نظام آموزش عالی نقشی مهمی را در شکل دادن آینده جهانی در قالب توسعه پایدار و از طریق تولید دانش جدید ایفاء می ­کند (1). به عبارت دیگر، نظام آموزش عالی، از مؤثرترین روش‌های سرمایه‌گذاری در منابع انسانی است که از طریق آن، علاوه بر تربیت نیروی انسانی مورد نیاز بخش‌های مختلف جامعه، زمینه‌های فرهنگی،‌ اجتماعی و اقتصادی لازم برای توسعه ملی فراهم می‌شود (2). بنابراین، با توجه به نقش بی‌بدیل آموزش عالی در اعتلای خلاقیت، توانمندی و توسعه همه جانبه اجتماع، راه‌اندازی و توسعه دوره‌های تحصیلات تکمیلی به ویژه دکتری تخصصی از اهداف و رسالت‌های دانشگاه‌های مهم کشورهاست. با این وجود، نظام آموزش عالی، برای حفظ پویایی خود، نیازمند برنامه‌ریزی راهبردی، بهبود فرایندها و اتخاذ روش‌های مناسب است (3). برنامه‌ریزی و ارزشیابی در نظام آموزش عالی از جمله وظایف مهم مدیریت آموزش عالی است. ارزشیابی شامل سنجش عملکرد دانشجویان و مقایسه نتایج آن با اهداف آموزشی از پیش تعیین شده که با هدف بهبود نحوه تدریس و افزایش سطح علمی دانشجویان انجام می‌شود. بنابراین، ارزیابی کیفیت در آموزش عالی باید هم شامل ارزیابی یادگیری دانشجویان و هم ارزیابی روش‌های مختلف ارزشیابی باشد که این یادگیری را پشتیبانی می‌‌کند (4). ارزیابی دانشجویان یکی از قسمت‌های اصلی یک برنامه درسی است و ارزیابی صحیح می‌تواند با هدایت مدرسان و دانشجویان تاثیرات قابل توجهی بر کل برنامه درسی داشته باشد و بیش از هر عامل دیگری در موفقیت یا شکست یک برنامه تاثیرگذار باشد (5). ارزشیابی از آموخته‌های دانشجویان به­عنوان آخرین حلقه از برنامه‌ریزی درسی، نقش برجسته‌ای در تداوم، تغییر و تعدیل برنامه‌های درسی و به ویژه روش‌های ارزشیابی مورد استفاده استادان خواهد داشت. حتی ممکن است به تغییر در روش‌های آموزشی منجر شود؛ زیرا برخی از استادان، روش‌های آموزشی را به­عنوان نوعی روش ارزشیابی در نظر می‌گیرند. مثال، فعالیت‌های پژوهشی، ارائه‌های کلاسی، کارهای عملی و غیره بخشی از فرایند آموزشی و بخشی از فرایند ارزشیابی محسوب می‌شوند (3) و امتحانات و آزمون‌های کتبی از روش‌های مرسوم در دانشگاه‌ها هستند که برای ارزشیابی یادگیری مورد استفاده قرار می‌گیرند. با این حال، با توجه به نارضایتی دانشجویان از روش‌های سنتی ارزشیابی، فرایند ارزشیابی یادگیری در سال‌های اخیر تغییر کرده است (6). برای مثال در دانشگاه جان هاپکینز آمریکا (Johns Hopkins University) نیز یکی از شرایط شروع رساله را گذراندن آزمون جامع در نظر گرفته ­اند و بر انجام دقیق آن توجه دارند (7). دانشگاه کارولینای شمالی اهمیت آزمون جامع را ارزیابی دانش موضوعی و تخصصی دانشجویان دکتری و سهم آن­ها در انجام پژوهش­های علمی می­داند. همچنین به نتایج و پیامدهای مثبت مشارکت و همگرایی بین دانشجویان و اساتید در فرایند آزمون جامع اشاره کرده و آن را مقدمه­ای برای انجام پژوهش­های مشترک بین رشته­ای تلقی می­کند (8). آزمون جامع به دانشجویان دکتری تخصصی کمک    می­کند تا هر آن­چه آموخته­اند را به محک آزمایش بگذارند و یک دید   یک­پارچه از رشته تخصصی به­دست آورده و مقدمات و توانایی انجام رساله دکتری را کسب نمایند (9).
مطابق با قوانین و آئین‌نامه‌های نظام آموزش عالی ایران به­ویژه در وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی، دانشجویان مقطع دکتری تخصصی بعد از گذراندن واحدهای درسی و برای ورود به مرحله پژوهشی، لازم است در آزمونی تحت عنوان «آزمون جامع دکتری» که با هدف ارزیابی توانمندی‌های کسب شده در مرحله آموزشی و احراز صلاحیت و توانمندی برای انجام فعالیت‌های پژوهشی برگزار می‌شود شرکت نموده و آن را با موفقیت بگذرانند. این آزمون در دو بخش کتبی و شفاهی برگزار می‌شود و دانشجویان صرفاً در صورت موفقیت در بخش کتبی، مجاز به شرکت در بخش شفاهی می‌باشند. علیرغم شرطی بودن موفقیت در این آزمون برای ادامه تحصیل دانشجویان، در سال‌های اخیر ضرورت و نحوه برگزاری آن هم از طرف اساتید و هم از سوی دانشجویان در وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی مورد تردید قرار گفته است. در سایر کشورها نیز کم و کیف برگزاری آزمون جامع مورد توجه بوده است. پژوهشی در خصوص ارزش­های آزمون جامع بیان می ­کند شناخت توانایی­های دانشجویان برای تدریس و نیز افزایش سطح دانش مرتبط با روش­شناسی تحقیق و نیز انجام رساله، هدف اصلی از آزمون جامع در دانشگاه­های کانادا  می­ باشد و لذا دارای اهمیت است (10). نتایج پژوهشی تحت عنوان «آزمون جامع به­عنوان ابزار بهبود وضعیت دانشجویان» نشان داد که دانشجویانی که نمره آزمون جامع بالاتری دارند در سایر آزمون­های مرتبط با دوره دکتری تخصصی نیز   موفق­تر عمل کرده­اند (11). نتایج مطالعه مک­گی(McGee) با عنوان «حذف آزمون جامع»  بر روی دانشجویان دکتری حاکی از آن بود که آزمون جامع را به­عنوان یکی از الزامات اخذ مدرک دکتری تحصصی با هدف ارزیابی جامع دانشجو بعد از گذراندن واحد­های درسی می­دانند (12). یافته­های پژوهش دیگر در دانشگاه نبراسکا نشان داد که برگزارکنندگان آزمون اعتقاد دارند که باید به بخش نوشتاری آزمون اهمیت بیشتری داده شود؛ چرا که با استفاده از آن می­توان دانش فنی دانشجویان دکتری تخصصی را ارزیابی بهتر کرد (13).
پژوهش فرخی و همکاران تحت عنوان «نگرش دانشجویان مامایی به آزمون » نشان داد که ارزشیابی دانشجویان امری فراگیر است و از وضعیت تحصیلی دانشجو خبر می­دهد و لذا دارای اهمیت می­باشد (14). پژوهش معماریان و همکاران در بین دانشجویان مهندسی دانشگاه تورنتو نشان داد که دانشجویان نگرشی مثبتی به آزمون جامع دارند اما از نظر اجرا آن را قابل نقد می­دانند و اصلاحاتی در زمینه افزایش امکانات آزمون، کاهش استرس امتحان و ارائه بازخوردها به دانشجویان را برای بهبود وضعیت موجود ضروری می­دانند (15). نتایج پژوهش آلارد و همکاران در کانادا نیز بیانگر آن بود که نیازهای دانشجویان دکتری پرستاری طی زمان تغییر می­کند؛ لذا لازم است محتوا و شیوه برگزاری آزمون متناسب با نیاز، تغییر نماید. همچنین دانشجویان از حمایت­های سازمان در این خصوص ابراز نگرانی کردند (16). بر اساس پژوهش اصغری تحت عنوان «چالش­های دانشجویان دکتری تخصصی در انجام پژوهش»، یکی از دلایل ناتوانی تدوین پژوهش­های با کیفیت توسط دانشجویان دکتری را ضعف در برگزاری آزمون جامع ارزیابی کردند (17). نتایج پژوهش اعتباریابی ابزار سنجش برنامه­های دکتری تخصصی بهداشت باروری نیز نشان داد که یکی از مقوله های اصلی ارزشیابی دوره دکتری تخصصی بهداشت باروری را مناسب بودن نحوه و زمان برگزاری آزمون جامع می­دانند (18). از مجموع پیشینه­ها  می­توان دریافت که بیشتر پژوهش­ها جنبه نظری داشته و بر اهمیت و نتایج مثبت برگزاری آزمون تاکید داشته­اند؛ اما مطالعاتی که به­طور موشکافانه و عمیق مشکلات و چالش­های برگزاری آزمون را بررسی کرده باشند، بسیار محدود هستند. با این حال در برخی پژوهش­ها از جمله معماریان (15)، آلارد، لکرلک (16)، اصغری (17) و عبدی شهشهانی (18) به مشکلات و چالش­هایی اشاره شده است. از طرف دیگر، پژوهشی که به­ طور جامع این موضوع را بررسی نماید در جستجو یافت نشد. بنابراین هدف این پژوهش، شناسایی چالش­های برگزاری آزمون جامع در دانشگاه­های علوم پزشکی کشور در منطقه 7 آموزش سلامت می­باشد تا بتوان ضمن شناسایی نقاط قوت و ضعف، سیاست­گذاری و برنامه­ریزی لازم برای بهبود وضعیت موجود ارائه و پیشنهاد گردد.
روش ­ها
رویکرد پژوهش،کیفی و روش پژوهش تحلیل محتوای قراردادی (استقرایی) و نوع مطالعه کاربردی بود. مطالعه در منطقه 7 آموزش سلامت یعنی؛ دانشگاه­های علوم پزشکی اصفهان، کاشان، یزد و شهرکرد با مشارکت‌ اعضای هیئت ممتحن در تخصص، سمت و درجه علمی مختلف، دانشجویان دکتری تخصصی که آزمون جامع را گذراندند و نیز برگزارکنندگان آزمون انجام پذیرفت. نمونه‌گیری هدفمند    به­صورت ناهمگن با بیشترین تنوع برای دستیابی به     دیدگاه­های گوناگون بود (20 نفر). برای شناسایی چالش­ها و راهکارها، فرم مصاحبه به­صورت نیمه ساختاریافته بر مبنای اهداف تحقیق تدوین شد. سوال­های مصاحبه شامل این موارد بودند: 1) آزمون جامع دکتری تخصصی در دستیابی به رسالت و هدف خود با چه مشکلات و چالش هایی مواجه است؟         2) چه راهکارهایی برای ارتقاء و بهبود آزمون جامع پیشنهاد دارید؟ پیشنهاد نکته دیگر یا در صورت نیاز سوالات تکمیلی بر حسب روند مصاحبه و نوع پاسخ­ها.
مصاحبه شوندگان از طریق پژوهشگر با هدف این مطالعه و نیز شیوه همکاری آشنا شدند. جهت سهولت شرکت مصاحبه­شوندگان در جلسه حضوری و افزایش همکاری آن‌ها، جلسه‌های مصاحبه در دفتر کار مصاحبه­شوندگان یا مکان تحصیل و زمان پیشنهادی آنان برگزار شد. دو مصاحبه نیز  به­دلیل بعد مسافت به­صورت تلفنی انجام شد. در ابتدای مصاحبه، هدف مطالعه بیشتر توضیح داده شد و رضایت‌ و اجازه ضبط مصاحبه دریافت شد. در مورد محرمانه نگه‌داشتن اطلاعات و رعایت اصول اخلاقی و این­که شاید نیاز به چند جلسه مصاحبه باشد، توافق انجام شد. در ضمن توضیح داده شد که مشارکت­کنندگان در هر زمان لازم باشد می­توانند از همکاری با پژوهش خودداری نمایند. همچنین اطلاعات آن­ها به­صورت گروهی تحلیل شده و نظرات آن­ها در اختیار هیچ فردی قرار نخواهد گرفت. زمان مصاحبه­ها بین 24 تا 52 دقیقه و پس از پاسخگویی، هر یک از مصاحبه‌ها پیاده‌سازی شد. در این پژوهش، کفایت نمونه از طریق اشباع داده‌ها و در حین فرآیند اجرا زمانی که پژوهشگران به مفهوم جدیدی دست نیافتند و طبقه جدیدی ایجاد نشد، اعلام گردید. در مطالعه حاضر، پس از 17 مصاحبه، داده جدیدی به­دست نیامد؛ با این حال جهت اطمینان با 3 مشارکت­کننده دیگر نیز مصاحبه شد (جمعاً20 مشارکت­کننده).
در مطالعه حاضر برای تحلیل داده­ها از مدل گرانهایم و لاندمن (Graneheim &Lundmani ) استفاده شد (19). این مدل از تحلیل داده­ها دارای 6 مرحله است. در مرحله اول، بعد از هر مصاحبه بلافاصله متن مصاحبه­ها واژه به واژه عیناً پیاده­سازی شدند و از آن­ها به­عنوان داده­های اصلی پژوهش استفاده شد. در مرحله دوم، متن هر مصاحبه چندین مرتبه مطالعه و سپس هر متن به واحدهای دارای معنا، خلاصه و کوتاه شده تقسیم شد. در مرحله سوم، عمل انتزاعی نمودن واحدهای دارای معنی و انتخاب کدها صورت گرفت. مفاهیم آشکار و پنهان  به­صورت کدهای دلالت­کننده تعیین شدند و پس از آن کدگذاری و خالص­سازی انجام شد. در مرحله چهارم، پژوهشگران با مواجهه و انجام مقایسه مداوم تفاوت­ها، مشابهت­ها و تناسب کدهایی را که به موضوع یکسانی دلالت می­کردند در یک طبقه قرار داده و طبقات و زیر طبقات دسته­بندی شدند. در این فرایند، موارد مبهمی در حین  طبقه­بندی کدها وجود نداشت که نیازمند بازنگری مشارکت ­کنندگان باشد. بنابراین جایگاه هر کد در هر طبقه کاملاً مشخص شد. در مرحله پنجم در سطح تفسیری، طبقات خلاصه­تر و مفهوم محوری هر طبقه تعیین و مفاهیم اصلی و انتزاعی استخراج شدند. کدها با توجه به مضامین درونی و بر اساس کل داده­ها مورد بازبینی قرار گرفت. در مرحله پایانی اطلاعات به­دست آمده از تفسیر و گزارش ارائه شد. همچنین به­منظور فهم بیشتر داده­های به­دست آمده، در بخش یافته­ها هر طبقه اصلی ذکر شده و طبقات فرعی تشکیل­دهنده آن نیز ذکر گردید. در عین حال چند شاهد از مصاحبه­شوندگان جهت درک بهتر مفاهیم و نیز تضمین صحت داده­ها بیان گردید.
جهت سنجش اعتبار با توجه به مطالعه Polit & Beck   از معیارهای لینکن و گوبا استفاده شد (20). به این صورت که برای افزایش اعتبارپذیری، مصاحبه‌های دقیق بر روی نمونه‌هایی با بیش‌ترین تنوع و هم­چنین بازبینی همتایان توسط پژوهشگر همکار انجام شد. مشخصات شرکت‌کنندگان که در بخش یافته‌ها ارائه ‌شده است نشان‌دهنده گستردگی دیدگاه‌های دریافت شده پیرامون هدف مطالعه می‌باشد. صحت مفاهیم استخراج ‌شده از این دیدگاه‌ها توسط همکار پژوهشگر بررسی و در صورت نیاز به تغییر، اصلاح شد. برای بهبود قابلیت اطمینان در مطالعه حاضر تلاش شد مسیر اجرای کار، تحلیل، کد‌گذاری و طبقه‌بندی داده‌ها به‌طور واضـح و همـراه با جزییات بیـان شود. در این خصوص کدهای استخراج‌شده و طبقات مفهومی نمایان شده از کدها، به همراه برخی روایت‌های مشارکت‌کنندگان به­عنوان مستند اطمینان­بخشی در یافته‌ها ارائه شد. برای تضمین تایید­پذیری، مستندات و جزییات مطالعه در تمام مراحل مطالعه ثبت و حفظ شد. با معرفی گام‌های اجرای مطالعه و خصوصیات جمعیت موردمطالعه، امکان پیگیری مسیر تحقیق، کاربرد و قابلیت انتقال داده‌های مطالعه برای دیگران فراهم شد.
یافته­ ها
مشارکت­کنندگان در مطالعه شامل 10 برگزارکننده آزمون و 10 دانشجو دکتری تخصصی، 11 زن و 9 مرد در منطقه 7 آموزش سلامت بودند. داده­ها در بخش چالش در 41 کد، 9 طبقه فرعی و 3 طبقه اصلی و در بخش راهکارها در 48 کد، 13 طبقه فرعی و 3 طبقه اصلی، طبقه بندی شدند (جداول 2، 1).

طبق یافته های جدول شماره یک مفاهیم اصلی به­ دست آمده درباره چالش­ های برگزاری آزمون جامع دکترای تخصصی عبارت بودند از سیاست­گذاری و برنامه­ریزی کلان، محدودیت قوانین و برنامه­ریزی­های ضعیف، و مشکلات گروه­های درگیر در آزمون.
سیاست­ گذاری و برنامه­ریزی کلان: این طبقه برگرفته از طبقات فرعی از جمله موارد مرتبط با مشکلات دوره قبلی، آیین­نامه و موانع بالا دستی بود. برای مثال در خصوص موانع و مشکلات آیین­نامه­ای مشارکت­کننده با کد 3 بیان کرد: «فلسفه آزمون جامع این بود که اول دانشجو صلاحیت علمیش ثابت بشه بعد وارد مرحله پژوهش بشه ولی چون می­خواستن دوره کوتاه بشه دانشجو از عنوانش دفاع کنه ولی وارد پروپوزال نشه که حق ایجاد نکنه. بعد که بحث فورس ماژور کردن طول دوره در وزارتخونه مطرح شد تعدادی از واحدهای همه رشته­ها را کم کردن و گفتن دوره Ph.d بین 18 تا 24 واحد بیشتر نباشه و دفاع از پروپوزال هم قبل از آزمون جامع باشه. به یه نوعی اصلاً اون هدفه دچار تغییر شد؛ چون اگر فرد پروپوزالش را دفاع کنه یعنی قابلیت دفاع کردن درش بوده و عملاً هدف آزمون دست­خوش تغییر شد دانشجو بعد آزمون جامع باید پروپوزالش را دفاع کنه».
محدودیت قوانین و برنامه ­ریزی­های ضعیف: این طبقه برگرفته از طبقات فرعی از جمله مشکلات ماهیتی و بازدهی بود. برای مثال در خصوص مشکلات ماهیتی، به ترتیب 2 مشارکت­کننده بیان کردند: «چون رشته­ها با هم فرق دارند نوع آزمون جامع بایستی منطبق با کورس­های ارائه شده باشه. رشته ­های کلینیکال و پرکتیس آزمایشگاهی یا خیلی نظری، جنس و ماهیتشون فرق داره مثلاً پرستاری به بیمارستان مرتبط می­شه و آناتومی فیزیولوژی بیشتر آزمایشگاهیه» (کد 3). «شفاف­سازی برای بارم­بندی سوالات یا ارزیابی آن وجود نداره.... مثلاً در حالی­که کاملاً سوالات را به­طور جامع و خیلی عالی تحلیل کردی و انتظار بهترین نمره را داری، در کمال تعجب می­بینی که یک نمره سطح پایین از اون درس بهت دادند ... ضمن این که نتایج آزمون جامع بلافاصله اعلام نمی­شه و در هاله­ای از ابهام هست و بعدها در زمان نامعلومی
اعلام می­شه» (کد 19). همچنین در خصوص مشکلات بازدهی، مشارکت­کننده با کد 12بیان کرد: «استرسم این­قدر زیاد بود که می­خواستم از تحصیل انصراف بدم با این­که ترم بالایی­ها گفته بودن فرمالیته است و کیفی نیست هر کی حافظه­ش بهتره و درسا رو بیشتر حفظ کنه به راحتی از پس امتحان بر میاد .... منابعی هم در کار نیست. بعضی استادها اسلایدهاشون را هم نمی­دادن می­ گفتن هر چی نوشتین تو کلاس را برا امتحان بخونین. دو ماه قبل از آزمون جامع کتاب معرفی می­کردن پیدا کردن و خوندن سخت بود».
مشکلات گروه ­های درگیر در آزمون: این طبقه برگرفته از طبقات فرعی از جمله چالش­های مرتبط با گروه­های آموزشی، ناظران، مشکلات اساتید، و دانشجویان بود. برای مثال در خصوص مشکلات اساتید، به ترتیب 3 مشارکت­کننده بیان کردند: «هیچ مقام مسئولی رسماً برای نمره دادن به من فشار نیاورده ولی دو تا مشکل داریم: ما دانشجویان دکترا را همیشه طوری در نظر می­ گیریم که در زندگی دارن اذیت می­شن. با همه مشکلات خانوادگی درس می­خونن و مسائل معیشتی دارن؛ پس با این ذهنیت توقعمون پایین می­یاد. هر عذری را از دانشجو می­پذیریم و باعث ارفاق می­شه و مورد دیگه این که انگار شکست دانشجو در امتحان به­منزله عدم موفقیت منه  به­ویژه که نماینده آموزش و ناظرین هم در جلسه هستن» (کد1). «نکات اخلاقی که مصاحبه­کنندگان باید لحاظ کنند، نمی­کنند. ارتباط قبلی اساتید با دانشجو گاهاً که من دیدم که در آزمون دخیل می­شه یه­جا استاد یه سوال خیلی شسته رفته می­ذاره جلو دانشجو. برای دانشجو دیگه می­بینی انگار خیلی تکنیکی شد و عدالتی که انتظار داری در محک زدن اتفاق بیفته نمی افته» (کد13). «خود آزمون جامع اسمش  استرس­زاست. یه­سری اطلاعاتم بمون می­دن. یه استاد اومد گفت بنویسین. هر چی بیشتر بهتر. یه استاد دیگه اومد گفت چرت و پرت­گویی نکنین، زیاده­گویی نکنین همونی که     می­خوان بنویسین. آخر ما زیاد نوشتیم چون سال قبلی­ها گفتن زیاد بنویسین. سوالاتشم با فاینال امتحان یکی بود   بی­خودی مرخصی گرفتم و زیادی خوندم» (کد15).

جدول شماره دو نظرات مشارکت­کنندگان درباره راهکارهای بهینه کردن برگزاری آزمون جامع دکتری تخصصی را نشان می ­دهد.
راهکارهای قبل از ورود دانشجو به دوره دکتری: این طبقه برگرفته از طبقات فرعی از جمله تمرکز بر دانشگاه­های نسل جدید و گزینش استاندارد دانشجو در مقطع دکتری تخصصی بود. برای مثال در خصوص موانع و مشکلات آیین ­نامه­ای، مشارکت­کننده با کد 18 بیان کرد: «کل دنیا روی دانشگاه کارآفرین کار می­کنند. کاشکی دانشگاه ­ها بروند دنبال تجاری کردن دانش دانشجوها بخوان از دل پایان­ نامه ­هاشون استارت اپ در بیاران و دانشگاه­ها و استادا این­طور برنامه­ریزی  نند».
راهکارهای مرتبط با آزمون جامع: این طبقه برگرفته از طبقات فرعی از جمله برگزاری متمرکز آزمون در مقابل غیرمتمرکز، بهینه کردن فرایند اجرایی برگزاری آزمون، برگزاری عادلانه و شفاف جلسه آزمون، سنجش همه جانبه دانشجو در آزمون، طراحی کیفی سوالات آزمون کتبی، طراحی جلسه آزمون شفاهی به­طور کیفی، ارائه بازخورد به­موقع و مناسب، بهینه­سازی عملکرد اساتید در آزمون بود. در خصوص برگزاری عادلانه و شفاف جلسه آزمون، به ترتیب 2   مشارکت­کننده بیان کردند: «باید شرایط و قوانین آزمون از همون اول به دانشجوها اطلاع­رسانی بشه. دانشجو که خبر نداره. این­که معدل باید بالای 17 باشه، این چندتا درسو باید امتحان بدی. کتبی و مصاحبه هست و .... هیچکی به ما چیزی نگفت هر چی فهمیدیم دهن به دهن از ترم بالایی­ها بود» (کد 12). «سیستم نمره­دهی اشتباهه. نگاه نمی­کردن ببینن نظر تو با نظر افراد هم­رده تو چه تفاوتی داره. نمره تو با اونی که بعضی سوالات را جواب نداده یا جواب نادرستی داده نزدیک به همه. مسلماً بعضی­ها بهترن و بعضی ضعیف­تر، اما نتیجه خیلی شبیه هست» (کد 18). در خصوص طراحی کیفی سوالات آزمون کتبی، مشارکت­کننده با کد 16 اعتقاد داشت: «بهتره آزمون، پروژه محور بشه. سوال علمی بدن دانشجو دو سه هفته کار کنه که از علم روز جدا نشه و به کتاب و جزوه محدود نباشه بیاد گزارش کنه. سهم آزمون کتبی کم­تر و مصاحبه بیشتر بشه. مصاحبه به چالش­های روز مربوط بشه. بحث­های مقاله نویسی و سوالاتی که  می­پرسن را خیلی بعیده دانشجو ندونه». در مورد سنجش همه جانبه دانشجو در آزمون، مشارکت­کننده با کد 20 بیان کرد: «سهم اندکی از نمره آزمون به عملکرد دو سال قبل دانشجو اختصاص داده بشه بر اساس این که حضور بیشتر داشته، مشارکت بیشتر داشته، تکالیف را بهتر انجام داده و کلاً عملکردی که نشان داده به­عنوان نمره کمکی در نظر گرفته بشه. معمولاً اساتید می­دونن فعالیت طول دوره دانشجو چطور بوده. چون گاها دانشجو در طول دوره کار  نمی­کنه ولی برای امتحان جامع در بازه­ای کوتاه فعال می­شه در حالی­که دانشجوی دیگه ممکنه کل دوره خوب بوده ولی زمان آزمون جامع افت کنه». مشارکت­کننده با کد 3 در خصوص ارائه بازخورد به موقع و مناسب بیان کرد: «میشه بین کورس­های دانشجوها و نمرات آزمون جامع که از همون کورس­هاست ارتباط­سنجی کنیم و نتیجه را به استاد فیدبک بدیم. همان­طور که ضریب دشواری، ضریب تمییز سوال­ها را به اساتید می­دن. اگه بین نمرات کورس­ها و آزمون جامع ارتباط معنی­دار نباشه باید علت­سنجی بشه شاید کورس­ها بد تدریس شده یا آزمون جامع بد نمره داده شده».
راهکارهای مرتبط با طول دوره دکتری. این طبقه برگرفته از طبقات فرعی از جمله ارزیابی و بهینه­سازی عملکرد آموزشی اساتید در طول دوره تحصیلی، بهبود فرایندهای ارزیابی و عملکردی دانشجو، و طراحی هدفمند­تر دوره دکتری تحصصی بود. برای مثال در خصوص بهبود فرایندهای ارزیابی و عملکردی دانشجو مشارکت­کننده با کد 18 بیان کرد: «در سطح بین­الملل عنوان پایان­نامه­هایی که Award گرفتن عناوین ساده­ای هستن که از دلش چیزی بیرون میاد که در صنعت استفاده می­شه. ولی به ما می­گن عنوان سخت بردارین که معلوم شه دکترا می­خونین. بعد هم دو تا مقاله می­خوان نه محصول، تولید، اثر و .... در حالی­که دنیا داره به­سمتی می­ره که تولیدات علمی به­صورت مقاله مقبولیتش را از دست می­ده و به­جای آن استارت­آپ، کارآفرینی، پتنت، مالکیت معنوی، دفاتر ارتباط با صنعت ... مطرحه. دیگه مباحث نظری، بنیادی و ارائه مدل برا پایان­نامه کفایت نمی­کنه. باید کار تیمی رواج پیدا کنه کتابدار، روانشناس، برنامه­نویس. بهترین ایده­ها ارائه بشه کلی پول در بیاد و ثروت آفرینی کنن». در مورد طراحی هدفمندتر دوره دکترا، مشارکت­کننده با کد 18 بیان کرد: «درسای دوره آموزشی پی­اچ­دی باید بازبینی بشه کلیات تکراری مفید نیست. بعد هم تو آزمون جامع، همونا تکرار  می­شه. از اول دانشجو باید بر اساس فیلد مشخصی پذیرش بشه و چند درس مرتبط با همون فیلد دریافت کنه. درسایی که در راستای پایان­نامه اون را توانمند می­کنه. برای آزمون جامع هم تکلیف معلومه».
بحث و نتیجه­ گیری
برگزاری آزمون جامع به­عنوان یکی از مراحل مهم و حساس ارزشیابی عملکرد دانشجویان دکتری تخصصی محسوب می­ شود. در واقع آزمون جامع، ارزشیابی فراگیر است و از وضعیت تحصیلی دانشجو خبر می­دهد (14) و نتیجه آن  می­تواند بر روند فعالیت­های علمی دانشجو از جمله پژوهش باکیفیت (17) و نیز ارزشیابی دقیق­تر و مطمئن­تر دانشجویان در طول تحصیل اثرگذار باشد (16). در پژوهش حاضر، شناسایی چالش­های برگزاری آزمون دکتری تخصصی مد نظر بود. بر اساس یافته­ها چالش­ها و مشکلات متعددی در برگزاری آزمون­های جامع دکتری تخصصی شناسایی شد؛ از جمله سیاست‌گذاری و برنامه‌ریزی کلان که شامل مشکلات دوره‌های قبلی، آیین­ نامه ها و موانع بالادستی بود.
مشکلات دوره های قبلی: مشکلات دوره­های قبلی به عنوان یکی از چالش­های برگزاری آزمون جامع به مواردی از جمله کاهش استانداردهای انتخاب دانشجو در مقطع دکتری اشاره داشت. این یافته نشان داد که ممکن است دانشگاه‌ها دانشجویانی را بپذیرند که قادر به برآورده کردن الزامات برنامه دکتری تخصصی نیستند، و این عامل می‌تواند منجر به عملکرد ضعیف در آزمون‌های جامع شود. عدم تناسب رشته جدید با پیشینه قبلی دانشجو، از جمله موارد گزارش شده دیگر در این چالش بود. در این خصوص می­توان عنوان کرد برای جبران چنین ناهماهنگی به تلاش بیشتر دانشجو برای درک مفاهیم مورد آموزش در مرحله دانشجویی و تبعاً برای امتحان جامع نیاز است. اگر چه، با توجه به حجم زیاد تکالیف درسی در مقطع دکتری تخصصی و اینکه بیشتر دانشجویان در این مقطع ممکن است شاغل یا متاهل باشند، جبران این عدم تناسب و ناهماهنگی دشوار است. در زمینه عدم رعایت فاصله بین مقاطع تحصیلی مختلف به عنوان دیگر چالش مطرح شده، نکته این است ادامه تحصیل پیوسته و بدون بکارگیری تجارب کاربردی در هر مقطع تحصیلی، موجب ضعف توانمندی دانشجویان مقاطع بالاتر تحصیل و بعداً در آزمون جامع خواهد شد و به این صورت، عملکرد علمی مهارتی دانشجو را تحت تاثیر قرار می­دهد.
مشکلات و ضعف آیین نامه و مقررات: این چالش اشاره به این دارد که بسیاری از تغییراتی که در آیین نامه­ها صورت می­گیرد از نظر صحت و اثربخشی قبلاً مورد آزمون قرار نگرفته است و بین آن­چه در آیین­نامه مطرح شده و برخی روش­هایی که در برگزاری آزمون جامع اجرا می­شود، گاهاً فاصله یا تفاوت وجود دارد. چنین تضاد خلا­هایی، چالش­های مهمی در برگزاری آزمون ایجاد می­کند. عبدی شهشهانی و همکاران نیز یکی از مقوله­های اصلی ارزشیابی دوره دکتری تخصصی بهداشت باروری را مناسب بودن نحوه و زمان برگزاری آزمون جامع می­دانند (18) که گاهی دچار نقص و ناکارآمدی است. هم­چنین معماریان و همکاران نیز بر شفاف بودن اهداف و فرایندهای آزمون جامع تاکید دارند (15).
موانع بالادستی: چالش دیگر حوزه سیاستگذاری، موانع بالادستی بود و اشاره به عدم اصلاح قوانین و مقررات توسط مسئولان با وجود بازخوردهای ارائه شده از طرف مجریان آزمون دارد. این کم توجهی به­عنوان چالشی مهم در خور توجه است. در واقع حد نصاب نمره آزمون ورودی دکتری تخصصی کم می باشد و منجر به پذیرش دانشجویانی می­شود که قادر به برآورده کردن الزامات برنامه دکتری تخصصی نیستند و تبعاً با عملکرد ضعیف در آزمون جامع و حتی عملکرد بعد از فارغ التحصیلی همراه است.
چالش­های مطرح شده دیگر شامل محدودیت قوانین و برنامه ریزی ضعیف بود که شامل مشکلات ماهیتی و مشکلات بازدهی بود.
مشکلات ماهیتی: مشکلات ماهیتی مواردی در ارتباط با خود آزمون، ماهیت دروس در نظر گرفته شده برای آزمون و قدرت ناکافی آزمون برای تفکیک دانشجوی ضعیف و قوی یا دانشجوی کیفی و کم­تر کیفی را نشان داد. این یافته به نوعی حکایت از امکان اعمال نظر فردی و سوگیری مثبت و منفی داشت که می­تواند منجر به ارزیابی ناعادلانه دانشجویان شود. این چالش اهمیت حصول اطمینان از برگزاری امتحانات جامع به شیوه­ای منصفانه و عینی را برجسته می­کند. در بخش دیگری از چالش­ها، نامشخص بودن نحوه طراحی سوالات آزمون، شفاف گزارش نکردن بارم­های آزمون، و نامشخص بودن دلایل قبولی یا عدم قبولی دانشجو گزارش شد. مواردی که می­تواند به کارآمدی کم­تر آزمون و سردرگمی بیشتر دانشجویان در این رابطه بینجامد.
مشکلات بازدهی: مشکلات بازدهی ناظر بر موضوع­های مهمی بود از جمله این­که وقتی یادگیری دانشجو تنها محدود به آموزش استاد، جزوات درسی و فایل های صوتی (به ویژه با توجه به پشت سر گذاشتن دوران همه گیری کووید 19 و فراگیر شدن آموزش­های مجازی) باشد می­توان انتظار داشت ضعف عملکرد و توانمندی تحصیلی دانشجو را به همراه داشته باشد. در چنین بستری گاهی برخی اساتید در اتخاذ رفتاری جبرانی اقدام به اغماض عملکرد ضعیف دانشجو کرده و به جبران برخی کمبودهای گفته شده یا ضعف آموزش­های ارائه شده در طول دوره دکتری تخصصی، امتیاز غیر واقعی برای وی در نظر می­گیرند؛ به این صورت که دانشجو باوجود بازدهی ضعیف در آزمون، با موفقیت از این مرحله ولی ناکارآمد گذر می­کند.
چالش مطرح شده دیگر مربوط به مشکلات گروه های درگیر در آزمون بود که شامل مسائل گروه­های آموزشی، ناظران، و مشکلات اساتید بود.
مسائل گروه­های آموزشی: عدم تجربه و صلاحیت علمی برخی از گروه­های برگزار­کننده آزمون از جمله مشکلات  گروه­های آموزشی است و می­تواند منجر به عدم هماهنگی در فرآیند ارزشیابی و ارزیابی ناعادلانه شود، در حالی­که انتخاب گروه­های برگزارکننده آزمون، براساس صلاحیت علمی و تجربیات آن­ها مهم است. تفاوت زیاد گروه­ها از نظر میزان سهل­گیری و سخت­گیری می­تواند به عدم تعادل در فرآیند ارزیابی و ارزیابی ناعادلانه منجر شود. این موضوع در کاهش انگیزه پیشرفت دانشجویان که شاهد این تفاوت­ها هستند تاثیرگذار است. به­جز این موارد، چالش مهم دیگر که به تشدید ناکارآمدی­ها و عملکرد ضعیف هم گروه آموزشی و هم دانشجویان می­انجامد این است که گروه­های آموزشی بعضاً درخواست اضافه کردن رشته جدیدی را بدون برخورداری از حداقل­های لازم ارائه می­دهند و بر به نتیجه رساندن درخواست، اصرار زیادی دارند بدون این­که برای پیامدهای متعاقب عدم آمادگی، برنامه­ریزی هدفمندی داشته باشند. اصغری و نعمتی نیز ضعف گروه­های آموزشی در برگزاری جامع را از دلایل مهم در تدوین پژوهش­های بی­ کیفیت می­دانند (17). همچنین عبدی شهشهانی و همکاران نیز یکی از مقوله­های اصلی ارزشیابی دوره دکتری تخصصی بهداشت باروری را مناسب بودن نحوه و زمان برگزاری آزمون جامع می­دانند (18) که گاهی دچار نقص و ناکارآمدی است.
چالش­های ناظران: از جمله چالش­های ناظران آزمون، نظارت و مدیریت متفاوت جلسه آزمون، کم توجهی به نتایج ارزیابی آزمون و عدم پیگیری­های مورد نیاز بعدی است. مجموعه این موارد می­تواند منجر به تناقض در ارزیابی و ارزیابی ناعادلانه یا غیر شفاف شود؛ این در حالی است جدیت، هدفمندی و پیگیری که ناظر آزمون برای برگزاری عادلانه و استاندارد جلسه بایستی به­کار گیرد می­تواند الگویی عملی برای سایر شرکت­کنندگان و برگزارکنندگان جلسه باشد و این پیام را دربر دارد که تا چه حد لازم است در برگزاری آزمون، دقیق و قانون مند عمل کرد.
مشکلات اساتید: مشکلات اساتید از جمله چالش­هایی بود که در مصاحبه­ها مورد تاکید قرار گرفت. چنان­چه اساتیدی در آزمون شرکت کنند که تجربه، کارآمدی، جسارت یا جدیت کافی نداشته باشند، تبعاً فرایند ارزیابی و رسالت آزمون جامع که تفکیک دانشجویان ضعیف از قوی است را با ناکارآمدی مواجه می­کند. اگر استاد به­دلیل رودربایستی یا شفقت نابجا، وظیفه خود را به درستی انجام ندهد نمی­تواند دانشجویان را به چالش بگیرد و به روش­های ارزشیابی استاندارد پایبند باشد. همان­قدر که این موارد برای فرایند ارزیابی آسیب­رسان است، اساتیدی که با شفافیت و عدالت رفتار نمی­کنند نیز ارزیابی ناعادلانه نوع دیگری را موجب می شوند.
مشکلات دانشجویی: چالش­های دیگری در حیطه مشکلات دانشجویی مطرح شد از جمله این­که برخی دانشجویانی به مرحله دکتری تخصصی وارد می­شوند که به اندازه کافی شایسته این مرحله و آگاه به رشته و آینده تحصیلی خود نیستند. گاهی اهداف اصلی دیگری دارند که وظیفه و رسالت دانشجویی­شان تحت تاثیر آن قرار می­گیرد. در این زمینه لازم است دانشجویان با درک واقع بینانه از توانایی­های خود برای انتخاب رشته و ادامه تحصیل تصمیم بگیرند و اجازه ندهند منافع دیگر بر آمادگی آن­ها در امر تحصیل تاثیر بگذارد. براساس یافته­ها حاصـل از مطالعه حاضر، راهـکارهای برگزاری بهتر آزمون­های جامع برای دانشجویان دکتری پیشنهاد می­ گردد: راهکارهای قبل از ورود دانشجو به دوره دکتری تخصصی که شامل تمرکز بر دانشگاه­های نسل جدید و گزینش استاندارد دانشجو در مقطع دکترا است. در حوزه دانشگاه­های نسل جدید، راه­اندازی و تقویت دانشگاه­های کارآفرین، راه حلی است که پیشنهاد می­کند، دانشگاه­ها باید بر ترویج کارآفرینی و نوآوری در بین دانشجویان تمرکز کنند تا آن­ها را برای آزمون جامع و آینده شغلی آماده کنند. این    راه­حل می­تواند به دانشجویان کمک کند تا مجموعه­ای   جامع­تر از مهارت­ها و دانش خود را گسترش دهند و از جمله دستاوردهای آن این است که می­تواند منجر به عملکرد بهتر در امتحان جامع شود. تجاری­سازی دانش توسط دانشگاه­ها نیز می­تواند تجربه عملی بیشتری را برای دانشجویان فراهم کند و آنان را در معرض مشکلات دنیای واقعی قرار دهد. در این خصوص انتظار می­رود دانشجویان با تجربه عملی بیشتر، عملکرد بهتری در آزمون جامع داشته باشند.
گزینش استاندارد دانشجو راه حلی است که بیان می­کند مبنای مشخصی برای قبولی در آزمون جامع، و همچنین در نظر گرفتن سوابق مرتبط با رشته تحصیلی انتخابی متقاضیان شرکت در دوره دکترا نیاز است که براساس حداقل سطح دانش و مهارتی باشد که همه دانشجویان باید از آن برخوردار باشند. با این نگاه از فشار عموماً ناموفق به دانشجویان در طول تحصیل، برای جبران کمبودهای دوره قبل از ورود به مرحله دکترا جلوگیری شود و بار موفقیت در آزمون جامع، تنها به تلاش دانشجو در مرحله دکترا واگذار نمی­گردد، بلکه  آمادگی­های قبلی وی نیز دارای اهمیت است. از جمله راهکارهای برگزاری بهتر آزمون­های جامع برای دانشجویان دکتری راهکارهای مرتبط با آزمون شامل برگزاری متمرکز آزمون در مقابل غیرمتمرکز، بهینه کردن فرایند اجرایی برگزاری آزمون، برگزاری عادلانه و شفاف جلسه آزمون، سنجش همه جانبه دانشجو در آزمون، طراحی کیفی سوالات آزمون کتبی، طراحی جلسه آزمون شفاهی به­طور کیفی، ارائه بازخورد به موقع و مناسب، و بهینه سازی عملکرد اساتید در آزمون می­باشد.
در پژوهش حاضر، دیدگاه­ها در خصوص برگزاری آزمون به ­صورت متمرکز و غیرمتمرکز متفاوت بود. برای مثال توصیه به عدم برگزاری آزمون متمرکز به­دلیل استاد محور بودن دوره و متفاوت بودن منابع اطلاعاتی و فیلدهای کاری، اشاره به این دارد که بایستی اطمینان حاصل شود که فرآیند ارزیابی، با نیازها و الزامات خاص هر دوره یا رشته متناسب است. از آن جایی­که دروس و رشته­ های مختلف، منابع اطلاعاتی و نیازهای متفاوتی دارند، به­همین دلیل آزمون متمرکز ممکن است برای همه نوع دروس یا رشته­ها مناسب نباشد. از طرف دیگر، اغلب برگزاری آزمون به­صورت متمرکز و منطقه­ای در مقیاسی بزرگ را توصیه کردند. در این پژوهش اعتقاد بر این بود آزمون متمرکز می­تواند فرآیند ارزیابی استانداردتر و عینی­تری را ارائه دهد و مزایای فرآیند ارزیابی استاندارد و عینی را برجسته کند و به این صورت به برگزاری عادلانه آزمون و جلوگیری از سوگیری­ها یا تناقض ­ها بینجامد.
برگزاری عادلانه و شفاف جلسه آزمون، این راهکار حاصل از این پژوهش اشاره به نیروهای اجرایی درگیر در آزمون دارد و به این صورت توصیه شده که دانشگاه فرصتی فراهم آورد تا اساتید و داوران بهتری با قضاوت­های مبتکرانه جلسه و دانشجویان را به چالش بگیرند و ارزیابی دقیق­تری ارائه دهند. این راهکار می­تواند به دانشجویان کمک کند ضمن تلاش بیشتر، درک عمیق­تری از رشته و وظایف خود پیدا کنند و برای موفقیت بیشتر، خود را آماده­تر کنند. ضمن این که توصیه شد تدابیر مناسبی برای برگزاری هرچه عادلانه تر و شفاف­تر آزمون اتخاذ شود از جمله این­که گروه آموزشی از ابتدای شروع برنامه، اطلاعات شفاف و جامعی را در مورد فرآیند ارزشیابی ارائه دهند. با برگزاری کلاس­های رفع اشکال، زمینه تقویت توانمندی دانشجویان را فراهم نمایند. همچنین، با تهیه بانک جامع سوالات، تصیح بدون نام برگه­های آزمون، تعدیل نمره­های اغراق شده (به­صورت کم یا زیاد)، فرایند ارزیابی را شفاف و نتایج را منصفانه اعلام نمایند.
سنجش همه جانبه دانشجو در آزمون، راهکاری بود که به ارزیابی دانشجو در ابعاد مختلف شخصیتی، ارتباطی، انضباطی، مهارتی و عملکردی در آزمون جامع اشاره دارد. توجه به هر یک از این ابعاد، به­عنوان بخشی از فرآیند ارزیابی در نظر گرفته می­شود و به این صورت می­توان اطلاعات بیشتری در مورد نقاط قوت و ضعف دانشجویان به­دست آورد. از این طریق به انجام فرآیند ارزشیابی در تطابق واقعی با انتظارات نظام آموزشی از دانشجویان و شناسایی توانمندی دانشجویان کمک می­شود. طراحی کیفی سوالات آزمون کتبی و طراحی جلسه آزمون شفاهی به­طور کیفی، این راهکارها بسیار مورد تاکید بودند و سنجش همه جانبه دانشجو را از نظر علمی و مهارتی مدنظر داشتند. به این صورت که در آزمون، شرایطی برای تجربه عملی و قرار گرفتن در معرض مشکلات دنیای واقعی فراهم کنند و طیفی از مهارت­ها از جمله دانش، نگرش، تبیین، تجزیه و تحلیل و قضاوت را که شامل مهارت­های شناختی و غیرشناختی می­شود مورد ارزیابی قرار دهند تا فرآیند ارزیابی جامع­تری شامل هم جنبه­های نظری و هم عملی ارائه شود. به این صورت اطمینان بیشتری حاصل می­شود که دانشجویان درک عمیق، دقیق و جامع­تری از رشته خود دارند و می­توانند مفاهیم نظری را در مسائل عملی به­کار ببرند.
ارائه بازخورد به موقع و مناسب، گروه­های آموزشی بایستی در مورد نقاط قوت و ضعف خود در اجرای آزمون جامع، در مورد رابطه بین نتایج دروس و نمرات امتحانات جامع، همچنین درباره سوگیری­ها و ارزیابی­های سلیقه­ای به اساتید و برگزارکنندگان آزمون بازخورد ارائه دهند و کمک کنند تا زمینه­های بهبود برگزاری آزمون را شناسایی و برای برگزاری­های بهتر برنامه­ریزی کنند. به­­عنوان نمونه اساتید دریابند عملکرد دانشجویان در ترم­های تحصیلی چگونه با عملکرد کلی آن­ها در آزمون مرتبط است. این بازخورد می ­تواند به برنامه­ریزی هدفمند اساتید برای بهبود کیفیت آموزش­های دوره تحصیلی بینجامد. در زمینه بهینه­سازی عملکرد اساتید در طول دوره با بکارگیری اساتید با تجربه  هم­چنین اساتید جوان همراه با اساتید مجرب کمک می­کند طیف متنوع­تری از دیدگاه­ها و تخصص­ها استفاده شود و فرایند ارزیابی به­صورت جامع­تر با رویکردهای متنوع فراهم شود. نتایج پژوهش معماریان و همکاران در کانادا نشان داد که دریافت بازخورد از آزمون جامع مورد مطالبه دانشجویان دکتری تخصصی می­باشد (15). از جمله راهکارهای برگزاری بهتر آزمون­های جامع برای دانشجویان دکتری راهکارهای مربوط به طول دوره دکتری شامل ارزیابی و بهینه­سازی عملکرد آموزشی اساتید در طول دوره تحصیلی، بهبود فرایندهای ارزیابی و عملکردی دانشجو، و طراحی هدفمند­تر دوره دکترا بود. نتایج پژوهش آلار و همکاران نیز بر متناسب ­سازی آزمون جامع براساس شرایط زمانی و پیشرفت ­های جدید مورد تاکید قرار گرفته است (16).
از جمله راهکارهای بهینه کردن برگزاری آزمون جامع، تقویت عملکرد اساتید و نظارت بر فنون تدریس و طرح درسی آن­ها بود که منجر به بهبود کیفی آموزش­های طول دوره اساتید می­شود و کمک می­کند تا مجموعه­ای جامع­تر از مهارت­ها و دانش، در طول تحصیل گسترش یابد و دانشجویان فرصت بیشتری داشته باشند با توانمندی و دانش کسب شده در طول دوره، عملکرد بهتری در امتحان جامع داشته باشند. بهبود فرایندهای ارزیابی و عملکردی دانشجو، گروه­های آموزشی برای آماده­سازی بهتر دانشجویان برای آزمون جامع، بایستی تحقیقات اثر بخش، محصول محور و تولیدی را با موضوعات نظری پیچیده جایگزین کنند. در دنیای پیشرفته امروز تمرکز بر کارآفرینی، ثبت اختراع، مالکیت فکری و استارت­آپ­ها، با ارزش افزوده همراه است. متعاقباً با تقویت مهارت تیم­ سازی، می­توان مهارت­های کار گروهی دانشجو را با تقویت ذهنیت مشارکتی برای بهبود عملکرد کلی وی افزایش داد. در مطالعه حاضر، بر طراحی هدفمند­تر دوره دکتری تخصصی به­عنوان راهکار برگزاری بهتر آزمون جامع تاکید شد. درس­های آموزشی دانشجو در راستای رشته اولیه پذیرش شده و رساله (تز) وی طراحی شود و دانشجو به طور اختصاصی­تر، مشخص و هدفمند به مسئله و حوزه تخصصی خود هدایت شود.
پژوهش حاضر نیز مانند بسیاری از پژوهش­ها دارای محدودیت­هایی مانند کمبود منابع اطلاعاتی مرتبط با پژوهش بود که سعی شد از منابع اطلاعاتی نزدیک استفاده شود و نقش دانش و تجربه پژوهشگران این مقاله در بخش­های مختلف بیشتر پر رنگ شود. در عین حال این پژوهش در دانشگاه­های علوم پزشکی منطقه 7 انجام شده است؛ لذا در هنگام تعمیم­دهی به سایر استان­ها شرایط و بافت بیشتر توجه شود. مهم­ترین نقطه قوت این پژوهش آن بود که تا زمان انجام این پژوهش، پژوهش اصیل و جامع در خصوص چگونگی برگزاری آزمون جامع دانشجویان دکتری تخصصی در ایران یافت نشد.
از نتایج حاصل از مطالعه حاضر می­توان گفت که چالش­ها و مشکلات شناسایی شده در فرآیند آزمون جامع برای دانشجویان دکتری در حوزه سلامت چندوجهی است و نیاز به یک رویکرد جامع برای رسیدگی دارد. با پرداختن به این چالش­ها و اجرای راهکارهای گزارش شده در مطالعه حاضر، نظام­های آموزشی بهتر می­توانند به رسالت و هدف اصلی آزمون جامع دکتری تخصصی دست یابند و آمادگی دانشجویان را برای ورود به دوره پژوهش دقیق­تر ارزیابی کنند و همچنین برای سیاست­گذاران، گروه­های آموزشی، اساتید، و دانشجویان دکتری قابل استفاده است.
قدردانی
این مقاله مستخرج از طرح تحقیقاتی با شماره 1400151 و کد اخلاق IR.MUI.NUREMA.REC.1400.117 بوده و با حمایت مادی و معنوی معاونت تحقیقات و فناوری دانشگاه علوم پزشکی اصفهان انجام شده است. پژوهشگران اعلام می­ دارند که تضاد منافعی ندارند و از مشارکت کنندگان در مصاحبه نهایت سپاسگزاری را می­نمایند.