[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
بخش‌های اصلی
صفحه اصلی::
اطلاعات نشریه::
آرشیو مجله و مقالات::
برای نویسندگان::
برای داوران::
ثبت نام و اشتراک::
تماس با ما::
تسهیلات پایگاه::
بایگانی مقالات زیر چاپ::
::
جستجو در پایگاه

جستجوی پیشرفته
..
دریافت اطلاعات پایگاه
نشانی پست الکترونیک خود را برای دریافت اطلاعات و اخبار پایگاه، در کادر زیر وارد کنید.
..
ثبت شده در

AWT IMAGE

AWT IMAGE

..
سامانه جامع رسانه های کشور

..
:: دوره 15، شماره 4 - ( 1402 ) ::
جلد 15 شماره 4 صفحات 41-32 برگشت به فهرست نسخه ها
اثربخشی آموزش مبتنی بر سناریو به دو روش حضوری و ترکیبی بر یادگیری دانشجویان اتاق عمل
محمد علی منتصری ، زهره بادیه پیمای جهرمی ، زهرا شادفرد ، زهرا پیشگر ، محبوبه تقی زادگان زاده*
گروه آموزشی اتاق عمل، دانشکده پیراپزشکی، دانشگاه علوم پزشکی جهرم، ایران ، mahboob.6691@yahoo.com
واژه‌های کلیدی: آموزش، سناریو، ترکیبی، حضوری، دانشجو
متن کامل [PDF 505 kb]   (130 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (211 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: شیوه های آموزش
متن کامل:   (162 مشاهده)
مقدمه
آموزش عنصر اصلی و تفکیک ناپذیر رشد و توسعه است و ارائه آموزش صحیح و منطبق با اصول علمی روز، تنها راه دستیابی به سطوح مطلوب یادگیری محسوب می ­شود (1). دریافت اطلاعــات در هر فرد به روش خاصی صورت می­گیرد؛ لذا عدم تطابق سبک یادگیری و تدریس منجر به عدم یادگیری مناسب می­شود (2). در اجرای برنامه­های آموزشی، انتخاب روش آموزشی مناسب، یکی از مهم­ترین اقدامات در جریان طراحی آموزشی اســت، چراکه یک یادگیری مؤثر، بیش از هر چیز، نتیجه­ی یک یاددهی خوب است (3). به ­طورکلی با توجه به این­که یادگیری و یادآوری دو اصل مهم در فرایند شــغلی پرستاران محسوب می­شود، جهت تقویت این عوامل روش­های نوین تدریس می­تواند روش­های مناسب و کاربردی به حساب آید (4).
یکی از رویکردهای نوین یادگیری در آموزش علوم سلامت، استفاده از یادگیری مبتنی­ بر سناریو می­ باشد. یادگیری مبتنی ­بر سناریو (Scenario Based Learning) SBL مبتنی­ بر نظریه یادگیری موقعیتی و ارزش ­گذاری دانش زمینه ­ای، ممکن است راهبردی برای نزدیک­تر کردن دانشجویان به واقعیت­های حرفه انتخابی خود باشد، بدین­ترتیب که دانشجویان فرصت ­هایی برای درگیر شدن با مجموعه ­های واقعی از شرایط، تجربه وظایف واقعی، پذیرش چالش­های واقعی و ایفای نقش دارند که از طریق زبان و سبک­های ارتباطی موجود در   محیط­ های زندگی واقعی میانجی­گری می­ شوند (5).
یادگیری مبتنی­بر سناریو یک استراتژی آموزش و یادگیری تعاملی پویا و گسترده است و مهارت­ های تصمیم­ گیری و توانایی­ های خودآموزی دانشجویان را افزایش می­دهد(6, 7). در این رویکرد، محتواهای آموزشی براساس سناریوهای واقعی طراحی می­شوند و یادگیرندگان از مهارت­های مختلف در امر یادگیری استفاده می­نمایند. در این روش دانشجویان علاوه ­بر استفاده از دانش خود با به کارگیری تفکر انتقادی، مهارت­های حل مسئله و خلاقیت در یک محیط امن و نزدیک به واقعیت به حل مشکل می­پردازند(8). در این راستا باک (Baek) و همکاران در مطالعه خود بیان می­کنند که یادگیری مبتنی­ بر سناریو باعث بهبود کارایی تیم، تفکر سیستمی و پیش­گامی در حل­مسئله در دانشجویان پرستاری بدون تجربه در تمرینات پرستاری شده است (9).
به ­کارگیری سناریوهای آموزشی منجر به شناسایی نیازهای یادگیری واقعی در محیط بالین و ارتقای مراقبت از بیماران می­گردد (5). چنان­چه در پژوهش ایزدی و همکاران نیز بیان شده است که آموزش اخلاق پرستاری مبتنی­بر سناریو و بحث گروهی توانسته است به ­طور قابل ­توجهی باعث افزایش رعایت حقوق بیماران و رضایت بیماران از پرستاران گردد (10). دو (Du) و همکاران نیز گزارش داده­اند که آموزش شبیه‌سازی مبتنی­ بر سناریو بالینی، توانایی دانشجویان را در شناسایی زخم بستر، پیش­گیری از بیماری در طول بستری و توان­بخشی بیماران را بهبود ‌بخشیده است (11). امروزه از روش یادگیری مبتنی بر سناریو در به­کارگیری استراتژی­های یادگیری فعال مانند یادگیری مبتنی ­بر حل مسئله و یادگیری مبتنی­ بر مورد در رشته­های علوم پزشکی استفاده می­گردد، برخی مطالعات نیز به بررسی تأثیر یادگیری مبتنی ­بر سناریو به ­عنوان یک استراتژی موثر در ارتقاء دستاوردهای یادگیری ازجمله دانش، نگرش و عملکرد فراگیران پرداخته ­اند (12-15)، چنان­چه در مطالعه­ی رحمانی و همکاران که به بررسی اثربخشی آموزش مبتنی­بر سناریو بر عملکرد پرستاران در بخش مراقبت ­ویژه قلب برای بیماران مبتلا به سندرم حاد عروق کرونر پرداخته، مشخص گردیده است که استفاده از روش ­های نوین آموزشی مانند یادگیری مبتنی­بر سناریو علاوه ­بر افزایش دانش، تأثیر به­سزایی در ارتقاء عملکرد پرستاران دارد(16). در مطالعه­ای دیگر که به بررسی مقایسه ­ای آموزش مبتنی بر سناریو و سخنرانی بر آگاهی و نگرش تکنسین­های اورژانس  پیش­ بیمارستانی در برخورد با مصدومین ترومای سینه پرداخته، آگاهی و نگرش تکنسین­ها در گروه آموزش مبتنی ­بر سناریو تفاوت معنی­داری نسبت به گروه سخنرانی داشته است(15). این در حالیست که در پژوهش صادقی و همکاران نشان داده شد که آموزش مبتنی بر سناریو از طریق فضای مجازی می­تواند شایستگی­های اصلی دانشجویان پرستاری را افزایش دهد، اما میان گروه کنترل و مداخله تفاوت معنی­داری مشاهده نشده و بیان گردیده که انجام تحقیقات بیشتر، در رابطه با موثر بودن این روش در ترکیب با سایر روش­های آموزشی ضروری است (17). در این راستا در پژوهشی به بررسی رضایتمندی دانشجویان در آموزش به­روش فلیپ بر اساس سناریوهای الکتریکی پرداخته شده است که به رضایتمندی دانشجویان در به­کارگیری این روش اشاره شده است (18).
معمولاً سه روش آموزش سنتی، الکترونیکی و ترکیبی وجود دارد. آموزش سنتی همان آموزش حضوری چهره به چهره و ارتباط عاطفی بین آموزش­دهنده و یادگیرنده است که  علی­رغم مزایای خاص خود، دیگر با حجم بالای تقاضا برای آموزش در جامعه اطلاعات محور مطابقت ندارد. یادگیری الکترونیکی به استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات بدون عنصر ارتباط عاطفی اشاره دارد. اگرچه این آموزش در موارد کمبود زمان و مکان در دستیابی به اهداف آموزشی موفق است اما در دستیابی به اهداف انگیزشی و کیفیت یادگیری به دلیل عدم تعامل دچار چالش شده است و در برقراری ارتباطات انسانی، عاطفی و حضوری در کلاس درس، عدم درک مناسب از فضای آموزش مجازی، تأخیر در بازخورد، تعویق در یادگیری غیرهمزمان و فقدان انگیزه برای خواندن محتوای الکترونیکی آنلاین موفقیت آمیز نبوده است بنابراین به دلیل ضعف هر دو روشهای سنتی و الکترونیکی، متخصصان آموزشی ویژگیها و نقاط قوت این دو روش را برای ایجاد روشی به نام آموزش و یادگیری ترکیبی با یکدیگر ترکیب کردند (19).
در حال حاضر روند فعلی برای تکمیل یادگیری مبتنی­بر سخنرانی با فناوری اینترنت به­عنوان "یادگیری ترکیبی" شناخته شده است و گزارش شده است که در موسسات آموزش عالی پذیرش خوبی داشته است(20, 21). چنان­چه در پژوهشی بیان شده است که آموزش ترکیبی پنجاه درصد زمان و هزینه­های آموزشی را کاهش می­دهد (22). به­طورکلی اصطلاح یادگیری ترکیبی به نسل سوم سیستم­های آموزشی اطلاق می­ شود و یک فرایند پویا، پاسخ­گو و در حال توسعه است که از نظر آموزشی پایه­ای برای طراحی و توسعه فرآیند آموزش و یادگیری درنظر گرفته می­شود (23). یادگیری ترکیبی را می­توان ترکیبی از کلاس درس حضوری و آموزش الکترونیکی دانست که ویژگی راحتی کلاس ­های الکترونیکی و تا حدودی ویژگی­های آموزش حضوری را حفظ می­کند (24). در این روش بخشی از یادگیری دانشجویان از طریق فناوری اطلاعات و ارتباطات به ­صورت آنلاین یا آفلاین انجام می­شود و دانشجویان از مزایای یادگیری آنلاین و ارزیابی­های درونی پیوسته برخوردار خواهند شد، بدون این­که عنصر تعامل اجتماعی و تماس­ها و تعاملات انسانی ناشی از آموزش حضوری را از دست بدهند (25). روش یادگیری ترکیبی بر مشارکت فعال یادگیرندگان و نیاز به مربی برای ایفای نقش تسهیل­کننده و ایجاد محیط­های یادگیری موثر که به یادگیرندگان اجازه خودآزمایی را دهد، تأکید می ­کند(21, 26).
در راستای روش­های آموزش ذکر شده پژوهش­های زیادی انجام گردیده است. در برخی از آن­ها به مقایسه آموزش ترکیبی با سخنرانی و آنلاین پرداخته شده است(33-27). در برخی از پژوهش­ها نیز از یادگیری ترکیبی به­ عنوان رویکردی نامناسب که آموزش سنتی را به چالش کشیده است، یاد شده است. در این راستا جعفری در پژوهش خود که با هدف مقایسه تاثیر روش­های آموزش حضوری و ترکیبی بر میزان یادگیری و رضایت دانشجویان پزشکی در درس بیوشیمی انجام داده است، بیان می­کند که بین نمرات پیش آزمون و پس آزمون در گروه تدریس ترکیبی نسبت به گروه حضوری اختلاف معنی­دار آماری وجود نداشته است (34). حال باتوجه به این­که یکی از رشته­های پیراپزشکی رشته کارشناسی اتاق عمل می­باشد که رشته­ای نوپا و وابسته به مهارت­های عملی و بالینی است (35) و در حال حاضر یکی از چالش ­های بزرگ در آموزش دانشجویان اتاق عمل ارائه یک آموزش موثر به­منظور تربیت دانشجویان ماهر می­باشد که بتوانند در محیط بالین  به­نحو موثری خدمات ارائه دهند (36)، یکی از دروس این رشته نیز درس دو واحدی آشنایی با وسایل و تجهیزات اتاق عمل می­باشد که در ترم دوم به دانشجویان ارائه می­شود. در این درس دانشجویان با اسامی صحیح ابزارها و تجهیزات، نحوه صحیح کار با آن­ها و هدف استفاده از آن­ها در حین عمل جراحی آشنا می­شوند، تجارب نشان می­دهد که یادگیری این موضوعات برای یک دانشجوی ترم دوم بسیار دشوار است زیرا تنوع و مشابهت ابزارهای جراحی سبب سردرگم شدن او خواهد شد. بنابراین باتوجه به این­که در دهه­های اخیر، لزوم تجدید نظر در روش­های سنتی تدریس و استفاده از روش­ های نوین و فعال یادگیری و دانشجو محور، از سوی سیستم­های آموزشی احساس شده و کاربرد این روش­ها در علوم مختلف، از جمله علوم پزشکی متداول شده است (37)، لذا پژوهشگر به­ عنوان مدرس رشته اتاق عمل دانشگاه علوم پزشکی جهرم در جهت بهبود کیفیت آموزش از روش های جدیدتر در آموزش درس آشنایی با ابزار و تجهیزات اتاق عمل استفاده نمود و مطالعه ای با هدف ارزیابی اثربخشی آموزش مبتنی بر سناریو به دو روش حضوری و ترکیبی بر یادگیری دانشجویان این رشته انجام داد.
روش ­ها
پژوهش حاضر مطالعه­ای شبه تجربی به­صورت پیش آزمون، پس آزمون است که با هدف مقایسه اثر بخشی آموزش مبتنی بر سناریو به دو روش حضوری و ترکیبی بر یادگیری دانشجویان در نیمسال­ های اول سال­های تحصیلی 1402و 1401 در دانشگاه علوم پزشکی جهرم انجام شد. جامعه پژوهش شامل دانشجویان اتاق عمل دانشکده پیراپزشکی دانشگاه علوم پزشکی جهرم بود که به­دلیل تعداد کم دانشجویان در هر ورودی، این پژوهش بر روی دو گروه 20 نفره از دانشجویان ترم دوم ورودی بهمن ماه سال­های تحصیلی 1402-1401و  1401-1400، که واحد درس آشنایی با وسایل و تجهیزات اتاق عمل را برای بار اول اخذ نموده بودند و سابقه تحصیل یا اشتغال در سایر رشته­ های علوم پزشکی مرتبط با اتاق عمل (مانند پرستاری) را نداشتند انجام شد. حجم نمونه منطبق­بر جامعه پژوهش بود و کلیه دانشجویان به روش سرشماری وارد مطالعه شدند.
معیار خروج از مطالعه نیز داشتن بیش از یک جلسه غیبت، اذعان به عدم تمایل جهت شرکت در آموزش و انصراف از تحصیل یا گرفتن مهمانی به سایر دانشگاه­ها در نظر گرفته شد. کلیه دانشجویان در ابتدا در مطالعه مشارکت کردند، اما در پایان سه نفر از آنان که در آموزش ترکیبی شرکت کرده بودند به دلیل غیبت بیش از حد، مهمان­شدن به شهر دیگر و اخذ این واحد برای بار دوم، از مطالعه خارج شدند. نحوه انجام پژوهش به این­صورت بود که در مورد هر دو گروه آموزشی در اولین جلسه شروع ترم تحصیلی استاد مربوطه (که برای هر دو ورودی یکسان بود)، ابتدا طرح درس آشنایی با وسایل و تجهیزات اتاق عمل را همراه با توضیحاتی در رابطه با نحوه برگزاری جلسات آموزش در طول ترم تحصیلی به دانشجویان ارائه گردید. سپس پیش آزمونی که دربردارنده  مطالب آموزشی طول دوره بود از دانشجویان گرفته شد. همچنین از هر دو گروه نیز بعد از اتمام 16 جلسه آموزشی، پس آزمون گرفته شد.
برای دانشجویان گروه آموزش به­روش حضوری نحوه برگزاری جلسات به این­صورت بود که مطالب آموزشی با تلفیقی از سخنرانی مدرس، پرسش و پاسخ با فراگیران و طرح سناریوهای آموزشی و پاسخ به آن­ها با استفاده از پاورپوینت، آموزش داده می­شد، شایان ذکر است جهت راهنمایی و پاسخگویی بهتر به سناریوها، فیلم­ها و انیمیشن­ هایی نیز  به ­صورت حضوری از طریق ویدیو پروژکتور پخش می­گردید. طرح سناریو به این­صورت بود که استاد قبل از شروع سخنرانی ابتدا سناریویی را در رابطه با موضوع آن جلسه مطرح می­ نمود، سپس به ارائه سخنرانی در رابطه با موضوع جلسه می­پرداخت، پس از ایراد سخنرانی دوباره سناریو و سوالات آن­را مطرح می­ نمود و دانشجویان به سوالات پاسخ می­دادند، در نهایت نیز هر جلسه با یادآوری نکات مهم درس با پرسش از دانشجویان، پاسخ­گویی به سوالات سناریو و جمع­بندی و نتیجه­گیری خاتمه می­یافت. در پایان ترم نیز پس از اتمام 16 جلسه تدریس، پس آزمونی از دانشجویان گرفته شد و میانگین نمرات حاصل از آزمون مبنای موفقیت و تاثیر این روش آموزشی در یادگیری دانشجویان قرار گرفت.
اما در مورد دانشجویان گروه آموزش به­روش ترکیبی، پس از گرفتن پیش آزمون، همان محتوی درسی به­صورت ترکیب آموزش حضوری به روش سخنرانی و آموزش از طریق سیستم آموزش مجازی (VLS-virtual learning system) برگزار گردید. بدین­ترتیب که در هر جلسه حضوری استاد توضیحاتی را به­صورت سخنرانی و به­طور خلاصه در رابطه با مبحث مورد نظر ارائه می­داد، سپس به دانشجویان متذکر می­شد که تعدادی سناریو، فیلم آموزشی و انیمیشن در سیستم آموزش مجازی گذاشته شده و تا قبل از شروع جلسه آتی باید هر فردی به این سیستم مراجعه و به سوالات سناریوها به­صورت فردی پاسخ دهد، جهت افزایش یادگیری و پاسخ­گویی بهتر به سوالات سناریو، فیلم و انیمیشن­های آموزشی مرتبط نیز در سیستم آموزش مجازی در اختیار دانشجویان قرار می گرفت. در شروع جلسه بعد استاد مطالب مهم درس را با کمک پاورپوینت­های آموزشی بیان می­کرد، پس از آن سناریوهای گذاشته­شده در سامانه نوید را مطرح می­نمود و این­بار هم دانشجویان به­صورت پرسش و پاسخ به سوالات پاسخ می­دادند. در پایان محتوای آموزشی ارائه شده بوسیله استاد جمع­بندی می­گردید. پس از پایان 16 جلسه تدریس نیز پس آزمون گرفته شد و میانگین نمرات حاصل از آزمون مبنای موفقیت و تاثیر این روش آموزشی در یادگیری دانشجویان قرار گرفت. لازم به ذکر است که جهت کاهش عوامل مداخله­گر، استاد ارائه­دهنده درس، پیش­آزمون و پس­آزمون برای هردو گروه آموزشی را یکسان در نظر گرفته بود.
پیش آزمون و پس آزمون شامل40 سوال چهار گزینه ­ای می­شد (20 سوال در حیطه دانش و 20 سوال در حیطه درک و کاربرد) که بر اساس محتوای آموزشی طول دوره و جزوه آموزشی استاد تهیه شده­بود و میانگین نمرات حاصل از آزمون­ها مبنای موفقیت و تاثیر این دو روش آموزشی در یادگیری دانشجویان قرار گرفت. درجه دشواری سوالات 53/0 و محدوده نمره آزمون صفر تا بیست بود. به­منظور روایی آزمون از روایی محتوایی استفاده شد و سوالات در اختیار 10 نفر از اعضای هیات علمی قرار گرفت، پس از دریافت نظرات آن­ها، تغییرات لازم اعمال گردید. به­منظور تعیین پایایی، سوالات آزمون به 16 نفر از دانشجویان ترم 3  اتاق عمل با وضعیت مشابه که قبلاً این واحد را گذرانده بودند، داده شد و پس از پاسخ­دهی به سوالات، با استفاده از روش کودرریچاردسون 20 پایایی آزمون محاسبه گردید (7/0= r) و مورد تایید قرار گرفت.
پس از اجرای آزمون­ها و محاسبه نمرات، بررسی نوع توزیع نمرات با استفاده از آزمون کولموگروف نشان داد که توزیع آن­ ها نرمال است (05/0 <P). لذا داده­های به­دست آمده با استفاده از آزمون­های آمار توصیفی (میانگین، انحراف معیار) و تحلیلی (آزمون t ­زوجی و مستقل برای مقایسه میانگین نمره آزمون در دوگروه آموزش به روش حضوری و ترکیبی) مورد تحلیل قرار گرفتند. تحلیل آماری هم با درنظر گرفتن سطح معنی­ داری 05/0 از طریق نرم­افزار آماری SPSS. Ver.21 انجام گردید.
این مقاله حاصل نتایج طرح تحقیقاتی مصوب معاونت پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی جهرم با تاییدیه کمیته اخلاق به شناسه IR.JUMS.REC.1397.133 می‌باشد. رضایت آگاهانه دانشجویان برای مشارکت در مطالعه اخذ گردید و به دانشجویان این اطمینان داده شد که از نتیجه مطالعه به‌صورت کلی و بدون ذکر نام و مشخصات آنان انتشار می­ یابد.
یافته ­ها
میانگین سنی دانشجویان تحت آموزش به روش حضوری، 68/0± ۴۵/۱۹ و میانگین سنی دانشجویان تحت آموزش  به ­روش ترکیبی۶۰/0± ۳۵/۱۹ بود. همچنین میانگین معدل ترم قبل دانشجویان تحت آموزش به­روش حضوری 95/0± ۰۵/۱۷ و میانگین معدل ترم قبل دانشجویان تحت آموزش به­روش ترکیبی ۹۴/0± ۲۶/۱۷ بود که از لحاظ آماری هیچ تفاوت معنی­داری بین میانگین سنی و معدل­های دو گروه مشاهده نشد. نتایج نشان داد که میانگین نمره پس آزمون به ­روش حضوری   03/3±47/13 و میانگین نمره پس از آزمون به­روش ترکیبی 91/1±82/15 است. همچنین نتایج نشان داد که اختلاف آماری معنی­داری بین میانگین نمرات پیش آزمون های دو روش تدریس وجود ندارد (۰۵/0,p>36/1-=t). اما بین میانگین نمرات پس آزمون ها اختلاف آماری معنی­داری مشاهده گردید (009/0=p , 76/2-=t). (جدول 1).

همچنین نتایج نشان داد که بین میانگین نمرات پیش­آزمون و پس­آزمون در گروه آموزش ترکیبی اختلاف آماری معنی­داری وجود دارد  (001/0< , P 95/5-=t)  (جدول2).


بحث و نتیجه ­گیری
این مطالعه با هدف مقایسه تاثیر آموزش مبتنی­بر سناریو به دو روش حضوری و ترکیبی بر یادگیری درس آشنایی با ابزارها و تجهیزات بر روی دانشجویان کارشناسی اتاق عمل انجام شد. در راستای مطالعه حاضر، در سال­های اخیر پژوهش­های زیادی در رابطه با مقایسه تاثیر آموزش آن­لاین، ترکیبی و حضوری در میزان یادگیری دانشجویان علوم پزشکی از جمله پرستاری انجام شده است (27-32). اما در رابطه با مقایسه این روش­ها براساس سناریوهای آموزشی مطالعه­ای انجام نشده است، لذا جهت بحث از مطالعات مشابه استفاده گردیده است. نتایج مطالعه حاضر نشان داد که هر دو روش حضوری و ترکیبی باعث افزایش میزان یادگیری دانشجویان شده است که ممکن است به­دلیل یکسان­بودن اهداف آموزشی و محتوای آموزشی باشد، اما استفاده از روش ترکیبی در افزایش میزان یادگیری دانشجویان موثرتر بوده است، به­طوری­که اختلاف آماری معنی­داری بین میانگین نمرات پیش­آزمون­ و پس­آزمون­ بعد از اجرای این روش آموزشی مشاهده گردید. در این راستا نتایج پژوهش نوری خانقاه و همکاران که با هدف بررسی تاثیر تدریس به شیوه یادگیری ترکیبی بر پیامدهای آموزشی دانشجویان اتاق عمل انجام داده بودند اختلاف آماری معناداری را بین نمرات پیش­آزمون و پس­آزمون در این شیوه آموزشی نشان داد (8/4- =t، 001/0= p) که با مطالعه ما همخوان بود (38).
نتایج مطالعه روحی حاکی از آن بود که بین نمرات آموزش حضوری و الکترونیک و بین میانگین نمرات آموزش حضوری و ترکیبی اختلاف آماری معنی­داری وجود دارد (39). هم چنین پژوهش نوروزی نشان داد که استفاده از روش ترکیبی نسبت به روش حضوری در بهبود دانش و  به­کارگیری علائم حیاتی توسط دانشجویان اتاق عمل و پرستاری موثرتر می­باشد و رضایتمندی بیشتری را از جانب دانشجویان به دنبال داشته است (40). نتایج پژوهش محمودی و همکاران نیز نشان داد که گروهی که با رویکرد آموزش ترکیبی آموزش دیده بودند نسبت به آموزش با رویکرد حضوری از عملکرد بهتری برخوردارند (41). آکوندیز و اکینگلو (Akgunduz & Aknoglu) نیز بیان کردند که یادگیری ترکیبی با ترکیب مؤثرانه روش­های ارائه محتوی آموزشی با الگوهای مختلف تدریس و سبک­های یادگیری یادگیرندگان، موجب افزایش عملکرد تحصیلی می­شود (42). در پژوهش کیم (Kim) نیز بیان شده است که پس از یادگیری ترکیبی نمره ارزش اخلاقی در دانشجویان پرستاری به­طور معنی­داری افزایش یافته است (43). بنابراین در راستای تاثیر آموزش به روش ترکیبی بر افزایش میزان یادگیری دانشجویان، نتایج مطالعات ذکر شده با نتایج پژوهش حاضر همخوانی دارد، شاید یکی از دلایل موثر بودن آموزش به­روش ترکیبی تاثیر این روش در افزایش انگیزش تحصیلی دانشجویان باشد. چنان­چه کاظمی و همکاران در مطالعه­ای بیان کردند که آموزش به­شیوه ترکیبی بر انگیزش تحصیلی دانشجویان تاثیر معنی­داری دارد (44). شاید بتوان از دلایل دیگر موثر بودن این شیوه آموزشی، بنابر اظهارنظر دانشجویان، به افزایش اشتیاق، انگیزه، رضایت و ارتباط بهتر استاد با دانشجو اشاره نمود (34). سیلان و کسیکی (Kesici &Ceylan) (45) کو (Kuo) و همکاران (46) نیز در مطالعات خود معتقدند که یادگیری ترکیبی، به خاطر عدم توجه و تلاش کمتر فراگیران (پسران) در این نوع  محیط­ها بر عملکرد تحصیلی تأثیرچندانی ندارد. که علت این تفاوت می­تواند تفاوت در جنسیت افراد باشد.
نتایج مطالعه جعفری نیز نشان داده است که بین نمرات پیش آزمون و پس آزمون در گروه تدریس ترکیبی نسبت به گروه حضوری اختلاف آماری معنی­داری وجود ندارد (34). جاگنون (Gagnon) نیز در پژوهش خود بیان داشت که روش آموزش ترکیبی تاثیر مستقیمی بر میزان کسب دانش، رضایت­مندی و یادگیری خودراهبر دانشجویان پرستاری نداشته است اگرچه انگیزه و روش تدریس بر جمع­آوری دانش توسط دانشجویان تاثیر متقابل داشته است. چنان­چه در گروه آموزش ترکیبی نسبت به روش آموزش حضوری دانشجویان کم انگیزه عملکرد بهتری داشته­اند (47). شاید دلیل این اختلاف نتایج، تفاوت در میزان انگیزه و سطح آمادگی یادگیری خودراهبر دانشجویان باشد.
از محدودیت­های این پژوهش می­توان به تعداد کم دانشجویان در یک ترم تحصیلی اشاره نمود، لذا محققین مجبور شدند که
پژوهش را بر روی دو گروه از دانشجویان ورودی­های متوالی انجام دهند، لذا کلاس­ها به­طور هم­زمان برگزار نگردید و از یک آزمون مشترک جهت ارزیابی پیشرفت تحصیلی استفاده گردید که ممکن است نتایج را تحت تاثیر قرار داده باشد.
با توجه به یافته­های حاصله، می­توان نتیجه گرفت که آموزش مبتنی­ بر سناریو به شیوه ترکیبی باعث افزایش میزان یادگیری دانشجویان اتاق عمل دانشگاه علوم پزشکی جهرم در درس آشنایی با تجهیزات اتاق عمل گردیده است و باتوجه به میزان دشواری یادگیری این درس برای دانشجویان در ترم­های پایین، لذا این شیوه آموزشی به­عنوان یک راهبرد کاربردی جهت غلبه بر چالش­های موجود در آموزش دانشجویان اتاق عمل پیشنهاد می ­گردد. زیرا استفاده از سناریوها در آموزش ترکیبی می­تواند فرایند یادگیری دانشجویان را به ­سمت تفکر انتقادی و یادگیری فعال سوق دهد. لذا توصیه می­گردد باتوجه به محدودیت فضای فیزیکی اتاق عمل­ها و تعداد زیاد دانشجویان و حساس­بودن برخی عمل­های جراحی از لحاظ بروز عفونت بعد از عمل، استفاده از این شیوه آموزشی جهت تدریس دروس کارآموزی نیز مورد پژوهش قرار گیرد.
قدردانی
مقاله حاضر حاصل طرح تحقیقاتی مصوب دانشگاه علوم پزشکی جهرم با کد 97/131 می‌باشد، پژوهشگران از معاونت محترم پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی جهرم به­دلیل حمایت مالی و اجرایی تقدیر نموده و سپاس خود را از همکاری کلیه دانشجویان کارشناسی اتاق عمل دانشگاه علوم پزشکی جهرم که در اجرای این طرح پژوهشگران را یاری نمودند، اعلام می­نمایند.

 
فهرست منابع
1. Khoobi M, Mohammadi N, Ahmadi Hedayat M, Ghiyasvandiyan S, Varaei S. [Comparison of the nursing students' learning in two teaching methods using CD and training through traditional method]. J Nurs Educ 2017;5(6):18-23. [Persian] [DOI:10.21859/jne-05063]
2. Safari M, Ghahari L. [Comparing the Effects of Lecture and Work in Small Groups on Learning of Head and Neck Osteology in Medical Students]. Iranian journal of medical education 2011;11(1):10-5. [Persian]
3. Abbas Zadeh A, Sabeghi H, Heydari A, Borhani F. [Assessment of the effect of continuing education program on nurse's knowledge, attitude and performance about documentation]. Evidence Based Care 2012;2(1):75-83. [Persian]
4. Amiri F, Pishgooie SAH, Aliyari S, Habibi H. [A Comparative Study on the Effect of Game and Speech Training on Nurses' Learning and Reminder of Emergency Trailer Drugs in Selected Military Hospitals]. Military Caring Sciences Journal 2019;6(1):9-15. [Persian] [DOI:10.29252/mcs.6.1.9]
5. Errington E. As close as it gets: Developing professional identity through the potential of scenario-based learning [Cited 2023 Nov 5]. Available from: https://researchonline.jcu.edu.au/15344/1/CHAPTER%2BC3.pdf
6. Ahmed HH. Adopting scenario based learning in critical care nursing education: students' achievement and feedback. Am J Nurs 2019;7(4):581-8. [DOI:10.12691/ajnr-7-4-20]
7. Bagheri M, Mohammadi Polarti A, Karimi S. [Investigating the effect of reflective learning based on clinical scenarios on the moral sensitivity of nursing students]. Journal of Education and Ethics in Nursing 2022;11 (1-2):39-46. [Persian]
8. Battista A. An activity theory perspective of how scenario-based simulations support learning: a descriptive analysis. Advances in Simulation 2017;2(1):1-14. [DOI:10.1186/s41077-017-0055-0]
9. Baek KH, Cho JH, Park J. Effects of developing scenario learning in a fundamental nursing course: a pilot study. BMC Medical Education 2022;22(1):402. [DOI:10.1186/s12909-022-03462-z]
10. Izadi F, Bijani M, Fereidouni Z, Karimi S, Tehranineshat B, Dehghan A. The effectiveness of teaching nursing ethics via scenarios and group discussion in nurses' adherence to ethical codes and patients' satisfaction with nurses' performance. The Scientific World Journal. 2020;2020:1-7. [DOI:10.1155/2020/5749687]
11. Du YL, Ma CH, Liao YF, Wang L, Zhang Y, Niu G. Is clinical scenario simulation teaching effective in cultivating the competency of nursing students to recognize and assess the risk of pressure ulcers? Risk Management and Healthcare Policy 2021;14:2887-96. [DOI:10.2147/RMHP.S315138]
12. Hsu LL, Huang YH, Hsieh SI. The effects of scenario-based communication training on nurses' communication competence and self-efficacy and myocardial infarction knowledge. Patient education and counseling 2014;95(3):356-64. [DOI:10.1016/j.pec.2014.03.010]
13. Mahran G, Mahgoub AA, Abass MS. The effect of scenario based teaching for critical care nurses and physicians on their knowledge of fluid creep. Journal of Nursing Education and Practice 2019;9(4):86-97. [DOI:10.5430/jnep.v9n4p86]
14. Schober P, Kistemaker KR, Sijani F, Schwarte LA, van Groeningen D, Krage R. Effects of post-scenario debriefing versus stop-and-go debriefing in medical simulation training on skill acquisition and learning experience: a randomized controlled trial. BMC medical education 2019;19(1):1-7. [DOI:10.1186/s12909-019-1772-y]
15. Parvaresh Masoud M, Farhadloo R, Vahedian M, Kashaninejad M, Hasanpoor L, S. M. [A comparison between the effects of scenario and lecture-based education methods on knowledge and attitude of emergency medical technicians towards patients with chest trauma]. Qom Univ Med Sci J 2016;10(5):47-54. [Persian]
16. Rahmani A, Mohammadi A, Moradi Y. Effectiveness of scenario-based education on the performance of the nurses in the critical cardiac care unit for patients with acute coronary syndrome. International Journal of Medical Research & Health Sciences 2016;5(8):218-24.
17. Sadeghi M, Nematollahi M, Farokhzadian J, Khoshnood Z, Eghbalian M. The effect of scenario-based training on the Core competencies of nursing students .Research Square 2023:1-18. [DOI:10.1186/s12912-023-01442-2]
18. Zanjani N, Mirmoghtadaie Z, Taherian M. Effect of E-Scenario-Based Flipped Classroom on Students' Satisfaction in Medical Education. Journal of Medical Education 2022;21(1): e119190. [DOI:10.5812/jme-119190]
19. Najafi H. [The relationship between the dimensions of blended learning and learning quality: A case of PNU]. Information and Communication Technology in Educational Sciences 2017;7 (28):59-80. [Persian]
20. Shorey S, Kowitlawakul Y, Devi MK, Chen H-C, Soong SKA, Ang E. Blended learning pedagogy designed for communication module among undergraduate nursing students: A quasi-experimental study. Nurse Education Today 2018;61(1):120-6. [DOI:10.1016/j.nedt.2017.11.011]
21. Swaminathan N, Ravichandran L, Ramachandran S, Milanese S. Blended learning and health professional education: Protocol for a mixed-method systematic review. Journal of education and health promotion 2020;9(46):489-19.
22. Han F, Ellis RA. Identifying consistent patterns of quality learning discussions in blended learning. The Internet and Higher Education 2019;40:12-19. [DOI:10.1016/j.iheduc.2018.09.002]
23. Li C, He J, Yuan C, Chen B, Sun Z. The effects of blended learning on knowledge, skills, and satisfaction in nursing students: A meta-analysis. Nurse Education Today 2019;82(1): 51-57. [DOI:10.1016/j.nedt.2019.08.004]
24. Chmiel AS, Shaha M, Schneider DK. Introduction of blended learning in a master program: Developing an integrative mixed method evaluation framework. Nurse education today 2017;48(1):172-9. [DOI:10.1016/j.nedt.2016.10.008]
25. Vanslambrouck S, Zhu C, Lombaerts K, Philipsen B, Tondeur J. Students' motivation and subjective task value of participating in online and blended learning environments. The Internet and Higher Education 2018;36(1):33-40. [DOI:10.1016/j.iheduc.2017.09.002]
26. Khalil MK, Abdel Meguid EM, Elkhider IA. Teaching of anatomical sciences: A blended learning approach. Clinical Anatomy 2018;31(3):323-9. [DOI:10.1002/ca.23052]
27. Abualadas HM, Xu L. Achievement of learning outcomes in non‐traditional (online) versus traditional (face‐to‐face) anatomy teaching in medical schools: A mixed method systematic review. Clinical Anatomy 2023;36(1):50-76. [DOI:10.1002/ca.23942]
28. Ali A, Khan RMI, Alouraini A. A Comparative Study on the Impact of Online and Blended Learning. SAGE Open 2023;13(1): 21582440231154417. [DOI:10.1177/21582440231154417]
29. Atwa H, Shehata MH, Al-Ansari A, Kumar A, Jaradat A, Ahmed J, et al. Online, Face-to-face, or blended learning? Faculty and medical students' perceptions during the COVID-19 pandemic: a mixed-method study. Frontiers in Medicine 2022; 9: 791352. [DOI:10.3389/fmed.2022.791352]
30. Berga KA, Vadnais E, Nelson J, Johnston S, Buro K, Hu R, et al. Blended learning versus face-to-face learning in an undergraduate nursing health assessment course: A quasi-experimental study. Nurse Education Today 2021;96:104622. [DOI:10.1016/j.nedt.2020.104622]
31. Chong KM, Yang H-W, He H-C, Lien W-C, Yang M-F, Chi C-Y, et al. The effectiveness of online-only blended cardiopulmonary resuscitation training: static-group comparison study. Journal of Medical Internet Research 2023; 25: e42325. [DOI:10.2196/42325]
32. Maloney S, Nicklen P, Rivers G, Foo J, Ooi YY, Reeves S, et al. A cost-effectiveness analysis of blended versus face-to-face delivery of evidence-based medicine to medical students. Journal of medical Internet research. 2015;17(7):e4346. [DOI:10.2196/jmir.4346]
33. Ziabari SMZ, Reihanian Z, Faghani M, Roodsari NN, Kheyrjouei A, Khomeiran RT, et al. Comparative study of virtual and traditional teaching methods on the theoretical course of ECG in medical students of emergency department. Journal of Current Oncology and Medical Sciences 2023;3(1):388-97.
34. Jafari M. [Comparison of lecture and blended teaching methods on learning and satisfaction of medical students in biochemistry course]. Iranian journal of medical education 2012;12(7):488-97. [Persian]
35. Khazaei Jalil S, Zarouj hosseini R, Abasi A.[ Qualification of Clinical Education of operation room in Bachelor degree from the perspective of students and educators in this field at the University of Medical Sciences in Semnan]. Journal of Education and Ethics in Nursing 2014;3(3):39-46. [Persian]
36. Abell CH, Garrett DM, Jones MS. The effects of an educational program on faculty stages of concern regarding the use of interactive video services (IVS) in undergraduate nursing education. Kentucky nurse 2010;58(2):7.
37. Babanazari Z, Mansouri P, Amini M, Zare N, Raiesi H. [Comparison of the effects of cardiopulmonary resuscitation training through modified team based learning and traditional method on knowledge and skills of nursing students in the College of Nursing and Midwifery, Shiraz, 2012]. Journal of Nursing Education 2017;6(3):8-16. [Persian] [DOI:10.21859/jne-06032]
38. Nouri Khaneghah Z, Sadadti L, Faryab Asl M, Karami S, Fatollahi S, Hajfiroozabadi M. [Effect of Blended Learning on Educational Outcome of Discontinuous Undergraduate Students of Operating Room]. Research in Medical Education 2022;14(1):24-31. [Persian] [DOI:10.52547/rme.14.1.24]
39. Roohi M, Jahanian I, Gholinia H, Abbaszadeh H. [A Comparison of Traditional Learning and Combined Traditional-ELearning (web-based) on Dentistry Students' Learning of Practical Oral Pathology Course]. Journal of Medical Education Development 2016;9(21):47-52. [Persian]
40. Nowroozi HM, Mohsenizadeh SM, JAFARI SH, Ebrahimzadeh S. [The Effect of Teaching Uning a Blend of Collaborative and Mastery of Learning Models, on Learning of Vital Signs: An Experiment onNursing and Operation Room Students of Mashhad University of Medical Sciences]. Iranian Journal of Medical Education 2011;11(5):544-53. [Persian]
41. Mahmoodi F, Habibi Ramiani E, Babazadeh R. [Effective Factors on The Acceptance of Mobile Learning Among Students of Tabriz University and Tabriz University of Medical Sciences]. Education Strategies in Medical Sciences 2017;10(6):438-46. [Persian]
42. Akgündüz D, Akınoğlu O. The Impact of Blended Learning and Social Media-Supported Learning on the Academic Success and Motivation of the Students in Science Education. Egitim ve Bilim 2017;42(191):69-90. [DOI:10.15390/EB.2017.6444]
43. Kim SD. Effects of a blended learning program on ethical values in undergraduate nursing students. Journal of Korean Academy of Nursing Administration 2014;20(5):567-75. [DOI:10.11111/jkana.2014.20.5.567]
44. Kazemi T, Zare Bidaki M, Gholami Manzari AM, Amirabadizadeh N, Mohammadi Y. [Comparison of the effectiveness of lecture and mixed training methods for the diagnosis and treatment of dyslipidemia topic on the academic motivation of medical clerks and interns]. J Med Edu Dev 2021;15(4):260-70.[Persian]
45. Ceylan VK, Kesici AE. Effect of blended learning to academic achievement. Journal of Human Sciences 2017;14(1):308-20. [DOI:10.14687/jhs.v14i1.4141]
46. Kuo YC, Belland BR, Schroder KE, Walker AE. K-12 teachers' perceptions of and their satisfaction with interaction type in blended learning environments. Distance Education. 2014;35(3): 360-381. [DOI:10.1080/01587919.2015.955265]
47. Gagnon MP, Gagnon J, Desmartis M, Njoya M. The Impact of Blended Teaching on Knowledge, Satisfaction, and Self‐Directed Learning in Nursing Undergraduates: A Randomized, Controlled Trial. Nursing education perspectives 2013;34(6):377-82. [DOI:10.5480/10-459]
ارسال پیام به نویسنده مسئول


XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Montaseri M, Badiyepeymaiejahromi Z, Shadfard Z, Pishgar Z, Taghizadeganzadeh M. Evaluating the Effectiveness of Scenario-Based Training through Face-To-Face and Blended Methods on learning of Operating Room Students. RME 2023; 15 (4) :32-41
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-1337-fa.html

منتصری محمد علی، بادیه پیمای جهرمی زهره، شادفرد زهرا، پیشگر زهرا، تقی زادگان زاده محبوبه. اثربخشی آموزش مبتنی بر سناریو به دو روش حضوری و ترکیبی بر یادگیری دانشجویان اتاق عمل. پژوهش در آموزش علوم پزشکی. 1402; 15 (4) :32-41

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-1337-fa.html



بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.
دوره 15، شماره 4 - ( 1402 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education