مقدمه
رشد سریع و روز افزون فناوری های نوین آموزشی و ارتباطات منجربه تغییرات گستردهای در سیستمهای آموزش علوم پزشکی و ظهور مفاهیم آموزش مجازی و آموزش از راه دور شده است
(1). که فرصتهای یادگیری بیشماری را برای یادگیرندگان در هر زمان و مکانی فراهم کرده است و اهمیت آن با بروز پاندمی کووید 19 و تعطیلی کلاسهای حضوری بیش از هر زمانی پررنگ گردید (2)
. در آموزش مجازی، محتوای آموزشی از طریق سیستم مدیریت یادگیری بهصورت چندرسانهای به یادگیرنده ارائه می گردد و برقراری ارتباط بین استاد و دانشجو بهصورت آفلاین یا آنلاین برقرار میشود. پژوهشهای متعددی در زمینه مزایا و معایب این روش آموزشی در سراسر جهان بهخصوص در ایام پاندمی کووید19 انجام شده است که هر یک بعد جدیدی را برای طراحان دورههای مجازی گشودهاند
(3). بهعنوان مثال در مطالعه محمدی و همکاران، میانگین نمره کیفیت کلاسهای آموزش مجازی از دیدگاه اساتید و دانشجویان در حد متوسط و به ترتیب 6/48 و 9/47 تعیین شد
(4).
علاوه بر آن تعدادی از مطالعات نیز به بررسی عوامل تاثیرگذار بر آموزش مجازی و روابط بین آنها پرداختند. بهعنوان مثال سراجی به نقل از Sun و همکاران با طرح نظریه "کیفیت بخشی به دورههای مجازی"، شش عامل شایستگی مدرسان، کیفیت برنامه آموزشی، شرایط فرهنگی اجتماعی، ویژگیهای فناوری و ویژگیهای دانشجویان را مورد توجه قرار دادند. در این نظریه مهارتهای یادگیرنده مانند خود نظمدهی، مهارتهای فراشناختی و غیره از عناصر مهم و اساسی در کیفیت بخشی دورههای مجازی است
(5). علاوه بر آن مواردی مانند ویژگیهای یادگیرنده، راهبردهای فراشناختی، سبک یادگیری فراگیر و مهارت او در مدیریت زمان نیز در مطالعات بهعنوان عوامل تاثیرگذار بر کیفیت آموزش مجازی در تعدادی از مطالعات مورد توجه قرار گرفتهاند (8-6).
فراشناخت به عنوان یک مفهوم مهم در حوزه نظریه شناختی و یکی عوامل تاثیرگذار بر کیفیت بخشی سیستم مجازی، به عنوان فکر کردن درباره تفکر خود، آگاهی از دانش و فرایندهای شناختی خود تعریف میشود
(9). راهبردهای فراشناختی از جنبههای مهم و اصلی راهبردهای یادگیری است که مهمترین اهداف آن، خود کنترلی و خودآموزی است. یافتههای پژوهشی نشان دادند که راهبردها و مهارت های فراشناختی قابل یادگیری هستند و فراشناخت با عوامل و ویژگیهای شخصیتی مثل خلاقیت، توانایی ذاتی و استعدادها ارتباط نزدیکی دارد
(10). براساس مطالعات، فراشناخت نقش تاثیرگذاری بر بهبود یادگیری دانشجویان مجازی دارد. بهعنوان نمونه مطالعه عزیزی و رضایی نشان داد که قابلیت های سیستم مدیریت یادگیری با راهبردهای یادگیری خودتنظیم (راهبردهای شناختی و فراشناختی) رابطه مثبت و معنیداری دارد. ضمن آنکه یادگیری الکترونیکی موجب افزایش راهبردهای یادگیری خودتنظیم در بین یادگیرندگان گردید
(11).
مفهوم مورد تاکید دیگر در کیفیت بخشی سیستم مجازی، سبکهای یادگیری میباشد که به چگونگی یادگیری دانشجویان اشاره میکنند و مجموعهای از ویژگیهـای شـناختی، عـاطفی و روانشناختی در نظر گرفته میشود که بهعنوان شاخصی برای فهم چگونگی یـادگیری دانشجویان و نحـوه دریافـت، پردازش و استفاده از اطلاعات در حـل مسـایل بهکار میرود. مطابق مرور بر متون، آموزش اثربخش مستلزم توجه به سبکهای یادگیری فراگیران است و یادگیری کارآمد زمانی اتفاق میافتد که محتوا و روش آموزشی متناسب با سبک فراگیران باشد
(12). ﺳﻨﺠﺶ سبکهای ﻳﺎدﮔﻴﺮی داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن در ﺑﺴﻴﺎری از دانشگاهها و مؤسسات آموزش ﻋﻠـﻮم ﭘﺰﺷـﻜﻲ ﺟﻬﺎن بهعنوان ﻳـﻚ ﺑﺮﻧﺎﻣـﻪ الزامی بهصورت ﻣﺪاوم و ﭘﻴﻮﺳﺘﻪ اﻧﺠـﺎم میگیرد تا اﺳﺎﺗﻴﺪ از ظرفیتهای داﻧﺸـﺠﻮﻳﺎن خود آگاهی یابند (13) مطابق مطالعاتی که ارتباط یادگیری آنلاین و سبکهای یادگیری را مورد بررسی قرار دادند نیاز است تا در آموزش آنلاین به سبک یادگیری فراگیر نیز توجه شود
(14). مطالعه حمیدیان و باقری نشان داد که سبک غالب یادگیرندگان گروه معماری در آموزش مجازی، از نوع انطباق یابنده است که در آن فراگیران نسبت به انجام آزمایش و عملی نمودن آموختههای خود تمایل بیشتری دارند
(15). مطالعه کشیری و تقی زاده نیز حاکی از آن بود که در دانشجویان کارشناسی ارشد آنلاین بیشترین سبک یادگیری مربوط به سبکهای سنتزی، مستقل از میدان، بستهگرا، تصادفی-شهودی و دیداری بوده است. همچنین محققین توصیه کردهاند که مدرسان آنلاین به سبکها و استراتژیهای یادگیرندگان آنلاین توجه کنند و تلاش کنند تا منابع و روشهای مناسب را بر اساس سبکها و استراتژیهای آنان انتخاب کنند
(16).
مهارتهای مدیریت زمان نیز یکی دیگر از عوامل تاثیرگذار بر موفقیت سیستم مجازی و نیاز هر دانشجو برای موفقیتهای علمی است که یک مهارت رفتاری است و نقش مهمی در سازماندهی مطالعه دانشجویان و برنامه درسی دارد
(17). مهارتهای مدیریتی مؤثر به دانشجویان کمک میکند تا در مسیر دستیابی به هدفهای خود تلاش کنند و از فعالیتهای غیر ضروری پرهیز کنند
(18). لذا آموزش مدیریت زمان باید جزء برنامههای هر موسسه آکادمیک باشد. مطالعه عبدی و همکاران نشان داد که مهارت مدیریت زمان دانشجویان نسبتاً مطلوب بوده است. با این حال، دانشجویان کارشناسی ارشد مهارت مدیریت زمان بهتری نسبت به دانشجویان دکتری و رزیدنتها داشتند
(19). یافتههای مطالعه شرفی برعکس مطالعه قبلی نشان داد که مهارت مدیریت زمان دانشجویان دکتری نسبت به کارشناسی ارشد و کارشناسی در سطح بیشتری قرار داشت
(18).
با وجود اهمیت این سه عامل یعنی سبک یادگیری، راهبردهای فراشناختی و مهارت مدیریت زمان در زمینه یادگیری و یاددهی دانشجویان مطابق مطالعات (20)، بسیاری از برنامهریزیهای آموزشی برای تدریس بدون توجه به این سه عامل و مقایسه آنها صورت میگیرد که این امر میتواند منجربه مشکلات فراوانی در زمینه یادگیری و کیفیت آموزش شود. از طرفی بررسی مطالعات موجود در مورد سه ویژگی فوق نشان داد که تاکیدات فراوانی بر تاثیرگذاری این سه ویژگی بر کیفیت سیستم آموزش مجازی شده است (8-5)، با این حال مطابق جستجوی محققین مطالعه جاری، پژوهشی که به بررسی ارتباط این سه ویژگی با هم و در یک سیستم آموزش مجازی علوم پزشکی پرداخته باشد، یافت نشد و اکثر مطالعات یا بر سیستمهای آموزش حضوری متمرکز بوده است و یا اینکه این عوامل جداگانه و در ارتباط با سایر متغیرها مورد بررسی قرار گرفته است و یافته های آنها نیز متضاد هم میباشد. در این راستا با توجه به اهمیت این سه عامل در آموزش مجازی که ذکر آن رفت، مطالعه حاضر بهمنظور پاسخگویی به این شکاف مطالعاتی انجام شد. لذا هدف از این مطالعه بررسی وضعیت مهارت های فراشناختی، سبک های یادگیری و مدیریت زمان در بین دانشجویان کارشناسی ارشد مجازی آموزش پزشکی و همچنین ارتباط آنها با یکدیگر بوده است.
روش ها
در این مطالعه تحلیلی- مقطعی جامعه آماری آن دانشجویان کارشناسی ارشد مجازی رشته آموزش پزشکی دانشگاه علوم پزشکی ایران و همگی هیات علمی بودند که به روش سرشماری وارد مطالعه شدند. حداقل حجم نمونه براساس هدف اصلی مطالعه (تخمین میانگین) و با استفاده از مطالعات قبلی (20) و با لحاظ ضریب تصحیح جامعه محدود، 45 نفر تعیین شد. با در نظر گرفتن احتمال 23درصدی ریزش نمونه، پرسشنامه بین کلیه دانشجویان توزیع شد. روش اجرا بدین صورت بود که پس از تایید پروپوزال، کسب مجوز کمیته اخلاق دانشگاه علوم پزشکی ایران (
IR.IUMS.REC 1396.32520) و هماهنگی با گروه آموزش پزشکی، به دانشجویان توضیحات لازم در خصوص مطالعه، محرمانه ماندن اطلاعات آنان و انتشار اطلاعات به صورت کلی و بدون ذکر نام ارائه گردید و بعد از کسب رضایت آگاهانه از آنها، پرسشنامه در اختیار دانشجویان جهت تکمیل آن قرار گرفت. ابزار جمعآوری اطلاعات سه پرسشنامه حالت فراشناختی، سبک یادگیری وارک و مدیریت زمان ترومن بود.
پرسشنامه حالت فراشناختی، ابزاری است که برای اندازهگیری تفکر سطوح بالاتر یا مهارتهای فراشناختی پیشنهاد شده است. این پرسشنامه با تلاش مشترک اونیل (
O'neill) و عابدی در سال 1996 در مرکز ملی پژوهشهای مربوط به ارزشیابی، استانداردها و آزمودن تدوین شد. این پرسشنامه از چهار مؤلفه تشکیل شده است و برای اندازهگیری هر مؤلفه آن 5 ماده (در مجموع 20 ماده) در نظر گرفته شده است. مؤلفه های پرسشنامه حالت فراشناختی شامل، برنامهریزی، نظارت یا بازبینی خویشتن، راهبرد شناختی، و آگاهی است. مقیاس اندازهگیری پرسشنامه حالت فراشناختی ترتیبی و شبیه طیف لیکرت است ولی دامنه آن از 1 (کاملاًمخالف) تا 4 (کاملاً موافق) متغیر است. بالاترین نمره ممکن 80 و پایینترین نمره ممکن 20 خواهد بود (40-20: ضعیف، 50-40: متوسط، بالاتر از 50: متوسط). ضرایب پایایی گزارش شده برای پرسشنامه در مطالعات از 70% تا 83% متغیر می باشد. در تحقیق ابافت در اهواز پایایی پرسشنامه حالت فراشناختی با استفاده از دو روش آلفای کرونباخ و دونیمه سازی به ترتیب برابر 75/0 و 75/0 به دست آمد. در پژوهش قمی و همکاران که بر روی 383 نفر انجام گرفت، پایایی این پرسشنامه به روش آلفای کرونباخ 9/0 محاسبه گردید
(21). جهت مطالعه جاری نیز پایایی پرسشنامه به روش آلفای کرونباخ 93/0 تعیین شد.
پرسشنامه سبکهای یادگیری وارک توسط فلیمینگ (
Fleming) در سال 1998 جهت اندازهگیری سبکهای یادگیری طراحی گردید. این پرسشنامه حاوی 16 سؤال است که چهار سبک یادگیری یعنی سبک دیداری، سبک شنیداری، سبک خواندنی- نوشتنی و سبک جنبشی- حرکتی را مورد سنجش قرار میدهد. بدین صورت که هر سؤال از چهار گزینه تشکیل شده و هر کدام از گزینهها یکی از ابعاد سبک یادگیری را مورد بررسی قرار میدهد. در این پرسشنامه، هر فرد توانایی انتخاب بیش از یک گزینه را دارد. لذا در صورتی که یک پاسخ به تنهایی قادر به بیان نظراتشان نیست، میتوانند پاسخهای بیشتری را برگزینند. بدین ترتیب هر فرد حداکثر 16 و حداقل صفر امتیاز از هر حیطه (سبک) را کسب مینماید. کسب نمره بیشتر در هر کدام از انواع سبکهای یادگیری، نشاندهنده تمایل بیشتر فرد به آن سبک بود. در صورتی که فردی در دو و یا بیشتر از یک زمینه، نمره برابر کسب کند، بهعنوان سبک یادگیری با عملکرد چندگانه در نظر گرفته میشود. روایی محتوایی و پایایی ابزار قبلاً توسط فلمینگ در سال 2004 صورت گرفته است. پایایی آن طی پژوهشهای مختلف داخل کشور بین 86/0 تا 97/0 محاسبه شد
(23، 22). در مطالعه جوادی نیا و همکاران پایایی آن به روش آزمون مجدد و برابر 8/0 گزارش شد. روایی آن نیز با استفاده نظرات اعضای هیات علمی صاحبنظر تایید شد (24). در مطالعه کنونی نیز پایایی این پرسشنامه با استفاده از محاسبه ضریب آلفای کرونباخ برابر 73/0 برآورد گردید.
پرسشنامه مدیریت زمان توسط ترومن و هارتلی (Trueman & Hartley) در سال 1996 توسعه یافت و دارای 14 سوال و دو زیرمقیاس میباشد. این پرسشنامه جدید در یک طیف لیکرت 5 درجهای از هرگز تا همیشه نمرهگذاری میشود و در نهایت دو زیرمقیاس برنامه ریزی کوتاه مدت و برنامهریزی بلند مدت برای آن به دست میآید. ترومن و هارتلی (Trueman & Hartley) در پژوهش خود آلفای کرونباخ این پرسشنامه را 77/0 گزارش کردند. این پرسشنامه در ایران برای اولین بار توسط سواری ترجمه و بر روی دانشجویان دانشگاه پیام نور اهواز اجرا و آلفای کرونباخ آن 72/0 محاسبه شد. همچنین روایی سازه پرسشنامه با استفاده از محاسبه ضریب همبستگی پرسشنامه بین سوال محقق ساخته و پرسشنامه مدیریت زمان 34/0 محاسبه شد که در سطح 01/0
P< معنیدار بود
(25). در مطالعه جاری نیز آلفای کرونباخ آن برابر 91/0 بهدست آمد.
اطلاعات پرسشنامهها برای تجزیه و تحلیل وارد نرمافزار آماری SPSS.Ver.16 گردید. برای بررسی نرمال بودن توزیع دادهها از آزمون شاپیروویلک و با توجه به اینکه توزیع دادهها نرمال نبود، برای تحلیل دادهها از آزمونهای ناپارامتریک من ویتنی، کروسکال والیس، کای دو و ضریب همبستگی اسپیرمن استفاده شد.
یافته ها
در این مطالعه در مجموع 54 دانشجو مجازی آموزش پزشکی شرکت کردند. بررسی سبک یادگیری شرکتکنندگان در مطالعه نشان داد که بیشترین سبک یادگیری مورد استفاده در هر دو گروه مذکر و مونث، شنیداری بوده است. همچنین 4 نفر (7درصد) نیز دوسبکی (2 نفر ترکیب خواندنی- نوشتنی و شنیداری و 2 نفر ترکیب خواندنی- نوشتنی و دیداری) بودند (جدول 1).تجزیه و تحلیل دادهها نشان داد که میانگین نمره مدیریت زمان 74/6±77/41 است. میانگین نمره کلی راهبردهای فراشناختی 46/7±03/50 و میانگین نمره مولفه برنامهریزی 60/14±2/12، نظارت یا بازبینی خویشتن 16/2±55/12، راهبرد شناختی 11/2±59/12 و آگاهی 46/1±74/12 بود. بهطور کلی نمره فراشناختی در 8 نفر (15درصد) در سطح ضعیف، 24 نفر (44 درصد) در سطح متوسط و 22 نفر (41درصد) در سطح قوی بود.
نتایج آزمون شاپیرو ویلک در مورد توزیع نرمال داده حاکی از آن بود که توزیع نمرات حالت فراشناختی و مدیریت زمان نرمال (05/0>
P) نمیباشد، لذا جهت آنالیز دادههای از آزمونهای ناپارامتریک استفاده شد. برای مقایسه نمره فراشناختی و مدیریت زمان بین دانشجویان مذکر و مونث از آزمون من ویتنی استفاده شد. نتایج نشان داد که اختلاف معنیداری بین نمرات در دو جنس وجود ندارد (05/0
P>) (جدول 2). همچنین نتایج آزمون کای دو نشان داد که بین جنسیت و سبک یادگیری نیز رابطه معنی داری وجود ندارد (05/0>
P) (جدول 3).
نتایج آزمون کروسکال والیس نشان داد که بین سبک یادگیری و نمره فراشناختی (05/0>
P) و بین سبک یادگیری با مولفههای فراشناختی(05/0>
P) رابطه معنیداری وجود دارد. همچنین نتایج نشان داد که بین سبک یادگیری و مدیریت زمان رابطه معنیداری وجود دارد (05/0>
P) (جدول 4). نتایج آزمون اسپیرمن نشان داد که بین حالت فراشناختی و مدیریت زمان رابطه معنیداری وجود ندارد (109/0
, r= 05/0
P>).
بحث و نتیجه گیری
هدف از مطالعه جاری بررسی ارتباط بین راهبردهای فراشناختی، سبک های یادگیری و مدیریت زمان در دانشجویان مجازی آموزش پزشکی بود. نتایج مطالعه حاضر نشان داد که بیشترین سبک یادگیری مورد استفاده در شرکتکنندگان، شنیداری است. همچنین بین جنسیت و سبک یادگیری آنان رابطه معنی داری مشاهده نشد. بین سبک یادگیری و نمره فراشناختی و بین سبک یادگیری و مدیریت زمان و نیز بین حالت فراشناختی و مدیریت زمان رابطه معنیداری وجود داشت. بررسی مطالعات موجود نشان داد که تعدادی از آنها همراستا و تعدادی در تضاد با یافتههای مطالعه جاری هستند.
نتایج مطالعه جوادی نیا و همکاران نشان داد که بیشترین سبک یادگیری دانشجویان پزشکی بیرجند شنیداری است
(24). مطالعه مهدیپور و همکاران در دانشجویان دندانپزشکی دانشگاه شهید بهشتی نیز حاکی از آن بود که سبک غالب دانشجویان، از نوع شنیداری میباشد
(22). مطالعات فوق همراستا با مطالعه کنونی است و نشاندهنده استفاده بیشتر از سبک یادگیری شنیداری میباشد. با این حال مطالعه طاهری و همکاران نشان داد که دانشجویان از سبکهای متفاوتی استفاده میکنند و سبک ترجیحی اغلب آنها خواندنی/ نوشتنی است
(26). مطالعه ابریشمباف و همکاران نیز نشان داد که فراوانترین سبک یادگیری دانشجویان، شنوایی و کمترین سبک آنها، بینایی بود
(27). که در تضاد با یافته های مطالعه جاری است. این امر میتواند ناشی از سبک یاددهی اساتید باشد که فراگیران سعی در انطباق یادگیری خود با آن مینمایند، بهخصوص در محیط آموزش مجازی که عمدتاً دانشجویان از پادکست و شنیدن صدای مدرس برای یادگیری بهره میبرند.
نتایج مطالعه احمدی
نیا و همکاران نشان داد که توزیع فراوانی سبکهای یادگیری در بین جنس مذکر و مونث اختلاف معنیدار وجود ندارد
(13). که همراستا با یافته مطالعه حاضر است. با این حال در مطالعه اوزایدین اوزکارا و ابیلی (
Özaydin Özkara &
Ibili) بیشترین سبک یادگیری دانشجویان آنلاین دختر از نوع یادگیری کلامی، فعال و شهودی بیان شد و این امر از نظر آماری معنیدار بود
(28). محمدی مهر و همکاران نیز طی پژوهش خود اظهار داشتند که رابطه معنیداری بین جنسیت و سبکهای یادگیری وجود دارد
(29) که با یافته های مطالعه حاضر در تضاد میباشد. یکی از دلایلی که میتواند این امر را تفسیر نماید مربوط به تمایلات فردی یادگیرندگان، عوامل محیطی و اجتماعی تاثیرگذار بر یادگیری آنها نظیر گروههای همتایان و تمایل آنها به یادگیری فردی یا گروهی و فرصتهای ارائه شده توسط محیط یادگیری نظیر تمرین و تکرار میباشد.
نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که بین سبک یادگیری و نمره فراشناختی رابطه معنیداری وجود دارد. اولیرو (
Ulieru) و همکاران نیز در مطالعه خود بیان کردند ارتقاء برخی از استراتژیهای کارآمد آموزشی نظیر استراتژیهای فراشناختی که مرتبط با سبکهای یادگیری فراگیران هستند، باید از ضروریات هر مدرسی باشد
(30). پژوهش جعفرپناه نیز نشان داد که سبکهای دیداری و ترکیبی رابطه قوی با استراتژی فراشناختی دارند
(31). موارد مذکور همراستا با مطالعه حاضر میباشد. با این حال مطالعه خلیلپور و همکاران نشان داد که بین سبکهای شناختی و متغیرهای مرتبط به سبک یادگیری همبستگی معنیداری وجود ندارد
(32). مطالعه بابایی و همکاران نیز حاکی از آن بود که بین سبکهای یادگیری و مهارتهای فراشناختی دانشجویان رابطه معنیداری وجود ندارد که مخالف با یافتههای مطالعه حاضر است
(33). بهنظر میرسد این امر ناشی از جمعیت مورد مطالعه و ویژگیهای خاص آن (یعنی عضو هیات علمی و دانشجوی مجازی بودن) است. بهعبارتی در مطالعه حاضر شرکتکنندگان، اعضای هیات علمی بودند که بهعنوان دانشجو در حال تحصیل در مقطع کارشناسی ارشد مجازی آموزش پزشکی بودند.
در مطالعه حاضر بین سبک یادگیری و مدیریت زمان و نیز بین حالت فراشناختی و مدیریت زمان رابطه معنیداری مشاهده شد. مطالعه ایمانی و همکاران نشان داد که تدریس مهارتهای فراشناختی منجربه ارتقای مهارت مدیریت زمان میشود
(34). همچنین مطالعه بختیارپور نیز نشان داد که بین هر یک از متغیرهای راهبردهای فراشناختی و مدیریت زمان با عملکرد تحصیلی دانشجویان رابطه معنیدار وجود دارد
(35). برادبنت و پون (
Broadbent &
Poon) طی مرور سیستماتیک خود بیان کردند رابطه مثبتی بین استراتژی فراشناختی و مدیریت زمان با پیامدهای آکادمیک وجود دارد
(36). مدیریت زمان خود یکی از جنبههای خودتنظیمی و خود کنترلی است و خود کنترلی خود بهعنوان مهمترین اهداف راهبرد فراشناختی یاد میشود (10). در حقیقت مدیریت زمان به معنای در اختیار گرفتن زمان، مدیریت فردی و خود مدیریتی است که تداعیکننده مهارتهای فراشناختی میباشد.
با توجه به نتایج مطالعه حاضر و مطالعات مشابه مبنیبر غالب بودن سبک یادگیری شنیداری در بین دانشجویان مجازی و وجود رابطه معنیدار بین حالت فراشناختی و مدیریت زمان و بین سبک یادگیری و مدیریت زمان میتوان نتیجه گرفت که تدارک برنامههای آموزشی مناسب جهت ارتقای مهارتها فراشناختی و مدیریت زمان دانشجویان مجازی با در نظر گرفتن سبک یادگیری آنها، ما را در رسیدن به نتایج مطلوب آموزشی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان یاری خواهد رساند. لذا نیاز است به هر سه عامل در آموزش دانشجویان مجازی توجه شود و برای ارتقای آنها تصمیمگیری گردد. ضمن آنکه نیاز است این موضوع در برنامهریزیهای بلند مدت و بازنگری کوریکولوم دوره نیز مورد توجه برنامهریزان و سیاستگذاران حوزه آموزش مجازی قرار گیرد.
از آنجاییکه هر یک از موارد مذکور از عوامل مهم و تاثیرگذار بر آموزش مجازی هستند، بنابراین پیشنهاد میشود در مطالعات آتی به این موضوع توجه شده و به مقایسه دانشجویان دانشگاههای مختلف در داخل و خارج از کشور پرداخته شود. همچنین پیشنهاد میگردد متغیرهایی نظیر معدل، عملکرد تحصیلی نیز در این بررسی لحاظ گردد. اگرچه این مطالعه وضعیت سه عامل سبک یادگیری، مهارتهای فراشناختی و مدیریت زمان و رابطه این متغیرهای مهم با یکدیگر را در دانشجویان مجازی آشکار ساخته است با این حال از محدودیتهای مطالعه جاری کم بودن حجم نمونه و متمرکز بودن آن در یک دانشگاه میباشد و نیاز است مطالعه در حجم وسیعتر انجام شود و دانشجویان مجازی دانشگاههای مختلف از نظر میزان تاثیرپذیری این عوامل با هم مقایسه شوند.
قدردانی
از گروه آموزش پزشکی دانشگاه علوم پزشکی ایران و عزیزانی که در تکمیل فرم همکاری داشتند و همچنین از مرکز تحقیقات آموزش پزشکی و معاونت پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی ایران و کلیه بزرگوارانی که ما را در اجرای این پژوهش یاری رساندند، کمال تشکر را داریم.