردند. با احتساب حدود 60 مرکز آموزش مجازی در دانشگاه­ های علوم پزشکی و با احتساب به طور متوسط سه فرد صاحب­نظر در هر مرکز جامعه آماری حدود 180 نفر برآورد شد و با احتساب حدود 30 متخصص با رشته­های مرتبط، در مجموع جامعه آماری حدود 210 نفر برآورد شد. با استفاده از فرمول کوکران  (23) با جامعه محدود برآورد شد که تقریباً حداقل 160 نمونه لازم بود. این محاسبه با سطح خطای ۵ درصد صورت گرفت. با توجه به امکان ریزش نمونه ها یا احتمال عدم همکاری افراد، برای همه افراد پرسشنامه ارسال گردید و هم­چنین از آن­ها خواسته شد که اگر افراد صاحب­نظر دیگری در محیط آموزشی خود می­شناسند، لینک پرسشنامه را برای ایشان نیز ارسال نمایند. بر اساس فرمول کوکران (23).
ابزار تحقیق پرسشنامه محقق ساخته و محتوای آن با استفاده از نظرات اعلام شده در بحث­های گروهی و بازخوردهای اخذ شده از اعضای هیات علمی و مسئولین آموزش مجازی و هم­چنین برگرفته از تحقیقات پیشین و مبانی نظری انجام شد. طبقه ­بندی ابعاد پرسشنامه بر مبنای مدل مفهومی بولمن و دیل (Bolman & Deal) (24) انجام شد در 4 بعد عوامل ساختاری، فرهنگی، سیاسی، و نیروی انسانی دسته­بندی شد. این پرسشنامه شامل 27 سوال در مقیاس لیکرت 5 گزینه­ای (بسیار زیاد (5) تا بسیار کم (1) با خط برش 3 بود و دو بعد وضعیت مطلوب و وضعیت موجود از شرکت کنندگان سوال شد. برای تعیین روایی صوری، پرسشنامه‌ها در اختیار 10 متخصص قرار داده شد. 3 سوال ناگویا تشخیص داده شده و 2 سوال از نظر نوشتاری نیاز به تصحیح داشت. برای روایی محتوایی نیز با استفاده از نظرات 10 متخصص در زمینه یادگیری الکترونیکی و آموزش پزشکی و ابزار سنجش از طریق نسبت روایی محتوایی Content Validity Ratio (CVR) و شاخص روایی محتوایی  Index (CVI) Content Validity  تعیین شد (CVI=93.95, CVR=0.79). برای برآورد پایایی ابزارهای پژوهش پس از گرداوری 40 نمونه با استفاده از همسانی درونی سوالات آلفای کرونباخ محاسبه شد. و پایایی پرسشنامه مقدار 949/0 بدست آمد.
پرسشنامه به ­صورت الکترونیکی طراحی و لینک آن از طریق ایمیل افراد یا از طریق مکاتبه اداری برای شرکت­کنندگان ارسال شد. بخشی از پرسشنامه­ها نیز به­صورت حضوری در اختیار آنان قرار گرفت. بعد از گردآوری داده­ها، محتوای پرسشنامه بررسی و مواردی که به بیش از 20درصد سوالات پاسخ نداده بودند از تحلیل خارج شدند. در مجموع 206 پرسشنامه کامل گردآوری شد. داده­ها با استفاده از نرم­افزار ­آماری SPSS.Ver.24 تجزیه و تحلیل شدند. برای مقایسه وضعیت موجود و مطلوب از آزمون t زوجی، و برای بررسی­های بین گروهی از آزمون t گروه­ های مستقل و ANOVA استفاده شد. توزیع، گردآوری و تحلیل داده­های پرسشنامه­ ها به­صورت بی­نام و افراد با رضایت آگاهانه در تحقیق شرکت کردند. این تحقیق براساس پروتکل­ های معاونت پژوهشی دانشگاه  علوم پزشکی شیراز و طرح مصوب تحصیلات تکمیلی مقطع کارشناسی ارشد یادگیری الکترونیکی است که معیارهای اخلاقی این تحقیق توسط کمیته ملی اخلاق در پژوهش ­های زیست پزشکی با کد SUMS.REC.1400.679 تایید شده است.
یافته ­ها
بر اساس یافته ­ها، از 206 شرکت­کننده در این پژوهش نفر87 نفر مرد (2/42 درصد)، 119 نفر زن (8/57 درصد) بودند. بازه سنی آنان بین 21 تا 70 سال با میانگین سنی 00/8±01/43 بود. یافته ها نشان داد که 162نفر (6/78 درصد) از  شرکت­کنندگان دارای مدرک دکتری تخصصی بودند. در جدول شماره یک، به طور مشروح میانگین نمره نظرات شرکت کنندگان در مورد وضعیت موجود و مطلوب هر یک از گویه های عوامل موثر بر مشارکت دانشگاه ها در توسعه  دوره های MOOCs آمده است (جدول 1)

در بخش تحلیلی نتایج، وضعیت موجود و مطلوب هر یک از مولفه­ های ساختاری، فرهنگی، نیروی انسانی و سیاسی بررسی و با هم مقایسه شد (جدول 2). نتایج نشان داد، طبق دیدگاه شرگت کنندگان بین مولفه­ های ساختاری، نیروی انسانی، سیاسی و فرهنگی از نظر وضعیت موجود و مطلوب تفاوت معنی­داری وجود دارد ) 48/35t= ، 001/0> P).
در بین مولفه ­های وضعیت موجود، مولفه فرهنگی کم­ترین میانگین نمره را داشت (776/0±852/1) و بیشترین نمره مربوط به مولفه­ های ساختاری (774/0±274/2) بود.  با این وجود در مقایسه با خط برش همه مولفه ­ها نمره پایین ­تر از حداقل انتظار نشان دادند.

هم­چنین نظرات شرکت­ کنندگان در مورد وضعیت موجود و مطلوب توسعه دوره های موک، بر اساس متغیرهای سن (524/0=P)، رشته تحصیلی (924/0=P)، جنسیت (524/0=P)، و مقطع تحصیلی (310/0=P) تفاوت معنی ­داری نداشت.
یا توجه به جدول شماره 3 نتایج نشان داد که بیشترین میزان همبستگی مولفه­ ها با میانگین کل، به ترتیب مربوط به مولفه فرهنگی (883/0=r)، سیاسی (881/0=r)، نیروی انسانی (876/0=r) و رسمی (824/0=r)  و بیشترین همبستگی بین مولفه­ ها نیز به ترتیب مربوط به مولفه فرهنگی (609/0=r) و مولفه نیروی انسانی (723/0=r) است و در مرتبه بعد بیشترین همبستگی بین مولفه ساختاری و نیروی انسانی است (702/0=r).
بحث و نتیجه ­گیری
از پیدایش دوره­ های موک حدود دو دهه می­گذرد، اما پژوهش ­های منتشر شده در مورد عوامل موثر بر توسعه موک­ ها به ویزه در کشور ایران محدود است. در این زمینه لیاناگوناواردنا (Liyanagunawardena) و همکاران بیان داشته ­اند که بیشتر تحقیقات در این زمینه از دیدگاه یادگیرنده و با تمرکز جزئی روی تهدیدها و فرصت­ها انجام شده است. از این رو پرداختن به چالش­های مربوطه در مواجهه با اجرا و بکارگیری این سیستم ضروری است (25). نتایج تحقیق حاضر نشان داد که بین وضعیت موجود و مطلوب عوامل رسمی و ساختاری، فرهنگی، نیروی انسانی و سیاسی فاصله زیاد و معنی داری مشاهده شد  و مولفه فرهنگی کم­ترین امتیاز را از وضعیت موجود دریافت کرد. همچنین در بین گویه­ها، توجه به مکانیسم­های انگیزش اعضای هیات علمی، و نگرش مثبت و احساس تعلق آن­ها به توسعه موک ملی، بیشترین اهمیت را از دیدگاه شرکت­کنندگان به خود اختصاص داد. در همین راستا اوسپینا دلگادو (Ospina-Delgado) و همکاران در پژوهش خود به بررسی میزان علاقمندی و نگرش مثبت مربیان و اساتید حوزه علوم مالی، اداری و حسابداری به دوره­های آموشی موک پرداختند. مطالعه آن­ها بر اساس یک نظرسنجی از مربیان و مدرسین دانشگاه ­های مختلف اسپانیا در مورد استفاده از دوره ­های موک، به ­ویژه در آموزش استانداردهای بین­ المللی گزارشگری مالی تدوین شده بود. نتایج نشانگر تفاوت قابل توجهی در سه حوزه اهمیت استفاده از اینترنت و برخی دیگر از ابزارهای وب برای استفاده علمی؛ دانش و درک عمومی از دوره­ های موک و نظرات با توجه به نفع دوره ­های موک در استانداردهای بین­المللی گزارشگری مالی بود. ولی به­طورکلی نظر مربیان مثبت بود زیرا، اگرچه اکثر آن­ها هرگز در این دوره­ها شرکت نکرده، ولی بیش از ۸۰ درصد موک را برای فرآیند یادگیری مفید ارزیابی کرده بودند. هم­چنین از نظر آنان انعطاف­ پذیری در کنار پتانسیل ارزشمند این دوره­ها برای ایجاد امکان یادگیری مستقل برای افراد، مزیت اصلی دوره­های موک بود (26). یافته ­های مطالعه معینی­ کیا و همکاران (۱۳۹۵) نشان داد که عوامل ساختاری نظیر تجهیزات رایانه­ ای و ابزارهای ارتباط و گفتگو، عامل طراحی واسط کاربری، اجرا، ارزیابی و سنجش، عامل محیطی، عامل اطلاع­رسانی، پذیرش و مدیریت برنامه و عامل یادگیرنده محوری در قالب عوامل موثر بی­واسطه (درونی) و با واسطه (بیرونی) بر توسعه دوره­های موک موثراند (2).
در تحقیق حاضر نیز توانمندسازی اساتید و نیز حمایت و پشتیبانی مراکز توسعه آموزش در دانشگاه­ ها از مهم­ترین عوامل توسعه موک بیان شده است که از زیرمجموعه عوامل ساختاری و نیروی انسانی به شمار می رود. در همین راستا مطالعه غلام­پور و همکاران (1398) با عنوان شناسایی عوامل کلیدی موفقیت دوره های موک؛ با رویکرد کیفی و روش سنتزپژوهی، عوامل کلیدی موفقیت دوره­های آموزشی موک در 5 بُعد، 15 عامل و 46 مقوله شامل بُعد تعامل (ارتباطات متنوع، مدیریت بحث و ویژگی ارتباطات)، مشارکت (انگیزش، آموزش متنوع، تسهیلات و ویژگی دوره)، سیستم مدیریت (مدیریت یادگیری و مدیریت محتوا)، استانداردپذیری (صحت و اصالت، پشتیبانی و طراحی ساختار)، و زمینه­ای (نگرش اجتماعی، مهارت و فناوری) را طبقه بندی کردند. نتایج نشان داد که برای ایجاد دوره­های اثرگذار موک باید زمینه تعاملات و مشارکت فراگیران را مهیا ساخت، سیستم­ های مدیریت مناسب را طراحی؛ به استانداردهای موجود توجه و زمینه نگرش مثبت به این­گونه آموزش ­ها را در بین مؤسسات آموزشی و آحاد جامعه فراهم آورند (27). رضایی و همکاران (1396) نیز در تحقیقی کیفی استلزامات توسعه موک­ ها را در 9 مقوله اصلی شامل: چتر فلسفی و پداگوژیکی، جهت­گیری، تحلیل، محتوا، شبکه­سازی، انگیزش، نمایش، ارزشیابی و مدیریت که با اصول نظریه ارتباط­گرایی پشتیبانی مطرح نمودند (28). یکی از عواملی که دراغلب تحقیقات پیشین روی آن تاکید شده است بعد انگیزش است. در تحقیق حاضر   گویه­هایی که کم­ترین امتیاز را داشتند اغلب به عوامل انگیزشی اشاره داشت. در واقع توسعه موک­ها و ارتقای کیفیت و کمیت این دوره­ ها اگرچه تا حدی ازانگیزه­ های درونی تاثیر می­ پذیرد اما بسیاری از تحقیقات نشان داده است اعضای هیات علمی با توجه به محدودیت وقت، اشتغال فکری زیاد و کارکردهای متنوعی که دانشگاه از آن­ها انتظار دارد با محدودیت وقت مواجه­ اند و از سویی در مورد طی کردن مراتب ارتقاء پاسخگو هستند و از این رو اغلب اساتید به­ویژه در حوزه پرمشغله علوم پزشکی سعی می­کنند آن بخش از فعالیت­ها را در اولویت قرار دهند که با مسیر ارتقای آن­ها همسو باشد (29). این نتیجه در تحقیق  لوونتال (Lowenthal) و همکاران نیز تایید شده است (30). برخی مطالعات نشان داده است عوامل انگیزشی اعضای هیات علمی در تدریس در موک (30،31) عدم آشنایی و آگاهی از قابلیت­های موک (33-31)، نگرش افراد (31،34)، تمایل به درآمدزایی، توسعه علمی و پژوهش، و شهرت و تبلیغات بر انگیزه­های اعضای هیات علمی در مشارکت در موک­ها تاثیر داشتند (30). مسعودی و همکاران نیز در تحقیقی در مورد عوامل موثر بر توسعه آموزش مجازی با رویکرد چهار مولفه ای بولمن و دیل (Bolman & Deal) دریافتند به ترتیب عوامل نیروی انسانی، فرهنگی، سیاسی و رسمی بیشترین میانگین را داشته است (35). البته باید به این نکته توجه داشت که توسعه موک در سطح کشوری است و برای دانشگاه­ها مهم است که هویت دانشگاهی آن­ها، مالکیت معنوی محتواهای تولید شده و سهم منافع آن­ها در تعاملات بین دانشگاه­ها و دانشگاه مجازی (متولی موک کشوری) تامین شود. همسو با تحقیق حاضر، کوپر و سهامی  Sahami)&(Cooper  در مطالعه ­ای که در زمینه دوره های موک انجام دادند، به اهمیت توجه به سرقت ادبی و مالکیت معنوی محتواهای علمی و نگرانی تولیدکنندگان دوره­های موک از این بابت اشاره داشتند (36). در مطالعه حاضر نیز میانگین گویه­«ضرورت توجه به مالکیت معنوی افراد» و از سوی دیگر گویه­های مربوط به سودآوری دو جانبه، توجه به توزیع عالانه قدرت که زیر مجموعه مولفه سیاسی­اند نیز میانگین نمره پایین داشتند که نشان­دهنده ضرورت توجه متولیان حوزه موک به تعامل دو سویه با   دانشگاه­ها و عدالت در توزیع قدرت است. کوپ (Kop) و همکاران در تحقیقی بر اتصالات یادگیرنده و همکاری در   دوره­های موک تاکید کرده اند (37).
گرچه در تحقیق حاضر مولفه­های رسمی و ساختاری نظیر تامین زیرساخت­های الکترونیکی و شیوه استفاده از آن در مقایسه با دیگر مولفه­ها نمره بیشتری داشت اما در مقایسه با خط برش (حداقل انتظار) فاصله زیادی داشت.
یک نکته بسیار قابل تامل در تحقیق حاضر نمره پایین وضعیت موجود در همه گویه­هاست. در واقع این نمره بازتاب ذهنی شرکت­کنندگان از وضعیت فعلی توسعه موک است. بررسی گویه ­ها، اغلب حاکی از انگیزه پایین افراد و دانشگاه­ها است. مقصود فراستخواه در تحقیقی بر روی عوامل موثر بر مشارکت اعضای هیات علمی در سیاست­گذاری­ها و  تصمیم­گیری­های کلان به این نکته مهم اشاره می­کند که وقتی افراد یا گروه­ها در حاشیه قرار می­گیرند و به نظرات آن­ها توجهی نمی­ شود، غالباً در نظرسنجی­ها میانگین پایین­تری را گزارش می­کنند که در واقع بازتابی از نارضایتی آن­ها به نابرابری است (38). این موضوع در تحقیق حاضر جایی پر رنگ­تر می­شود که مشارکت در توسعه موک در بازه زمانی که این تحقیق انجام شد امری الزامی و به­عنوان یک شاخص اندازه­گیری عملکرد در دانشگاه­ ها مد نظر قرار گرفته، در حالی­که امکانات یا بودجه ویژه­ای برای این مشارکت لحاظ نشده بود. این موضوع در میانگین نمره گویه­های مربوط به انگیزش مادی و معنوی، برابری قدرت، و سود عادلانه به­طور برجسته قابل مشاهده است. یک نکته مهم دیگر در بررسی اهمیت عوامل، تاکید اساتید بر توانمندسازی اعضای هیات علمی، و شفافیت در اطلاع­رسانی راهنماها و فرایندها است که می­باید مورد توجه قرار گیرد. در واقع در تحقیق حاضرمولفه­ای که کم­ترین میانگین وضعیت موجود را داشت مولفه فرهنگی بود، و گویه­ هایی که بیشترین اهمیت را داشتند از جنس توانمندسازی بود. این مطلب در بررسی همبستگی بین عوامل فرهنگی و نیروی انسانی نیز قابل مشاهده است. به ­عبارتی توسعه هم­زمان دانش و آگاهی و نیز تغییر در نگرش افراد و تغییر فرهنگ سازمانی می­تواند در تقویت هم افزایی بین عوامل تاثیر مثبتی داشته باشد.
براساس نتایج مطالعه حاضر، به­نظر می­رسد مجموعه­ای از عوامل فرهنگی، ساختاری، سیاسی، و نیروی انسانی در توسعه موک ملی تاثیر­گذار است و بین همه عوامل همبستگی بالایی وجود دارد و از این رو توسعه موک­ها نیازمند یک توسعه متوازن و همسو در همه ابعاد است. در بین عوامل، مهم­ترین مولفه فرهنگی و انگیزشی بود که کمترین امتیاز را داشت و در تحلیل گویه ­ها به­نظر می­ رسد ارزش­گذاری فعالیت­های مرتبط با تدوین دوره­های موک در مسیر ارتقای اعضای هیات علمی یکی از ضرورت ­های اصلی است. برخی تحقیقات نشان داده­اند میزان بهره ­گیری و تمایل به استفاده از موک­ها بسیار از فرهنگ سازمانی تاثیر می­پذیرد بلکه حتی در در کشورهای مختلف، فرهنگ بر میزان استقبال از موک­ها موثر بوده است (39). از سوی دیگر توسعه موک­ها مستلزم توانمندسازی اعضای هیات علمی به­عنوان یکی از شاخص­های مولفه توانمندسازی است. توجه به استقلال و اختیارات دانشگاه­ها در تصمیم ­گیری­ها، سیاست­گذاری­ها، و تعامل با دانشگاه متولی موک نیز از اهمیت زیادی برخوردار است. انتقال یک­سویه دستورات و پروتوکل­ها الزاماً نمی­تواند متضمن توسعه مشارکت در ابعاد آموزش عالی از جمله دوره­های موک باشد. به­ویژه آن­که مخاطب اصلی در مشارکت دوره­ های موک اعضای هیات علمی هستند و در تحقیقات متعدد، همواره نقش کلیدی جلب مشارکت آن­ها تایید شده است. در بین مولفه ­های سیاسی مهم­ترین تاکید بر توزیع برابر قدرت و سودآری عادلانه بود. با نگاهی به آن­چه بیان شود به نظر می­رسد حلقه اتصال­ دهنده در این بین، تعامل دوسویه و نه صرفاً آیین نامه­ای و دستوری بین متولیان توسعه موک، و مدیران ذیربط در دانشگاه­ هاست. این امر به ویژه در ایجاد همدلی بین دانشگاه­ ها و احساس وحدت و یک­پارچگی در رسیدن به هدف مشترک موثراست. هم­چنین توانمندسازی اعضای هیات علمی در کنار مکانیسم­ های انگیزشی در توسعه این دوره ها موثر است.
موک در دانشگاه­های علوم پزشکی ایران نوپاست و تحقیق حاضر اولین مطالعه در زمینه عوامل موثر بر توسعه موک دانشگاهی در ایران است و می ­تواند در سیاست­ گذاری­ های آتی مورد استفاده قرار گیرد. این پژوهش به­ شیوه پیمایشی و مبتنی­ بر نظرات شرکت کنندگان انجام شده است تبعا با توسعه موک های دانشگاهی مطالعات طولی و تجربی در این زمینه نتایج عمیق تری را نشان خواهد داد.
قدردانی
از همه اساتید محترم، مدیران و مسئولین آموزش مجازی که  در مطالعه حاضر مشارکت داشتند، بسیار سپاسگزاریم. این پژوهش مستخرج از پایان نامه تحصیلات تکمیلی مقطع کارشناسی ارشد یادگیری الکترونیکی است که توسط معاونت پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی شیراز با کد 23859 به تصویب رسیده است.

 
فهرست منابع
1. Bettiol S, Psereckis R, MacIntyre K. A perspective of massive open online courses (MOOCs) and public health. Front Public Health 2022; 10:1058383. [DOI:10.3389/fpubh.2022.1058383]
2. Moeinikia M, Aryani E, Zahed Bablan A, Mousavi T, Kazemi S.[Perusal the factors affecting on the implementation of Massive Open Online Courses (MOOC) in higher education (Mixed Method)]. Educ Strategy Med Sci 2017; 9 (6):458-470. [Persian]
3. Zhu M, Sari A, Lee MM. A systematic review of research methods and topics of the empirical MOOC literature (2014-2016). Internet High Educ 2018; 37:31-39. [DOI:10.1016/j.iheduc.2018.01.002]
4. Mahajan R, Gupta P, Singh T. Massive Open Online Courses: Concept and Implications. Indian Pediatr 2019; 56(6): 489-495. [DOI:10.1007/s13312-019-1575-6]
5. Kaplan AM, Haenlein M. Higher education and the digital revolution: about MOOCs, SPOCs, social media, and the cookie monster. Bus Horiz 2016; 59:441-50. [DOI:10.1016/j.bushor.2016.03.008]
6. Sarrafzadeh M. Libraries and Librarians in the MOOC age. Sciences and Techniques of Information Management 2016; 2 (1): 11-32.
7. Karnouskos S, Holmlund M. Impact of Massive Open Online Courses (MOOCs) on Employee Competencies and Innovation. Blekinge Institute of Technology. School of Management 2014.
8. Cirulli F, Elia G, Lorenzo G, Margherita A, Solazzo G. The use of MOOCs to support personalized learning: An application in the technology entrepreneurship field. Knowledge Management & E-Learning 2016;8(1):109. [DOI:10.34105/j.kmel.2016.08.008]
9. Fidalgo Blanco Á, Sein-Echaluce Lacleta ML, García-Peñalvo FJ. Methodological Approach and Technological Framework to break the current limitations of MOOC model. Journal of Universal Computer Science 2016; 21(5):712-734.
10. Dang A, Khanra S, Kagzi M. Barriers towards the continued usage of massive open online courses: A case study in India. The International Journal of Management Education 2022; 20 (1): 100562. [DOI:10.1016/j.ijme.2021.100562]
11. Cusumano, MA. MOOCs revisited, with some policy suggestions. Communications of the ACM 2014; 57 (4): 24-26. [DOI:10.1145/2580941]
12. Zhao F, Fu Y, Zhang QJ, Zhou Y, Ge PF, Huang HX, He Y. The comparison of teaching efficiency between massive open online courses and traditional courses in medicine education: a systematic review and meta-analysis. Ann Transl Med 2018; 6 (23): 458. [DOI:10.21037/atm.2018.11.32]
13. Matoor M, Aliabadi K, Mozayani N, Delavar A, Nili Ahmadabadi MA. [Critical Introduction to Massive Open Online Courses (MOOCs)]. Critical Studies in Texts & Programs of Human Sciences 2017; 17 (6): 257-280. [Persian]
14. Lucio-Ramirez CA, Nigenda JP, Garcia-Garcia M, Olivares SL. Clinical competence assessment: development of a mobile app to enhance patient centerderness. Dev Learn Organ: An Intern J 2019; 34: 17-20. [DOI:10.1108/DLO-08-2019-0186]
15. Ministry of Health and Medical Education. [Innovations in Medical Education Packages Based on the Health system Higher Education Program]. [Cited 2022 Sept 18]. Available from: https://dme.behdasht.gov.ir/uploads/113/doc/Basteha_v12.pdf
16. Perlman S. Another Decade, another Coronavirus. New England Journal of Medicine 2020; 382 (8): 760-2. [DOI:10.1056/NEJMe2001126]
17. Holshue ML, DeBolt C, Lindquist S, Lofy KH, Wiesman J, Bruce H, et al. First case of 2019 novel coronavirus in the United States. New England journal of medicine 2020; 382 (10): 929-36. [DOI:10.1056/NEJMoa2001191]
18. Gong Z. The development of medical MOOCs in China: current situation and challenges. Med Educ Online 2018; 23 (1): 1527624. [DOI:10.1080/10872981.2018.1527624]
19. Setia S, Tay JC, Chia YC, Subramaniam K. Massive open online courses (MOOCs) for continuing medical education - why and how? Adv Med Educ Pract 2019; 10: 805-812. [DOI:10.2147/AMEP.S219104]
20. Smart University of Medical Sciences. [ Monitoring report on virtual education activities of Iranian schools and universities of medical sciences in the second half of 2020]. [Cited 2022 Sept 18]. Available from: https://yun.ir/ek41y7
21. Higher Education Research and Planning Institute.[Research and Technology, Higher Education Statistics Book of Iran] [Cited 2022 Sept 18]. Available from: https://www.imps.ac.ir/index.aspx?fkeyid=&siteid=1&fkeyid=&siteid=1&pageid=6821
22. Jafari E, Fathi vajargah, K, Arefi M, RezaeiZadeh M. [Qualitative meta-analysis on the conducted researches in the field of MOOC (Massive Open Online Courses)]. Research in Curriculum Planning 2017; 14 (53): 27-41. [Persian]
23. Cochran WG. Sampling Techniques. 3rd ed. New York: John Wiley & Sons; 1977.
24. Bolman LG. Deal TE. Reframing organizations: artistry, choice, and leadership. San Francisco: Jossey-Bass; 2008.
25. Liyanagunawardena TR, Williams SA. Massive open online courses on health and medicine: review. J Med Internet Res 2014; 16 (8): e191. [DOI:10.2196/jmir.3439]
26. Ospina-Delgado J, García-Benau MA, Zorio-Grima A. Massive Open Online Courses for IFRS education: a point of view of Spanish Accounting Educators. Procedia-Social and Behavioral Sciences 2016; 228: 356-61. [DOI:10.1016/j.sbspro.2016.07.053]
27. Gholampour M, Rostami Nejad M, pourshafei H.[Identifying the Key Factors of the Success of MOOC Courses: Synthesis Research Based on the Roberts Model]. Journal of Curriculum Research 2020; 9 (2): 139-162. [Persian]
28. Rezaei E, Zaraii Zavaraki S, Hatami J, Ali Abadi K, Delavar A.[Development of MOOCs Instructional Design Model Based on Connectivism Learning Theory]. jmed 2017; 12 (1 and 2): 65-86. [Persian]
29. Karimian Z, Abolghasemi M. Comparison between the Viewpoints of Faculty Members Regarding the Share of Scholarship Functions in Different Disciplines. JMED 2018; 11 (29) :63-76. [DOI:10.29252/edcj.11.29.63]
30. Lowenthal P, Snelson C, Perkins R. Teaching Massive, Open, Online, Courses (MOOCs): Tales from the Front Line. The International Review of Research in Open and Distributed Learning 2018; 19 (3):1-19. [DOI:10.19173/irrodl.v19i3.3505]
31. Zhang J, Gao M, Zhang J. The learning behaviours of dropouts in MOOCs: A collective attention network perspective. Computers & Education 2021;167: 104189. [DOI:10.1016/j.compedu.2021.104189]
32. Arpaci I, Al-Emran M, Al-Sharafi MA. The impact of knowledge management practices on the acceptance of massive open online courses (MOOCs) by engineering students: A cross-cultural comparison. Telematics and Informatics 2020; 54: 101468. [DOI:10.1016/j.tele.2020.101468]
33. Dai HM, Teo T, Rappa NA. Understanding continuance intention among MOOC participants: The role of habit and MOOC performance. Computers in Human Behavior 2020; 112: 106455. [DOI:10.1016/j.chb.2020.106455]
34. Qi C, Liu S. Evaluating on-line courses via reviews mining. IEEE Access 2021; 9:35439-35451. [DOI:10.1109/ACCESS.2021.3062052]
35. Masoudi M, Karimian Z, Mehrabi M. Investigating the components of virtual education development based on the four-frame model of organizational development. JMED 2023; 16 (50): 40-50. [DOI:10.32592/jmed.2023.16.50.40]
36. Cooper S, Sahami M. Reflections on Stanford's MOOCs. Communications of the ACM 2013; 56 (2): 28-30. [DOI:10.1145/2408776.2408787]
37. Kop R, Fournier H, Mak JS. A pedagogy of abundance or a pedagogy to support human beings? Participant support on massive open online courses (MOOCs). International Review of Research in Open and Distributed Learning 2011;12(7):74-93. [DOI:10.19173/irrodl.v12i7.1041]
38. Farasatkhah M, Maniee R.[Effective factors on faculty participation in higher education policy making and university planning]. Quarterly Journal of Research and Planning in Higher Education 2023; 20 (4): 29-53. [Persian]
39. Moore RL, Wang C. Influence of learner motivational dispositions on MOOC completion. Journal of Computing in Higher Education 2021; 33 (1): 121-34. [DOI:10.1007/s12528-020-09258-8]
ارسال پیام به نویسنده مسئول


XML   English Abstract   Print



بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.
برگشت به فهرست مقالات برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education