در عصر حاضر آموزش به ­عنوان حقوق اولیه انسان­ها  شناخته ­شده و باید به­ گونه­ای طراحی شود که هر فراگیر با استفاده از توانایی خود به یادگیری بپردازد. یکی از سطوح مهم آموزش عالی، آموزش نیروی مختصص حوزه سلامت است. تربیت هزاران نیروی متخصص، در سطوح مختلف در علوم پزشکی، نقشی اساسی را در کاهش مرگ و میر انسان­ها ایفاء می­نماید. در محیط آموزش پزشکی امروزی، معمولاً دانشجویان ملزم به ملاقات فیزیکی در کلاس درس یا بر بالین بیمار هستند (1،2). محیط و فضای حاکم بر یادگیری از  مهم­ترین عوامل تاثیر­گذار در آموزش است (1). در سال 1998 فدراسیون جهانی آموزش پزشکی بر نقش محیط یادگیری  به­­عنـوان یکـی از اهداف ارزیابی برنامه­های آموزش پزشکی تأکید کرد (2). توسعه آموزش و ایجاد تحول در آن نیازمند شناخت فرآیند آموزش، آگاهی از شیوه­های نوین اجرای آن و شاخص­های اثر­بخشی آن است (3).
در اواخر سال 2019، کرونا ویروس جدید (SARS-CoV-2) به یک بیماری همه­گیر در جهان تبدیل شد (4). تأثیر همه‌گیری به تعداد موارد، قابلیت انتقال و شدت علائم بالینی آن بستگی دارد (5). انتقال این بیماری از طریق هوا یا از طریق قطرات تنفسی صورت می‌گیرد، به­طوری که بیماران کووید-19می‌توانند بدون علامت یا دارای علائم بیماری خفیف تا شدید باشند که باعث ایجاد سندرم دیسترس تنفسی حاد می‌شود (6). تقریباً همه کشورها از جمله ایران با به­کارگیری راهکارهایی مانند استفاده از ماسک صورت، فاصله فیزیکی، اعمال محدودیت‌های ترافیکی و تعطیلی کلیه فعالیت‌های آموزشی سعی در پیشگیری از شیوع این بیماری مسری داشتند (7). برنامه‌های آموزش الکترونیکی سال‌هاست که وجود داشته‌اند، اما قبل از همه‌گیری COVID-19 در بسیاری از مؤسسات دانشگاهی به­صورت فراگیر اجرا نشده­ بودند. دانشگاه‌هایی که قبلاً برنامه‌های آموزش الکترونیکی نوآورانه را اجرا کرده، توانستند در این شرایط اضطراری از آن­ها استفاده کنند. بنابراین باتوجه به ماهیت فرآیند آموزشی که مستلزم تعامل حضوری است و عدم آمادگی مراکز آموزشی برای ارائه تمام دروس به­شکل مجازی بسته شدن موسسات آموزشی و دانشگاهی در همه­گیری COVID-19 منجر به تأثیر بی­ سابقه ­ای بر سیستم خدمات آموزشی شد. در ایران نیز مانند سایر کشورها، در ابتدا به­دلیل عدم وجود واکسن و درمان قطعی موسسات آموزشی و دانشگاه­ها توسط دولت در پی شیوع کووید-19 تعطیل شدند (8). برای جبران اختلال در روند آموزش، تصمیمات جدیدی لازم بود. در این راستا، فناوری‌های پیشرفته و سیستم آموزشی یادگیری (LMS) برای آموزش و ارزشیابی دانشجویان، رویکرد جایگزینی را برای استادان و سیاست‌گذاران به­منظور استفاده از فناوری اطلاعات برای ادامه فرآیند آموزش و در عین حال اعمال محدودیت‌های ناشی از همه‌گیری فراهم کرد (9). جهت متمرکزسازی و   نظم­ بخشیدن فعالیت­های آموزشی، کلیه دانشگاه­های  علوم پزشکی در سراسر ایران ملزم به استفاده از سامانه نوید گردیدند. در این سامانه قسمت­های متعددی جهت ارائه موارد آموزشی به دانشجویان وجود داشت. از جمله در قسمتی از این سامانه نیاز به فراهم نمودن محتوا به­­صورت ویدئو و اسلاید توسط آموزش­دهنده برای بارگذاری در آن می­باشد. روش­های یادگیری الکترونیکی می­تواند شامل فعالیت­های یادگیری آفلاین یا آنلاین باشد. مربیان، آموزش الکترونیکی را با انواع مختلفی از نرم­افزارهای آموزش الکترونیکی مانند Adobe Connect، Sky-Room و غیره انجام دادند تا بیشترین دسترسی را به محتوای آموزشی در شرایط همه­گیری فراهم کنند (10).
مطالعات متعددی اهمیت و اثربخشی سیستم آموزش الکترونیکی را نشان داده است (11). در مطالعه­ای در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان انعطاف­پذیری تحصیلی، آموزش رها از زمان و مکان و هزینه کم­تر آموزش به­عنوان مزایای آموزش مجازی عنوان شده است. علی­رغم مزایای یادگیری الکترونیکی، محدودیت­هایی مانند عدم تعامل و ارتباط چهره به چهره بین یادگیرنده و معلم (اساتید و دانشجویان) و ضعف آشنایی با نرم­افزارهای آموزش آنلاین وجود دارد (12). با توجه به رویکرد قدیمی تدریس حضوری در ایران، دانشجویان و اساتید در آموزش الکترونیکی با مشکل مواجه هستند. البته این مسئله تنها مختص به ایران نبوده و طی مطالعه­ی مروری که در کم­تر از یک­سال پس از شروع همه­گیری در سال 2020 با بررسی حدود 200 مقاله داخلی و خارجی در ارتباط با آموزش الکترونیک صورت پذیرفت، میزان رضایت فراگیران بالا نبوده و هم­چنان تمایل به ادامه آموزش حضوری داشتند. عدم زیرساخت­های کافی و نبود تعامل مستقیم مدرس و فراگیر از مهم­ترین چالش­های آموزش الکترونیک برشمرده شدند. هرچند به این نکته نیز اشاره شد که به­دلیل شیوع همه­گیری، آموزش مجازی توانست از عقب­ماندگی تحصیلی دانشجویان جلوگیری نماید (13). تجاربی در عرصه سنجش کیفیت آموزش پزشکی در کشور وجود دارد که طی آن­ها، دانشگاه­های علوم پزشکی، با استفاده از معیارهایی سنجش و با یکدیگر مقایسه شده­اند که حاصل آن­ها می­تواند در رفع نواقص مورد استفاده قرار گیرد (14). سلحشوری و همکاران در سال2022 یک مطالعه کیفی با هدف تبیین نقاط قوت و ضعف سیستم آموزش الکترونیکی در دانشگاه‌های علوم پزشکی ایران بر روی 122 دانشجو از 46 دانشگاه علوم پزشکی در شرایط همه‌گیری کووید-19 انجام دادند. داده­ها از طریق پرسشنامه الکترونیکی باز و بر­اساس راهنمای مصاحبه    جمع­آوری و با روش تحلیل محتوا مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. از مجموع نتایج مشخص شد که آموزش الکترونیکی از نظر مزایا و معایب دارای لایه­های آشکار و پنهان است. سیستم آموزش الکترونیکی ابزاری ضروری برای ادامه آموزش در طول همه­ گیری کووید-19 بود. اکثر دانشجویان بر این باور بودند که آموزش الکترونیکی مکمل خوبی برای جلوگیری از شکست تحصیلی است، اما نمی­تواند همان کارایی آموزش حضوری را تکرار کند (15).
با توجه پاندمی اخیر که منجر به تغییر روش­ها و الگوهای آموزشی در سطح دانشگاه­ ها شده است، ضرورت اطلاع از درک دانشجویان به محیط یادگیری و آموزش­ های الکترونیکی جهت برنامه­ ریزی­ های آینده بر کسی پوشیده نیست. بر­اساس جستجوی محققین تاکنون این مساله به تفکیک حیطه­های مختلف تاثیر­گذار بر آموزش در سطح دانشگاه علوم پزشکی مشهد کم­تر مورد توجه قرار گرفته است. در صورت آگاهی از نگرش دانشجویان نسبت به حیطه­های مختلف آموزش از راه دور می­توان جهت جبران کاستی­ها و تثبیت نقاط قوت آن تلاش نمود. همچنین باتوجه به تفاوت ماهیت آموزش مقاطع آموزش پزشکی عمومی که در دوره علوم پایه و فیزیوپاتولوژی بیشتر از نوع نظری و در دوره کارآموزی و کارورزی از نوع بالینی است، مقایسه نگرش و سطح رضایت این دانشجویان به تفکیک حیطه­های تاثیر­گذار بر آموزش مجازی می ­تواند جهت بهبود وضعیت آموزش کمک­ کننده باشد. لذا این مطالعه با هدف تعیین وضعیت محیط یادگیری الکترونیکی دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد در دوران پاندمی کووید 19 انجام شد.
روش ­ها
این مطالعه تحلیلی- مقطعی بر روی 202 نفر از دانشجویان مقاطع مختلف دکترای عمومی پزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد در سال تحصیلی 1400-1401 انجام پذیرفت.  نمونه­ گیری به روش چند­مرحله­ای، ابتدا به­صورت طبقه­ای از دانشجویان مقاطع تحصیلی مختلف پزشکی عمومی (علوم­ پایه، فیزیوپاتولوژی، کارآموزی و کارورزی) به­روش در دسترس صورت گرفت. معیار ورود، دانشجویان در حال تحصیل ترم دوم به بعد در زمان اجرای طرح در دانشکده پزشکی که در طول ترم به شکل مجازی آموزش دیده­اند و معیارهای خروج شامل دانشجویان مهمان و انتقالی بود. ابزار مورد استفاده پرسشنامه DELES (Distance Education Learning Environment Survey ) ارزیابی محیط یادگیری از راه دور است. این پرسشنامه را اسکات والکر (Scott Walker)  و همکارانش در سال 2005 طی پژوهشی بـا عنوان بررسی محیط یادگیری آموزش مجازی در آموزش عالی طراحی نموده که هفت حیطه تاثیرگذار بر آموزش را بررسی می­کند و در کشور­هایی چون ترکیه و اسپانیا به زبان­های دیگر ترجمه و روایی و پایایی آن به اثبات رسیده است (16،17). نسخه فارسی 30 سوالی این پرسشنامه نیز توسط کوهپایه ­زاده و همکاران ترجمه شده و روایی و پایایی آن در مقالات داخل کشور اثبات شده ­است. ضریب آلفای کرونباخ برای کل ابزار در این مطالعه ۹۳۷/۰ به دست آمد (16). بخش اول پرسشنامه، شامل اطلاعات دموگرافیک هم­چون دوره آموزش، مقطع تحصیلی، سن، جنس و وضعیت تأهل، بومی یا غیربومی بودن و درصد مطالعه دروس در طول دوره مجازی و نه صرفاً شب امتحان بود. بخش دوم پرسشنامه دارای 30 سوال در 7 زیرمجموعه اصلی است. حیطه اول: حمایت اساتید-Instructor Support (سؤال 1 تا 7)، حیطه دوم: تعاملات دانشجو و همکاران- Student Interaction & Collaboration (سؤال 8 تا 11)، حیطه سوم: ارتباطات شخصی -Personal Relevance (سؤال 12 تا 14)، حیطه چهارم: آموزش معتبر Authentic Learning (سؤال 15 تا 17)، حیطه پنجم: یادگیری فعال - Active Learning (سؤال 18 تا 21)، حیطه ششم: استقلال دانشجو Student Autonomy (سؤال 22 تا 24)، حیطه هفتم: درک دانشجو از آموزش از راه دور-  Enjoyment(سوال25 تا 30). حداکثر امتیاز پرسشنامه براساس 5 گزینه فهرست درجه­بندی شده برای مجموع سوالات عدد 120 و گزینه فهرست درجه­بندی­شده براساس مقیاس لیکرت (همیشه 4 امتیاز، اغلب 3 امتیاز، گاهی اوقات 2 امتیاز، بندرت 1 امتیاز و هرگز صفر امتیاز) تعیین شده است. حداکثر امتیاز پرسشنامه براساس مقیاس لیکرت برای مجموع سوالات عدد 120 بود. بر این اساس کسب نمره صفر تا 30 (25- صفر درصد) به مفهوم وضعیت خیلی­ضعیف یا نامطلوب، نمره 30 تا 60 (50-25 درصد) به مفهوم ضعیف یعنی نکات منفی آموزش از نکات مثبت آن بیش­تر بوده، نمره 60 تا 90 (75-50 درصد) نسبتاً مطلوب یعنی نکات مثبت از نکات منفی بیشتر بوده و نمره 90 تا 120 (100-75 درصد) به مفهوم وضعیت عالی یا کاملاً مطلوب گزارش می­ شود.
برای حجم نمونه باتوجه به مطالعه­ی کوهپایه­زاده و همکاران (16) و استفاده از فرمول برآورد یک صفت کمی در جامعه و با در نظر گرفتن خطای آلفا معادل 5 درصد و 34/5d=، حجم نمونه معادل 43 نفر از هر مقطع محاسبه شد. برای امکان مقایسه نتایج بین مقاطع مختلف چهارگانه (علوم­پایه، فیزیوپاتولوژی، کارآموزی، کارورزی) با پیش­فرض این­که سهم طبقات مساوی بود، این حجم نمونه از هرکدام از گروه­های مذکور جمع­آوری شد. لذا در نهایت با احتساب 10 درصد ریزش در مجموع حداقل 190 نفر مورد ارزیابی قرار گرفتند. نمونه­گیری به روش چند ­مرحله­ای، ابتدا به­صورت طبقه­ای و سپس در دسترس بود.  بدین­صورت­که ابتدا دانشجویان در مقاطع تحصیلی مختلف به­­عنوان طبقات در نظر گرفته شده و از هر طبقه به نسبت سهم آن مقطع از کل دانشجویان،   نمونه­گیری به روش در دسترس انجام شد. لینک ابزار مورد استفاده در سامانه­های مجازی داخلی تولید شده و در گروه­های مجازی دانشجویان پزشکی به اشتراک گذاشته شد. بعد از گذشت یک­ هفته با نمایندگان تماس گرفته شد تا در گروه­ها یادآوری جهت تکمیل پرسشنامه صورت گیرد. علاوه­بر این، بعد از گذشت یک ­ماه مجدداً پرسشنامه در گروه­ها بارگذاری شد. همچنین از روش حضوری و تکمیل پرسشنامه کاغذی نیز برای لکه­گیری جمعیت هدف استفاده شد. جمعیت هدف دانشجویان پزشکی در حال تحصیل در دانشگاه       علوم­پزشکی مشهد (حدود 1500 نفر) بودند.
مواردی از پرسشنامه آنلاین که با IP مشترک بوده حذف گردید و پرسشنامه کاغذی در اختیار افرادی قرار گرفت که پرسشنامه آنلاین را تکمیل نکرده بودند. در ابتدای پرسشنامه آنلاین و کاغذی عنوان شد که در صورت رضایت آگاهانه به شرکت در مطالعه، به پرکردن آن اقدام نمایند. اطلاعات شرکت­کنندگان به­­صورت محرمانه حفظ شد و هیچ­یک از مشخصات فردی آنان از جمله نام و نام خانوادگی آن­ها وارد نرم­افزار نگردید و به کلیه افراد کد مخصوص پروژه اختصاص و آنالیز براساس آن انجام گرفت. تحلیل داده­ها با استفاده از  نرم­افزارآماری SPSS.Ver.26 انجام شد. برای توصیف متغیرهای کمی از میانگین، انحراف معیار و برای متغیر­های کیفی از فراوانی و درصد فراوانی استفاده شد. به منظور مقایسه متغیر­های کمی در دو گروه (مثلاً جنسیت) از آزمون­ های t-student و در سه یا بیشتر گروه (مثلاً مقطع تحصیلی) ANOVA و با توجه به نرمال بودن داده­ها، از ضریب همبستگی پیرسون برای ارتباط بین متغیرها استفاده شد. درکلیه آزمون­ها سطح معنی­داری کم­تر یا مساوی از 05/0 در نظر گرفته شد. این پژوهش با کد اخلاقIR.MUMS.MEDICAL.REC.1400.437 به تصویب رسید.
یافته­ ها
در مجموع 202 نفر از دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد در مطالعه شرکت کردند. از این تعداد 103 نفر (51 درصد) مرد و 99 نفر (49 درصد) زن بودند. علاوه­بر این، از نظر تأهل، 173 نفر (6/85 درصد) مجرد و از نظر وضعیت استان محل زندگی و دانشگاه، 103 نفر (51 درصد) غیربومی و 99 نفر (49 درصد) بومی بودند. همچنین از نظر مقطع تحصیلی بیشترین شرکت­کننده مربوط به مقطع کارورزی با 60 نفر (7/29 درصد) و پس از آن، به ­ترتیب کارآموزی 51 نفر (2/25 درصد)، فیزیوپاتولوژی 49 نفر (3/24درصد) و علوم­پایه 42 نفر (8/20 درصد) بود. از نظر سن، کم­ترین سن در بین شرکت ­کنندگان 19 سال و بیش­ترین 33 سال با میانگین سنی 48/2±88/22سال بود. میانگین پاسخ شرکت­کنندگان در خصوص مطالعه دروس در طول ترم در محیط مجازی  76/27±78/49  بوده است. جدول شماره یک نشان­دهنده میانگین نمرات هر حیطه و نمره کل پرسشنامه است. درصد نمره کسب­شده به تفکیک هر حیطه نیز عنوان شده است.



نتایج آزمون t-student نشان داد که نمرات به تفکیک جنسیت و وضعیت تأهل اختلاف معنی­داری در هیچ­کدام از حیطه­ها با یکدیگر وجود ندارد. در حالی­که بر­اساس محل سکونت در حیطه تعاملات دانشجو و همکاران بین افراد بومی و غیربومی اختلاف معنی­داری مشاهده شد )03/0 (P <، به ­نحوی که دانشجویان غیربومی رضایت کم­تری نسبت به دانشجویان بومی در این حیطه داشتند.
در جدول شماره دو با استفاده از آزمون One-Way ANOVA هر حیطه با مقاطع مختلف تحصیلی مقایسه شد. در بررسی حیطه ­های مختلف براساس مقاطع تحصیلی، نتایج نشان داد که در دو حیطه حمایت اساتید و یادگیری فعال، اختلاف معنی­داری در گروه­های تحصیلی وجود دارد (به ­ترتیب  001/0 < P، 861/7F= و 01/0 <  P979/3F=). این درحالی است که در دیگر حیطه­ها اختلاف معنی­ داری مشاهده نشد (جدول 3). همچنین نتایج استفاده از آزمون Post Hoc Tests در بررسی مقاطع تحصیلی با یکدیگر مشخص نمود که نمره به ­­دست آمده در حیطه حمایت اساتید مقطع تحصیلی علوم­ پایه نسبت به مقاطع تحصیلی کارآموزی و کارورزی افزایش معنی­داری داشته است (001/0 P<). علاوه ­بر این، در بررسی حیطه یادگیری فعال نتایج حاکی از آن بود که مقطع تحصیلی علوم­ پایه نسبت به مقاطع تحصیلی کارآموزی افزایش معنی­داری دارد (01/0 < P).

بررسی همبستگی سن و میزان درصد مطالعه دروس در طول ترم با حیطه­ های پرسشنامه نشان داد که بین میزان مطالعه دروس در طول ترم با حیطه­ های ارتباطات شخصی و یادگیری فعال ارتباط معنی­ داری وجود دارد (به­ترتیب 024/0P= و 05/0P=). همچنین نتایج حاکی از آن بود که بین میزان سن شرکت­ کنندگان با حیطه حمایت اساتید ارتباط معنی­داری وجود دارد (001/0 < P)، بدین­صورت که دانشجویان با سن بیشتر با نمره کم­تری به سوالات این حیطه پاسخ داده­اند. البته توجه به این نکته ضروری است که ضریب همبستگی بدست آمده 256/0- بود که در بسیاری از مطالعات میزان ارتباط کم­تر از 3/0 چه مثبت و چه منفی، ضعیف ارزیابی می­شود (جدول 3).

بحث و نتیجه‌گیری
در این مطالعه نگرش کلی دانشجویان به وضعیت آموزش الکترونیک در دوران همه­گیری نسبتاً مطلوب بود به نحوی که نکات مثبت بیشتر از نکات منفی بود. با بررسی حیطه­های مختلف بر آموزش می ­توان نتیجه گرفت که رضایت دانشجویان از حمایت اساتید کم­تر می­ باشد که این مسئله در دانشجویان مقاطع بالینی و با سن بالاتر بیش­تر است. به­طور عادی، اساتید برای آشنا شدن با این روش مجازی تدریس نیاز به چندین سمینار آموزشی و ساعت­ های زیادی تمرین خودآموز دارند. هم­سو با نتایج مطالعه حاضر در حیطه حمایت اساتید در مطالعه عبادی و همکاران کمبود آگاهی و آمادگی لازم برای آموزش مجازی و همچنین فرصت کم جهت آماده­شدن در این زمینه با توجه به شیوع سریع کووید 19 از مهم­ترین دلایل مقاومت در برابر این سبک آموزش برشمرده شد (17). فقدان تعامل چهره به چهره انسانی در آموزش از راه دور ممکن است منجر به تأثیر منفی بر تعامل استاد و دانشجو شود چرا که عاملی کلیدی برای اجرای حمایت استاد است (18).
در مطالعه رامبد و همکاران ناکافی بودن زیرساخت­های آموزش مجازی و مدیریت ضعیف منابع و امکانات به­ویژه در ابتدای همه­گیری دانشگاه را با چالش روبرو کرد (19). از طرفی غفوری­فرد پاندمی کووید 19 را فرصتی برای شکوفایی آموزش مجازی پزشکی در کشور عنوان کرد (20). دانشجویان در مطالعه Toubas و همکاران بسیاری از موانع مشابه را گزارش کرده بودند و همه این عوامل به­­طور قابل­توجهی با کیفیت پایین آموزش از راه دور مرتبط بودند. نگرش منفی دانشجویان نسبت به آموزش از راه دور مانند خسته­کننده بودن، اتلاف وقت، سختی زمان و تعامل بدتر با مربیان و همکاران به­طور قابل توجهی اثرات منفی بر وضعیت آموزش از راه دور گذاشت (21). در این مطالعه بر خلاف مطالعه حاضر تنها دانشجویان پزشکی بررسی نشده و از آن­جایی که دانشجویان پزشکی در مقاطع بالینی دارای سن بیشتر و نیاز به حمایت مناسب­تری هستند، می­تواند توجیه­کننده نتایج درباره حیطه حمایت اساتید و رابطه آن با سن شرکت­ کنندگان باشد. علاوه ­بر این، سن بالاتر و مقطع تحصیلی بالاتر با نمره کسب شده از پرسشنامه ارتباط منفی داشت. این نشان می­دهد که دانشجویانی که تجربه بیشتری در تحصیلات دانشـگاهی و رشتـه تحصیلی خود دارند، بیش­تر تحت تأثیر ادغام آموزش از راه دور در همه­ گیری قرار گرفتند.
در دوره اولیه آموزش از راه دور، دانشجویان و اساتید به­دلیل ناآشنا بودن مقاومت و نگرش منفی زیادی نسبت به آموزش از راه دور نشان دادند.در مطالعه دپیکا (Deepica) مغایر با نتیجه اصلی مطالعه حاضر عنوان شد از آن­جایی که همه‌گیری  کووید-19 باعث تغییر ناگهانی از آموزش حضوری به آموزش از راه دور شد و چندین مطالعه نشان دادند که سطح رضایت‌بخش پایینی از آموزش از راه دور وجود دارد، باید استراتژی‌های بیشتری برای تبدیل­شدن آن به یک رسانه مؤثر برای آموزش اجرا شود (22). مطالعه ژاله­جو در دانشگاه علوم پزشکی البرز وضعیت یادگیری الکترونیکی از لحاظ چهار حیطه مورد بررسی (معرفی درس، محتوای آموزشی، تعامل، سنجش و ارزشیابی) از دیدگاه دانشجویان، در حد نسبتاً مطلوب برآورد شده است که هم­سو با نتایج مطالعه حاضر است (23).
عامل انسانی یک مؤلفه اساسی در هر محیط آموزش مجازی است و تعامل بین شرکت­ کنندگان در این نوع آموزش دور برای توسعه یک آموزش مجازی با عملکرد بالا حائز اهمیت است (24). در نتیجه، هم اضطراب اجتماعی و هم ارتباط کم با همکاران به دلیل محدودیت‌های همه‌گیری می‌تواند تعامل بین دانشجویان را در طول آموزش از راه دور کاهش دهد و در نتیجه کیفیت یادگیری مجازی را پایین‌تر می‌آورد. با این حال، کلاس مجازی می­تواند یادگیری تجربی و مشارکتی را تشویق کند (25).
نتایج مطالعه حاضر در حیطه تعاملات دانشجو و همکاران نشان­دهنده تعاملات زیاد و مطلوب با همکلاسیان می­باشد. در مطالعه­ی  Brownو همکاران با هدف بررسی تفاوت‌های بین دانشجویان داخلی و بین‌المللی در ادراکات و تجربیات آن­ها از یادگیری آنلاین در طول همه‌گیری C‏OVID-19  با استفاده از ابزار DELES تفاوت آماری معنی‌داری بین نمرات دانشجویان داخلی و بین‌المللی در حیطه ­های استقلال دانشجویی، ارتباط شخصی و تعامل دانشجویی وجود داشت (26). در مطالعه حاضر هم­سو با نتایج این مطالعه در این سه حیطه دانشجویان بومی نمرات بالاتری را کسب کردند به­طوری که در حیطه تعاملات دانشجو و همکاران افزایش معنی­داری در افراد بومی نسبت به افراد غیربومی مشاهده شد. نمره پایین­تر کسب شده در دانشجویان غیربومی می­تواند حاصل تعطیل شدن خوابگاه ­های دانشجویی و در این نتیجه کم­تر شدن تعاملات این گروه از دانشجویان با یکدیگر باشد. (26).
نتایج مطالعه حاضر نشان داد که یادگیری فعال در این نوع آموزش افزایش یافته است. هم­چنین مقطع تحصیلی علوم­پایه نسبت به مقاطع تحصیلی کارآموزی افزایش معناداری داشته است و در بررسی ارتباط متغیر میزان مطالعه دروس در طول ترم با حیطه یادگیری فعال، ارتباط مثبت معناداری مشاهده شد. مطالعات نشان داده است که تمایل به یادگیری از راه دور با عوامل متعددی مانند سال تحصیل مرتبط بود، زیرا دانشجویان در سال­های اول تحصیل تمایل بیش­تری نسبت به همتایان خود به یادگیری از راه دور نشان دادند (27). آموزش سنتی کلاسی از رویکردهای رفتارگرا و شناخت­گرایانه استفاده می­کند، جایی که مربی تمایل به کنترل یادگیری دارد. با  این­حال، یک کلاس درس یادگیری مجازی خود را به رویکردی انسان گرایانه­تر می­رساند، جایی که دانشجویان   می­توانند کنترل یادگیری خود را در دست بگیرند. علاوه­بر این، کلاس مجازی می تواند یادگیری تجربی و مشارکتی را تشویق کند. درنتیجه، مربیان باید قادر به تسهیل یادگیری و فرآیندهای گروهی به جای آموزش به فراگیران یا انتقال اطلاعات باشند (28). نتایج حیطه استقلال دانشجو در مطالعه ما حاکی از آن است که در آموزش مجازی استقلال دانشجو به میزان قابل توجهی مطلوب می­باشد. برای دانشجویان، آموزش مجازی به­ طور گسترده­ای به دلیل انعطاف پذیری، مقرون به صرفه بودن و دسترسی راحت مورد استقبال قرار می­گیرد. هم­سو با این نتایج در مطالعه یوسفیان رضایت روحی و روانی بیش­تر، آموزش رها از مکان و زمان و دغدغه مالی کم­تر به ­عنوان فرصت­های آموزش مجازی حاصل شد. آموزش مجازی نباید جایگزین آموزش حضوری شود بلکه با استفاده بهینه از آن می­توان جهت کاهش هزینه­ها، بهبود سلامت روان و بهبود کیفیت یادگیری قدم برداشت و از طرف دیگر تاب­آوری نظام آموزشی کشور را در مواجهه با بحران­های آتی ارتقا بخشید (29). در واقع می­توان از نتایج مطالعات مختلف چنین برداشت کرد که آموزش مجازی با این­که در ابتدا نیازمند هزینه جهت فراهم نمودن زیرساخت ­های لازم است اما در ادامه می­تواند باعث صرف­جویی در زمان و هزینه شود و دانشجو می‌تواند از یک برنامه انعطاف‌پذیرتر که  به­ راحتی متناسب با زمان و مکان در دسترس آن­ها است، لذت ببرد (30).
از محدودیت ­های مهم مطالعه امکان تأثیر متغیرهای مخدوش کننده پنهان مانند شرایط روحی فرد از جمله احتمال وجود افسردگی است که در این مطالعه مورد توجه قرار نگرفته است. علاوه بر این استنباط های مطالعه حاضر براساس مشاهدات مقطعی و نه داده­ های طولی بوده است؛ بنابراین باید این نتایج با احتیاط تفسیر شود. همچنین اگرچه پرسشنامه استاندارد DELES برای ارزیابی مورد تأیید قرار گرفته است اما گزارشات دانشجویان نیز مستعد سوگیری­هایی می­باشد. اگرچه عدم مقایسه با دیگر رشته های دانشگاه علوم پزشکی از کاستی های این مطالعه است اما این مطالعه می تواند جهت مقایسه وضعیت آموزش بین مقاطع مختلف پزشکی عمومی استفاده شود. با توجه به این که دانشگاه علوم پزشکی مشهد از دانشگاه های سطح یک و بزرگ ایران است نتایج آن میتواند کمک کننده و جهت انجام مطالعات دیگر قابل استفاده باشد.
در مجموع، این مطالعه نشان داد که نگرش دانشجویان به وضعیت آموزش از راه دور بعد از گذشت یک سال و نیم از شروع همه­گیری در حد نسبتا مطلوب بود و دانشجویان هم علاقه نسبت به ادامه این نوع آموزش داشتند. لذا اجرای   روش ­هایی جهت افزایش حمایت اساتید از دانشجویان و بهبود ارتباط آن­ها با دانشجویان در محیط آموزش مجازی توصیه می­شود تا وضعیت آموزش از راه دور بهبود یابد.
قدردانی
این مطالعه با حمایت مالی معاونت پژوهشی دانشگاه   علوم پزشکی مشهد براساس طرح پژوهشی شماره 4000360 انجام شده است. بدین­وسیله نویسندگان کمال تشکر را از معاونت پژوهشی دانشگاه و کلیه دانشجویان شرکت­ کننده در این پژوهش دارند.