مقدمه
رشد سریع و روز افزون فناوری­ های نوین آموزشی و ارتباطات منجر­به تغییرات گسترده­ای در سیستم‌های آموزش علوم پزشکی و ظهور مفاهیم آموزش مجازی و آموزش از راه دور شده است (1). که فرصت­های یادگیری بی­شماری را برای یادگیرندگان در هر زمان و مکانی فراهم کرده است و اهمیت آن با بروز پاندمی کووید 19 و تعطیلی کلاس‌های حضوری بیش از هر زمانی پررنگ گردید (2). در آموزش مجازی، محتوای آموزشی از طریق سیستم مدیریت یادگیری به­صورت چندرسانه­ای به یادگیرنده ارائه می­ گردد و برقراری ارتباط بین استاد و دانشجو به­صورت آفلاین یا آنلاین برقرار می­شود. پژوهش­های متعددی در زمینه مزایا و معایب این روش آموزشی در سراسر جهان به­خصوص در ایام پاندمی کووید19  انجام شده است که هر یک بعد جدیدی را برای طراحان  دوره­های مجازی گشوده­اند (3). به­عنوان مثال در مطالعه محمدی و همکاران، میانگین نمره کیفیت کلاس­های آموزش مجازی از دیدگاه اساتید و دانشجویان در حد متوسط و به ترتیب 6/48 و 9/47 تعیین شد (4). 
علاوه بر آن تعدادی از مطالعات نیز به بررسی عوامل تاثیرگذار بر آموزش مجازی و روابط بین آن­ها پرداختند. به­عنوان مثال سراجی به نقل از Sun و همکاران با طرح نظریه "کیفیت بخشی به دوره­های مجازی"، شش عامل شایستگی مدرسان، کیفیت برنامه آموزشی، شرایط فرهنگی اجتماعی، ویژگی­های فناوری و ویژگی­های دانشجویان را مورد توجه قرار دادند. در این نظریه مهارت­های یادگیرنده مانند خود نظم­دهی، مهارت­های فراشناختی و غیره از عناصر مهم و اساسی در کیفیت بخشی دوره­های مجازی است (5). علاوه بر آن مواردی مانند ویژگی­های یادگیرنده، راهبردهای فراشناختی، سبک یادگیری فراگیر و مهارت او در مدیریت زمان نیز در مطالعات به­عنوان عوامل تاثیرگذار بر کیفیت آموزش مجازی در تعدادی از مطالعات مورد توجه قرار گرفته­اند (8-6).
فراشناخت به ­عنوان یک مفهوم مهم در حوزه نظریه شناختی و یکی عوامل تاثیر­گذار بر کیفیت بخشی سیستم مجازی، به ­عنوان فکر کردن درباره تفکر خود، آگاهی از دانش و فرایندهای شناختی خود تعریف می­شود (9). راهبردهای فراشناختی از جنبه­های مهم و اصلی راهبردهای یادگیری است که مهم­ترین اهداف آن، خود کنترلی و خودآموزی است. یافته­های پژوهشی نشان دادند که راهبردها و مهارت­ های فراشناختی قابل یادگیری هستند و فراشناخت با عوامل و ویژگی­های شخصیتی مثل خلاقیت، توانایی ذاتی و استعدادها ارتباط نزدیکی دارد (10). براساس مطالعات، فراشناخت نقش تاثیرگذاری بر بهبود یادگیری دانشجویان مجازی دارد.  به­عنوان نمونه مطالعه عزیزی و رضایی نشان داد که قابلیت­ های سیستم مدیریت یادگیری با راهبردهای یادگیری خودتنظیم (راهبردهای شناختی و فراشناختی) رابطه مثبت و معنی­داری دارد. ضمن آن­که یادگیری الکترونیکی موجب افزایش راهبردهای یادگیری خودتنظیم در بین یادگیرندگان گردید (11).
مفهوم مورد تاکید دیگر در کیفیت بخشی سیستم مجازی، سبک­های یادگیری می­باشد که به چگونگی یادگیری دانشجویان اشاره می­کنند و مجموعه‌ای از ویژگی‌هـای شـناختی، عـاطفی و روانشناختی در نظر گرفته می­شود که به­عنوان شاخصی برای فهم چگونگی یـادگیری دانشجویان و نحـوه دریافـت، پردازش و استفاده از اطلاعات در حـل مسـایل به­کار می‌رود. مطابق مرور بر متون، آموزش اثربخش مستلزم توجه به سبک­های یادگیری فراگیران است و یادگیری کارآمد زمانی اتفاق می­افتد که محتوا و روش آموزشی متناسب با سبک فراگیران باشد (12). ﺳﻨﺠﺶ سبک‌های ﻳﺎدﮔﻴﺮی داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن در ﺑﺴﻴﺎری از دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش    ﻋﻠـﻮم ﭘﺰﺷـﻜﻲ ﺟﻬﺎن به‌عنوان ﻳـﻚ ﺑﺮﻧﺎﻣـﻪ الزامی به‌­صورت ﻣﺪاوم و ﭘﻴﻮﺳﺘﻪ اﻧﺠـﺎم می‌گیرد تا اﺳﺎﺗﻴﺪ از ظرفیت‌های داﻧﺸـﺠﻮﻳﺎن خود آگاهی یابند (13) مطابق مطالعاتی که ارتباط یادگیری آنلاین و سبک­های یادگیری را مورد بررسی قرار دادند نیاز است تا در آموزش آنلاین به سبک یادگیری فراگیر نیز توجه شود (14). مطالعه حمیدیان و باقری نشان داد که سبک غالب یادگیرندگان گروه معماری در آموزش مجازی، از نوع انطباق یابنده است که در آن فراگیران نسبت به انجام آزمایش و عملی نمودن آموخته­های خود تمایل بیشتری دارند (15). مطالعه کشیری و تقی زاده نیز حاکی از آن بود که در دانشجویان کارشناسی ارشد آنلاین بیشترین سبک یادگیری مربوط به سبک­های سنتزی، مستقل از میدان، بسته­گرا، تصادفی-شهودی و دیداری بوده است. همچنین محققین توصیه کرده­اند که مدرسان آنلاین به سبک­ها و استراتژی­های یادگیرندگان آنلاین توجه کنند و تلاش کنند تا منابع و روش­های مناسب را بر اساس سبک­ها و استراتژی­های آنان انتخاب کنند (16). 
مهارت­های مدیریت زمان نیز یکی دیگر از عوامل تاثیر­گذار بر موفقیت سیستم مجازی و نیاز هر دانشجو برای موفقیت­های علمی است که یک مهارت رفتاری است و نقش مهمی در سازماندهی مطالعه دانشجویان و برنامه درسی دارد (17). مهارت­های مدیریتی مؤثر به دانشجویان کمک می­کند تا در مسیر دستیابی به هدف­های خود تلاش کنند و از فعالیت­های غیر ضروری پرهیز کنند (18). لذا آموزش مدیریت زمان باید جزء برنامه­های هر موسسه آکادمیک باشد. مطالعه عبدی و همکاران نشان داد که مهارت مدیریت زمان دانشجویان نسبتاً مطلوب بوده است. با این حال، دانشجویان کارشناسی ارشد مهارت مدیریت زمان بهتری نسبت به دانشجویان دکتری و رزیدنت­ها داشتند (19). یافته­های مطالعه شرفی برعکس مطالعه قبلی نشان داد که مهارت مدیریت زمان دانشجویان دکتری نسبت به کارشناسی ارشد و کارشناسی در سطح بیشتری قرار داشت (18).
با وجود اهمیت این سه عامل یعنی سبک یادگیری، راهبردهای فراشناختی و مهارت مدیریت زمان در زمینه یادگیری و یاددهی دانشجویان مطابق مطالعات (20)، بسیاری از برنامه‌ریزی­های آموزشی برای تدریس بدون توجه به این سه عامل و مقایسه آن­ها صورت می­گیرد که این امر می­تواند منجر­به مشکلات فراوانی در زمینه یادگیری و کیفیت آموزش شود. از طرفی بررسی مطالعات موجود در مورد سه ویژگی فوق نشان داد که تاکیدات فراوانی بر تاثیرگذاری این سه ویژگی بر کیفیت سیستم آموزش مجازی  شده است (8-5)، با این حال مطابق جستجوی محققین مطالعه جاری، پژوهشی که به بررسی ارتباط این سه ویژگی با هم و در یک سیستم آموزش مجازی علوم پزشکی پرداخته باشد، یافت نشد و اکثر مطالعات یا بر سیستم­های آموزش حضوری متمرکز بوده است و یا این­که این عوامل جداگانه و در ارتباط با سایر متغیرها مورد بررسی قرار گرفته است و یافته­ های آن­ها نیز متضاد هم می­باشد. در این راستا با توجه به اهمیت این سه عامل در آموزش مجازی که ذکر آن رفت، مطالعه حاضر به­منظور پاسخگویی به این شکاف مطالعاتی انجام شد. لذا هدف از این مطالعه بررسی وضعیت مهارت­ های فراشناختی، سبک های یادگیری و مدیریت زمان در بین دانشجویان کارشناسی ارشد مجازی آموزش پزشکی و همچنین ارتباط آن­ها با یکدیگر بوده است.
روش­ ها
در این مطالعه تحلیلی- مقطعی جامعه آماری آن دانشجویان کارشناسی ارشد مجازی رشته آموزش پزشکی دانشگاه علوم پزشکی ایران و همگی هیات علمی بودند که به ­روش سرشماری وارد مطالعه شدند. حداقل حجم نمونه براساس هدف اصلی مطالعه (تخمین میانگین) و با استفاده از مطالعات قبلی (20) و با لحاظ ضریب تصحیح جامعه محدود، 45 نفر تعیین شد. با در نظر گرفتن احتمال 23درصدی ریزش نمونه، پرسشنامه بین کلیه دانشجویان توزیع شد. روش اجرا بدین صورت بود که پس از تایید پروپوزال، کسب مجوز کمیته اخلاق دانشگاه علوم پزشکی ایران (IR.IUMS.REC 1396.32520) و هماهنگی با گروه آموزش پزشکی، به دانشجویان توضیحات لازم در خصوص مطالعه، محرمانه ماندن اطلاعات آنان و انتشار اطلاعات به­ صورت کلی و بدون ذکر نام ارائه گردید و بعد از کسب رضایت آگاهانه از آن­ها، پرسشنامه در اختیار دانشجویان جهت تکمیل آن قرار گرفت. ابزار جمع­آوری اطلاعات سه پرسشنامه حالت فراشناختی، سبک یادگیری وارک و مدیریت زمان ترومن بود.
پرسشنامه حالت فراشناختی، ابزاری است که برای اندازه­گیری تفکر سطوح بالاتر یا مهارت­های فراشناختی پیشنهاد شده است. این پرسشنامه با تلاش مشترک اونیل (O'neill) و عابدی در سال 1996 در مرکز ملی پژوهش­های مربوط به  ارزشیابی، استانداردها و آزمودن تدوین شد. این پرسشنامه از چهار مؤلفه تشکیل شده است و برای اندازه­گیری هر مؤلفه آن 5 ماده (در مجموع 20 ماده) در نظر گرفته شده است. مؤلفه ­های پرسشنامه حالت فراشناختی شامل، برنامه­ریزی، نظارت یا بازبینی خویشتن، راهبرد شناختی، و آگاهی است. مقیاس اندازه­گیری پرسشنامه حالت فراشناختی ترتیبی و شبیه طیف لیکرت است ولی دامنه آن از 1 (کاملاًمخالف) تا 4 (کاملاً موافق) متغیر است. بالاترین نمره ممکن 80 و پایین­ترین نمره ممکن 20 خواهد بود (40-20: ضعیف، 50-40: متوسط، بالاتر از 50: متوسط). ضرایب پایایی گزارش شده برای پرسشنامه در مطالعات از 70% تا 83% متغیر می­ باشد. در تحقیق ابافت در اهواز پایایی پرسشنامه حالت فراشناختی با استفاده از دو روش آلفای کرونباخ و دونیمه سازی به ترتیب برابر 75/0 و 75/0 به دست آمد. در پژوهش قمی و همکاران که بر روی 383 نفر انجام گرفت، پایایی این پرسشنامه به روش آلفای کرونباخ 9/0 محاسبه گردید (21). جهت مطالعه جاری نیز پایایی پرسشنامه به روش آلفای کرونباخ 93/0 تعیین شد.
پرسشنامه سبک‌های یادگیری وارک توسط فلیمینگ  (Fleming) در سال 1998 جهت اندازه­گیری سبک­های یادگیری طراحی گردید.  این پرسشنامه حاوی 16 سؤال است که چهار سبک یادگیری یعنی سبک دیداری، سبک شنیداری، سبک خواندنی- نوشتنی و سبک جنبشی- حرکتی را مورد سنجش قرار می­دهد. بدین صورت که هر سؤال از چهار گزینه تشکیل شده و هر کدام از گزینه­ها یکی از ابعاد سبک یادگیری را مورد بررسی قرار  می­دهد. در این پرسشنامه، هر فرد توانایی انتخاب بیش از یک گزینه را دارد. لذا در صورتی که یک پاسخ به تنهایی قادر به بیان نظراتشان نیست، می­توانند پاسخ‌های بیشتری را برگزینند. بدین ترتیب هر فرد حداکثر 16 و حداقل صفر امتیاز از هر حیطه (سبک) را کسب می­نماید. کسب نمره بیشتر در هر کدام از انواع سبک‌های یادگیری، نشان­دهنده تمایل بیشتر فرد به آن سبک بود. در صورتی که فردی در دو و یا بیشتر از یک زمینه، نمره برابر کسب کند، به­عنوان سبک یادگیری با عملکرد چندگانه در نظر گرفته می­شود. روایی محتوایی و پایایی ابزار قبلاً توسط فلمینگ در سال 2004 صورت گرفته است. پایایی آن طی پژوهش­های مختلف داخل کشور بین 86/0 تا 97/0 محاسبه شد (23، 22). در مطالعه جوادی نیا و همکاران پایایی آن به روش آزمون مجدد و برابر 8/0 گزارش شد. روایی آن نیز با استفاده نظرات اعضای هیات علمی صاحب­نظر تایید شد (24). در مطالعه کنونی نیز پایایی این پرسشنامه با استفاده از محاسبه ضریب آلفای کرونباخ برابر 73/0 برآورد گردید.
پرسشنامه مدیریت زمان توسط ترومن و هارتلی  (Trueman & Hartley) در سال 1996 توسعه یافت و دارای 14 سوال و دو زیرمقیاس می­باشد. این پرسشنامه جدید در یک طیف لیکرت 5 درجه­ای از هرگز تا همیشه نمره­گذاری می‌شود و در نهایت دو زیرمقیاس برنامه ­ریزی کوتاه مدت و برنامه­ریزی بلند مدت برای آن به دست می­آید. ترومن و هارتلی (Trueman & Hartley) در پژوهش خود آلفای کرونباخ این پرسشنامه را 77/0 گزارش کردند. این پرسشنامه در ایران برای اولین بار توسط سواری ترجمه و بر روی دانشجویان دانشگاه پیام نور اهواز اجرا و آلفای کرونباخ آن 72/0 محاسبه شد. همچنین روایی سازه پرسشنامه با استفاده از محاسبه ضریب همبستگی پرسشنامه بین سوال محقق­ ساخته و  پرسشنامه مدیریت زمان 34/0 محاسبه شد که در سطح 01/0P< معنی­دار بود (25). در مطالعه جاری نیز آلفای کرونباخ آن برابر 91/0 به­دست آمد.
اطلاعات پرسشنامه­ها برای تجزیه و تحلیل وارد نرم­افزار آماری SPSS.Ver.16 گردید. برای بررسی نرمال بودن توزیع داده‌ها از آزمون شاپیروویلک و با توجه به این­که توزیع داده­ها نرمال نبود، برای تحلیل داده­ها از آزمون­های ناپارامتریک من ویتنی، کروسکال والیس، کای دو و ضریب همبستگی اسپیرمن استفاده شد. 
یافته­ ها
در این مطالعه در مجموع 54 دانشجو مجازی آموزش پزشکی شرکت کردند. بررسی سبک یادگیری شرکت­کنندگان در مطالعه نشان داد که بیشترین سبک یادگیری مورد استفاده در هر دو گروه مذکر و مونث، شنیداری بوده است. همچنین 4 نفر (7درصد) نیز دوسبکی (2 نفر ترکیب خواندنی- نوشتنی و شنیداری و 2 نفر ترکیب خواندنی- نوشتنی و دیداری) بودند (جدول 1).تجزیه و تحلیل داده­ها نشان داد که میانگین نمره مدیریت زمان 74/6±77/41 است. میانگین نمره کلی راهبردهای فراشناختی 46/7±03/50 و میانگین نمره مولفه برنامه­ریزی 60/14±2/12، نظارت یا بازبینی خویشتن 16/2±55/12، راهبرد شناختی 11/2±59/12 و آگاهی 46/1±74/12 بود. به­طور کلی نمره فراشناختی در 8 نفر (15درصد) در سطح ضعیف، 24 نفر (44 درصد) در سطح متوسط و 22 نفر (41درصد) در سطح قوی بود.

نتایج آزمون شاپیرو ویلک در مورد توزیع نرمال داده حاکی از آن بود که توزیع نمرات حالت فراشناختی و مدیریت زمان نرمال (05/0>P) نمی‌باشد، لذا جهت آنالیز داده‌های از آزمون‌های ناپارامتریک استفاده شد. برای مقایسه نمره فراشناختی و مدیریت زمان بین دانشجویان مذکر و مونث از آزمون من ویتنی استفاده شد. نتایج نشان داد که اختلاف معنی­داری بین نمرات در دو جنس وجود ندارد (05/0P>) (جدول 2). همچنین نتایج آزمون کای دو نشان داد که بین جنسیت و سبک یادگیری نیز رابطه معنی ­داری وجود ندارد (05/0>P) (جدول 3).

 نتایج آزمون کروسکال والیس نشان داد که بین سبک یادگیری و نمره فراشناختی (05/0>P) و بین سبک یادگیری با مولفه­های فراشناختی(05/0>P) رابطه معنی­داری وجود دارد. همچنین نتایج نشان داد که بین سبک یادگیری و مدیریت زمان رابطه معنی­داری وجود دارد (05/0>P) (جدول 4). نتایج آزمون اسپیرمن نشان داد که بین حالت فراشناختی و مدیریت زمان رابطه معنی‌داری وجود ندارد (109/0, r= 05/0P>).

بحث و نتیجه گیری
هدف از مطالعه جاری بررسی ارتباط بین راهبردهای فراشناختی، سبک ­های یادگیری و مدیریت زمان در دانشجویان مجازی آموزش پزشکی بود. نتایج مطالعه حاضر نشان داد که بیشترین سبک یادگیری مورد استفاده در شرکت­کنندگان، شنیداری است. همچنین بین جنسیت و سبک یادگیری آنان رابطه معنی ­داری مشاهده نشد. بین سبک یادگیری و نمره فراشناختی و بین سبک یادگیری و مدیریت زمان و نیز بین حالت فراشناختی و مدیریت زمان رابطه معنی­داری وجود داشت. بررسی مطالعات موجود نشان داد که تعدادی از آن­ها همراستا و تعدادی در تضاد با یافته­های مطالعه جاری هستند.
نتایج مطالعه جوادی­ نیا و همکاران نشان داد که بیشترین سبک یادگیری دانشجویان پزشکی بیرجند شنیداری است (24). مطالعه مهدی­پور و همکاران در دانشجویان دندانپزشکی دانشگاه شهید بهشتی نیز حاکی از آن بود که سبک غالب دانشجویان، از نوع شنیداری می­باشد (22). مطالعات فوق همراستا با مطالعه کنونی است و نشان­دهنده استفاده بیشتر از سبک یادگیری شنیداری می­باشد. با این حال مطالعه طاهری و همکاران نشان داد که دانشجویان از سبک­های متفاوتی استفاده می‌کنند و سبک ترجیحی اغلب آن­ها خواندنی/ نوشتنی است (26). مطالعه ابریشم­باف و همکاران نیز نشان داد که فراوان­ترین سبک یادگیری دانشجویان، شنوایی و   کم­ترین سبک آن­ها، بینایی بود (27). که در تضاد با یافته­ های مطالعه جاری است. این امر می­تواند ناشی از سبک یاددهی اساتید باشد که فراگیران سعی در انطباق یادگیری خود با آن می­نمایند، به­خصوص در محیط آموزش مجازی که عمدتاً دانشجویان از پادکست و شنیدن صدای مدرس برای یادگیری بهره می­برند.
نتایج مطالعه احمدی­نیا و همکاران نشان داد که توزیع فراوانی سبک‌های یادگیری در بین جنس مذکر و مونث اختلاف معنی­دار وجود ندارد (13). که هم­راستا با یافته مطالعه حاضر است. با این حال در مطالعه اوزایدین اوزکارا و ابیلی  (Özaydin Özkara & Ibili) بیشترین سبک یادگیری دانشجویان آنلاین دختر از نوع یادگیری کلامی، فعال و شهودی بیان شد و این امر از نظر آماری معنی­دار بود (28). محمدی مهر و همکاران نیز طی پژوهش خود اظهار داشتند که رابطه معنی­داری بین جنسیت و  سبک­های یادگیری وجود دارد (29) که با یافته ­های مطالعه حاضر در تضاد می­باشد. یکی از دلایلی که می­تواند این امر را تفسیر نماید مربوط به تمایلات فردی یادگیرندگان، عوامل محیطی و اجتماعی تاثیرگذار بر یادگیری آن­ها نظیر گروه­های همتایان و تمایل آن­ها به یادگیری فردی یا گروهی و     فرصت­های ارائه شده توسط محیط یادگیری نظیر تمرین و تکرار می­باشد.
نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که بین سبک یادگیری و نمره فراشناختی رابطه معنی­داری وجود دارد. اولیرو  (Ulieru) و همکاران نیز در مطالعه خود بیان کردند ارتقاء برخی از استراتژی­های کارآمد آموزشی نظیر استراتژی­های فراشناختی که مرتبط با سبک­های یادگیری فراگیران هستند، باید از ضروریات هر مدرسی باشد (30). پژوهش جعفرپناه نیز نشان داد که سبک­های دیداری و ترکیبی رابطه قوی با استراتژی فراشناختی دارند (31). موارد مذکور هم­راستا با مطالعه حاضر می­باشد. با این حال مطالعه خلیل­پور و همکاران نشان داد که بین سبک­های شناختی و متغیرهای مرتبط به سبک یادگیری همبستگی معنی­داری وجود ندارد (32). مطالعه بابایی و همکاران نیز حاکی از آن بود که بین سبک­های یادگیری و مهارت­های فراشناختی دانشجویان رابطه معنی­داری وجود ندارد که مخالف با یافته­های مطالعه حاضر است (33). به­نظر   می­رسد این امر ناشی از جمعیت مورد مطالعه و ویژگی­های خاص آن (یعنی عضو هیات علمی و دانشجوی مجازی بودن) است. به­عبارتی در مطالعه حاضر شرکت­کنندگان، اعضای هیات علمی بودند که به­عنوان دانشجو در حال تحصیل در مقطع کارشناسی ارشد مجازی آموزش پزشکی بودند.
در مطالعه حاضر بین سبک یادگیری و مدیریت زمان و نیز بین حالت فراشناختی و مدیریت زمان رابطه معنی­داری مشاهده شد. مطالعه ایمانی و همکاران نشان داد که تدریس   مهارت­های فراشناختی منجر­به ارتقای مهارت مدیریت زمان می­شود (34). همچنین مطالعه بختیارپور نیز نشان داد که بین هر یک از متغیرهای راهبردهای فراشناختی و مدیریت زمان با عملکرد تحصیلی دانشجویان رابطه معنی­دار وجود دارد (35). برادبنت و پون  (Broadbent & Poon) طی مرور سیستماتیک خود بیان کردند رابطه مثبتی بین استراتژی فراشناختی و مدیریت زمان با پیامدهای آکادمیک وجود دارد (36). مدیریت زمان خود یکی از­ جنبه­های خودتنظیمی و خود کنترلی است و خود کنترلی خود به­عنوان مهم­ترین اهداف راهبرد فراشناختی یاد می­شود (10). در حقیقت مدیریت زمان به معنای در اختیار گرفتن زمان، مدیریت فردی و خود مدیریتی است که تداعی­کننده مهارت­های فراشناختی می­باشد.
با توجه به نتایج مطالعه حاضر و مطالعات مشابه مبنی­بر غالب بودن سبک یادگیری شنیداری در بین دانشجویان مجازی و وجود رابطه معنی­دار بین حالت فراشناختی و مدیریت زمان و بین سبک یادگیری و مدیریت زمان می­توان نتیجه گرفت که تدارک برنامه­های آموزشی مناسب جهت ارتقای مهارت­ها فراشناختی و مدیریت زمان دانشجویان مجازی با در نظر گرفتن سبک یادگیری آن­ها، ما را در رسیدن به نتایج مطلوب آموزشی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان یاری خواهد رساند. لذا نیاز است به هر سه عامل در آموزش دانشجویان مجازی توجه شود و برای ارتقای آن­ها تصمیم‌گیری گردد. ضمن آن­که نیاز است این موضوع در برنامه‌ریزی‌های بلند مدت و بازنگری کوریکولوم دوره نیز مورد توجه برنامه‌ریزان و سیاست­گذاران حوزه آموزش مجازی قرار گیرد.
از آنجایی­که هر یک از موارد مذکور از عوامل مهم و تاثیرگذار بر آموزش مجازی هستند، بنابراین پیشنهاد می­شود در مطالعات آتی به این موضوع توجه شده و به مقایسه دانشجویان دانشگاه­های مختلف در داخل و خارج از کشور پرداخته شود. همچنین پیشنهاد می­گردد متغیرهایی نظیر معدل، عملکرد تحصیلی نیز در این بررسی لحاظ گردد. اگرچه این مطالعه وضعیت سه عامل سبک یادگیری، مهارت­های فراشناختی و مدیریت زمان و رابطه این متغیرهای مهم با یکدیگر را در دانشجویان مجازی آشکار ساخته است با این حال از محدودیت‌های مطالعه جاری کم بودن حجم نمونه و متمرکز بودن آن در یک دانشگاه می­باشد و نیاز است مطالعه در حجم وسیع­تر انجام شود و دانشجویان مجازی دانشگاه­های مختلف از نظر میزان تاثیر­پذیری این عوامل با هم مقایسه شوند.
قدردانی
از گروه آموزش پزشکی دانشگاه علوم پزشکی ایران و عزیزانی که در تکمیل فرم همکاری داشتند و همچنین از مرکز تحقیقات آموزش پزشکی و معاونت پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی ایران و کلیه بزرگوارانی که ما را در اجرای این پژوهش یاری رساندند، کمال تشکر را داریم.