[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
بخش‌های اصلی
صفحه اصلی::
اطلاعات نشریه::
آرشیو مجله و مقالات::
برای نویسندگان::
برای داوران::
ثبت نام و اشتراک::
تماس با ما::
تسهیلات پایگاه::
بایگانی مقالات زیر چاپ::
::
جستجو در پایگاه

جستجوی پیشرفته
..
دریافت اطلاعات پایگاه
نشانی پست الکترونیک خود را برای دریافت اطلاعات و اخبار پایگاه، در کادر زیر وارد کنید.
..
ثبت شده در

AWT IMAGE

AWT IMAGE

..
سامانه جامع رسانه های کشور

..
:: دوره 15، شماره 4 - ( 1402 ) ::
جلد 15 شماره 4 صفحات 12-1 برگشت به فهرست نسخه ها
تبیین نقش اساتید علوم پزشکی در محیط‌های یادگیری الکترونیکی: تحلیل محتوای کیفی
غلامرضا عبداله زاده استخری* ، کامران محمدخانی ، پریوش جعفری ، نادرقلی قورچیان
دانشجوی دکتری مدیریت آموزش عالی، دانشکده مدیریت و اقتصاد، واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران ، gr_estakhry@yahoo.com
واژه‌های کلیدی: اساتید، محیط یادگیری الکترونیکی، دانشجویان پزشکی، آموزش عالی، مطالعه کیفی
متن کامل [PDF 619 kb]   (152 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (229 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: تکنولوژی آموزشی، یادگیری الکترونیکی،آموزش مجازی
متن کامل:   (99 مشاهده)
مقدمه
محیط‌های یادگیری مجازی، سیستم‌های نرم‌افزاری مبتنی­بر وب هستند که فراگیران را قادر می‌سازند تا با اساتید و همکلاسی‌های خود تعامل داشته باشند، بدون محدودیت زمانی و مکانی به منابع یادگیری دسترسی داشته باشند و از فناوری‌های ارتباطات و اطلاعات پیشرفته استفاده کنند (2, 1)، بسترهای آموزش الکترونیکی اکنون به­طور فزاینده­ای توسط دانشکده­های پزشکی در سراسر جهان مورد استفاده قرار می­گیرند و شامل آموزش­های تطبیقی، کلیپ­های سمعی و بصری و مدل­های مجازی هستند، ازجمله مزیت­های این رسانه­های آموزشی توانایی به­روزرسانی مطالب برای اطمینان از تحویل آخرین محتوای مبتنی­بر شواهد به دانشجویان و تقویت یادگیری خودراهبر است (3)، اگرچه ابزارهای زیادی در ارائه آموزش الکترونیکی استفاده می­شود، رایج­ترین رویکرد، استفاده از مجموعه هماهنگ از ابزارها و خدمات است که معمولاً سیستم مدیریت یادگیری الکترونیکی (Learning Management System (LMS) و یا سیستم مدیریت دوره (Course Management System (CMS) و یا محیط یادگیری مجازی (Virtual Learning Environment (VLE) نامیده می­شود، بیشتر این محیط­ها با استفاده از مرورگرهای وب استاندارد به­صورت آنلاین قابل دسترسی هستند اکثر آن­ها قابلیت­های متفاوتی را برای هر دوره یا ماژول ارائه داده و از اساتید و دانشجویان می­خواهند که برای دسترسی به آن ماژول ثبت نام نموده و نقش‌های متفاوتی (مانند استاد و یا دانشجو)، به شرکت‌کنندگان با ابزارها، محتوا و خدمات متفاوتی مطابق با نقش‌هایشان ارائه می‌شود، دسترسی این سیستم­ها براساس معیارهای مختلفی مانند تاریخ و زمان، عضویت در گروه، نقش، تکمیل وظایف، امتیازات برای کارها و غیره کنترل می­شود (4)، این بسترها به دانشجویان فرصت می­دهد تا با انعطاف‌پذیری در محتوا و سرعت، کنترل بیشتری بر یادگیری خود داشته باشند. اساتید در بسترهای آموزش مجازی شایستگی‌های دانشجویان را به‌طور عینی از طریق ارزیابی‌های برخط ارزیابی نموده و با ارائه بازخوردهای انفرادی به هر دانشجو منجربه توسعه فردی وی می­شوند (3)، در طراحی هر محیط یادگیری الکترونیکی توجه به­ویژگی­های یادگیرنده، نقش استاد، رویکرد برنامه درسی، فرایند یاددهی- یادگیری، انتخاب محتوا و رسانه­های آموزشی، امکانات و فیزیک محیط یادگیری و ارزشیابی باید مورد توجه طراحان قرارگیرد (5)، اما در این بین نقش استاد، و ارائه نقش­های جدید آموزشی برای وی، حمایت عاطفی و انگیزشی از اساتید برای کنار آمدن با مهارت­های تدریس در محیط مجازی و توسعه حرفه­ای آن­ها مورد تاکید قرار دارد تا همگام با پیشرفت فناوری، مهارت­های اساتید در به­کارگیری فناوری در تدریس، افزایش یابد (6). اساتید ارائه­کننده آموزش الکترونیکی برخط، جهت حفظ نقش رهبری آموزشی در این محیط یادگیری، باید با روی باز و صادقانه با دانشجویان ارتباط برقرار کنند، به تعهدهای خود در طول دوره آموزشی باید پایبند بوده، برای جلسات برخط گفتار مناسبی داشته باشند، اهل تعامل و در دسترس بوده و به سوالات دانشجو در طول برگزاری کلاس پاسخ دهند، احساس هویت، تعلق و اجتماع برای دانشجو و همچنین اعضای گروه دانشجویان فراهم نمایند (7). نتایج مطالعات انجام شده در این زمینه نشان می­دهد حضور استاد در بستر مجازی هرچند ازطریق دوربین، ارتباط فردی دانشجو با وی را بیشترتسهیل نموده، منجربه ایجاد انگیزه، تمرکز و موفقیت یادگیری دانشجویان می­شود، همچنین درتشخیص اولویت­ها و محتواهای مناسب به دانشجویان کمک نموده و سهم عمده­ای در ترغیب دانشجویان به گوش دادن فعال و مشارکت در فعالیت­های یادگیری طی دوره آموزش مجازی دارد (8،9)، اساتید متخصص در دوره­های آموزشی برخط فقط ارائه­دهنده محتواهای آموزشی و اطلاعات نیستند، بلکه آن­ها به مهارت­های ارتباطات برخط، اعتدال در ارتباطات و تسهیل­گیری در فرآیند آموزش نیاز دارند، نتایج بعضی مطالعات بر نقش مهم اساتید متخصص در آموزش مجازی پزشکی که از دانش به روز در زمینه تخصصی خود برخوردارند، در جبران عقب ماندگی­های دانشجویان به­دلیل عدم حضور در کلاس­ها و کلینیک­های حضوری حکایت دارد (10). مروری برمطالعات انجام شده در این زمینه نشان می ­دهد که یکی از نقش­های اساتید پزشکی در بستر آموزش مجازی مدیریت محتواهای ارائه شده در این بسترها می­باشد، تجربه دانشجویان عربستان از گذار سریع آموزش سنتی به آموزش مجازی در پاندمی کوید نشان داد که یکی از    چالش­های مواجهه شده دانشجویان برنامه­ریزی حجم زیادی از سخنرانی­ها توسط استاد در یک روز و عدم فرصت کافی برای مطالعه آن­ها توسط دانشجویان بود، همچنین دانشجویان در درک محتواهای ارائه شده در محیط یادگیری مجازی دچار چالش شده بودند، به ­خصوص اساتیدی که از تصاویر x-ray در اسلایدهای سخنرانی برخط استفاده می­کردند، درحالی­که در سایر محتواهای آموزشی ارائه شده طی دوره که از    سخنرانی­های ضبط شده با صدای استاد استفاده شده بود منجر به پیشرفت تحصیلی دانشجویان گردیده بود (11)، از عوامل دیگر تاثیرگذار بر نقش استاد در بستر آموزش مجازی دانشجویان پزشکی توانمندی استاد در حیطه بالینی و تسلط وی بر مهارت­های بالینی است، ازجمله چالش­های مطرح شده توسط دانشجویان در این زمینه، کمبود تجربه بالینی و مهارت­های معاینه فیزیکی اساتید بود (12)  لزوم توجه به توانمندسازی استاد (13)، فقدان مهارت­های فناوری اطلاعات (14) نیز در بعضی مطالعات دیده می­شود.
دانشجویان قرن بیست و یک در حوزه آموزش پزشکی تمایل دارند که نه تنها آموزش سنتی داشته باشند بلکه به­منظور انعطاف­پذیری در مکان­های استفاده از محتوای آموزشی و پویایی آن از تکنولوژی­های نو نیز در این حوزه بهره گیرند (15). در کشور ایران به­دنبال همه­گیری کووید تجربه به­ کارگیری آموزش مجازی حاکی از رخداد چالش­های مختلف نظیر آشفتگی در سازماندهی، نبود زیرساخت­های مناسب و  دغدغه­های فنی و ناهماهنگی مدیریتی بود (16،17).
بیش از 3101 مطالعه انجام شده در این زمینه نشان می­دهد که محدودیت­های زمانی استاد، فقدان استراتژی­های سازمانی حمایت­کننده دانشجو و نگرش­های منفی صاحبان فرآیند از موانع توسعه آموزش مجازی درآموزش علوم پزشکی می­باشد (18). همچنین عواملی نظیر منابع مالی ناکافی، عدم آشنایی با یادگیری الکترونیکی، موانع ذاتی مانند عدم اعتقاد موسسات به نقش مکمل آموزش الکترونیکی، عوامل زیرساختی، نگرش اعضای هیئت علمی، منابع انسانی ناکافی و عدم حمایت نهادی بر مشارکت اساتید در محیط­های یادگیری الکترونیکی اثرگذارند (19). لذا باتوجه به عوامل بحث شده، آموزش الکترونیکی بدون شک تاثیر قابل توجهی بر محیط یادگیری دانشجویان پزشکی در آینده خواهد داشت و نقش اساتید در محیط­های یادگیری الکترونیکی نقشی بی­بدیل بوده، لذا ابعاد مختلف این نقش باید شناسایی و در طراحی دوره­های آموزش مجازی مورد توجه دانشکده­های پزشکی و طراحان برنامه­های آموزش پزشکی مجازی قرار گیرد. با توجه به اهمیت دانش  به­دست آمده از بستر مطالعه و اهمیت شناسایی عوامل موثر بر نقش اساتید با توجه به زمینه و شرایط موجود در دانشگاه­های ایران و به­خصوص بستر مورد مطالعه پژوهش حاضر با هدف تبیین نقش اساتید دانشگاه علوم پزشکی گیلان در محیط­های یادگیری الکترونیکی جهت کسب تجارب عمیق اساتید و دانشجویان بستر مورد مطالعه انجام گردید.
روش ­ها
پژوهش کیفی حاضر یک تحقیق تحلیل محتوای کیفی، قراردادی است که با هدف تبیین نقش اساتید دانشگاه علوم پزشکی گیلان در محیط­های یادگیری الکترونیکی طی 14ماه در سال­های 1400-1401 انجام شده است. مشارکت­کنندگان در این مطالعه 15 نفر از اساتید و دانشجویان پزشکی در مقاطع مختلف تحصیلی که واجد معیارهای ورود به مطالعه (سابقه آموزش مجازی به مدت حداقل 6 ماه برای دانشجویان و تدریس مجازی برای اساتید حداقل به مدت 6 ماه و تمایل به شرکت در مطالعه و توانایی به اشتراک­گذاری تجربیات) بودند را تشکیل می­دادند، که از طریق نمونه­گیری هدفمند با رعایت حداکثر تنوع انتخاب شدند. پس از انتخاب مشارکت­کنندگان مناسب، مصاحبه­های نیمه ساختار یافته با اساتید و دانشجویان با هدف تبیین ادراک آنان انجام شد. داده­ها در طول 14 ماه مصاحبه نیمه­ساختار یافته جمع­آوری شدند. 15 مصاحبه بدون تکرار انجام شد. متوسط مدت زمان مصاحبه با مشارکت­­کنندگان 30 دقیقه (20 تا 50 دقیقه) بود. نمونه­گیری تا زمان رسیدن به اشباع ادامه یافت. محل انجام مصاحبه به­منظور احساس راحتی و تسهیل فرآیند گفتگو، اتاقی آرام در محل محیط پژوهش در نظر گرفته شد. پس از انتخاب مشارکت­­کنندگان، توضیحات لازم در مورد روند مطالعه به آنان داده و با کسب رضایت و تعیین وقت قبلی مصاحبه انجام شد. قبل از شروع مصاحبه از شرکت­ کننده­گان جهت ضبط مصاحبه­ها، اجازه و رضایت گرفته شد و نیز در مورد محرمانه ماندن اطلاعات و صدای آنان اطمینان داده شد. انجام مصاحبه با سوالات باز پاسخ اولیه آغاز و جهت هدایت فرآیند مصاحبه و تمرکز بیشتر شرکت­کنندگان از سوالات کاوشگرانه (Probing: راهنما- هدایتگر) استفاده شد. نمونه­ای از سوألات: به­نظر شما نقش اساتید در محیط­های یادگیری الکترونیکی چیست؟ اساتید چه اصولی را ضمن تدریس در محیط­های مجازی باید بیشتر رعایت نمایند؟ تجارب آموزش مجازی و یادگیری در بسترهای آموزش مجازی را شرح دهید؟
برای تحلیل داده­ها از تحلیل محتوای پیشنهادی گرانهایم ولاندمن(Graneheim  and Lundman) که یکی از روش­های معتبر تحقیق برای تجزیه و تحلیل داده­ها است استفاده شد: محققین مصاحبه­ها را تبدیل به متون کتبی نمودند و چندین بار آن­ها را از ابتدا تا انتها خوانده تا نسبت به جریان در حال وقوع شناخت کسب کنند. ﻛﻞ ﻣﺼﺎﺣﺒﻪ­ها ﺑﻪ ﻋﻨﻮان واﺣﺪ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻟﺤﺎظ ﺷﺪ که مورد تحلیل و کدگذاری قرار گرفت. سپس، ﻛﻠﻤﺎت، ﺟﻤﻼت و ﻳﺎ ﭘﺎراﮔﺮاف­ﻫﺎ ﺑﻪ­ﻋﻨـﻮان واﺣـﺪﻫﺎی ﻣﻌﻨﺎﻳﻲ درﻧﻈـﺮ گرفته ﺷـﺪ. واﺣـﺪﻫﺎی ﻣﻌﻨـﺎﻳﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋـﻪای از ﻛﻠﻤﺎت و ﺟﻤـﻼت بودند ﻛـﻪ از ﻧﻈـﺮ ﻣﺤﺘـﻮا ﺑـﺎ ﻳﻜـﺪﻳﮕﺮ ﻣـﺮﺗﺒﻂ هستند. این واحدها با توجه به محتوایشان جمع­بندی شده و کنار یکدیگر قرار گرفتند. ﺳﭙﺲ واﺣﺪﻫﺎی ﻣﻌﻨﺎﻳﻲ، ﺑــﻪ ﺳــﻄﺢ ﻣﻔﻬــﻮم پردازی رﺳــﻴﺪه و ﺑــﺎ ﻛــﺪﻫﺎ ﻧﺎم ﮔﺬاری شدند. در ادامه ﻛــﺪﻫﺎ از ﻧﻈــﺮ ﺗﺸــﺎﺑﻬﺎت و  ﺗﻔــﺎوت ­ﻫﺎﻳﺸــﺎن ﺑــﺎ ﻳﻜــﺪﻳﮕﺮ ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ و ﺗﺤﺖ ﻃﺒﻘﺎت اﻧﺘﺰاﻋﻲ­ﺗـﺮ ﺑـﺎ ﺑﺮﭼﺴـﺐ ﻣﺸـﺨﺺ دﺳﺘﻪ­ﺑﻨﺪی شدند، در ﭘﺎﻳﺎن، ﺑﺎ ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﻃﺒﻘﺎت ﺑـﺎ ﻳﻜـﺪﻳﮕﺮ و ﺗﺄﻣـﻞ ﻋﻤﻴـﻖ و دﻗﻴﻖ، ﻣﺤﺘﻮای ﻧﻬﻔﺘﻪ در داده­ها، ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان درون ﻣﺎﻳـﻪ ﻣﻄﺎﻟﻌـﻪ یا طبقه اصلی، ﻣﻌﺮﻓﻲ ﮔﺮدید (20).
به­منظور مدیریت داده­ها از نرم افزار MAXQDA2020 و برای اطمینان از صحت و استحکام یافته­ها از معیارهای لینکلن و گوبا استفاده شد. این معیارها عبارتند از: اعتبار(Credibility)، انتقال­پذیری (Transferability)، اطمینان­پذیری (Consistency or Dependability)،  تائید­پذیری (Confirmability) موثق بودن (22, 21). اعتبارداده­ها از طریق درگیری طولانی مدت با مشارکت­کنندگان (14 ماه)، از بازنگری همکاران و داوری همتا، روش درگیری دائمی و مستــمر با موضوع پژوهـش و اختصــاص وقت کــافی برای   جمع­آوری و تحلیل داده­ها حاصل شد. برای اطمینان از Data Dependability، از طریق تلفیق در گردآوری داده­ها (یادداشت­برداری در عرصه و مصاحبه)، تنوع در انتخاب مشارکت­کنندگان و استفاده از ناظرین خارجی حاصل شد. Data Confirmability، بدین صورت انجام شد که بخش­هایی از متن مصاحبه به همراه کدهای مربوطه و طبقات پدیدار شده توسط دو ناظر آشنا به تحقیق کیفی استاد راهنما و مشاور مورد بررسی­ و تایید قرار گرفت.
 Data Transferability، توسط نقل قول­ها دقیق مشارکت­کنندگان حاصل شد و سعی شد از تنوع آنان از نظر جنس، مقطع تحصیلی، سن، تحصیلات و تنوع در تخصص استفاده شود. به­منظور اطمینان از صحت داده­ها   (Data Authenticity) محققین تلاش نمودند تا تجربیات مشارکت­کنندگان در مطالعه را صادقانه به تصویر بکشندبه­ صورتی که خوانندگان تصور کنند که خودشان این حوادث را تجربه کرده­اند. فرایند نمونه­گیری بعد از تصویب طرح پژوهشی در دانشگاه علوم پزشکی گیلان و دریافت کد اخلاق IR.GUMS.REC.1400.621 انجام شد.
یافته­ ها
مشخصات دموگرافیک دانشجویان و اساتید شرکت­کننده درمطالعه در جدول شماره یک درج گردیده است. تجزیه و تحلیل بیانات مشارکت­کنندگان منجر به شناسایی مضمون حضور شناختی استاد در محیط­های یادگیری الکترونیکی با طبقات اصلی طراحی فرآیند تدریس مناسب در محیط یادگیری الکترونیکی و مشارکت استاد در شکل­گیری حس تعلق به محیط آموزش الکترونیکی گردید(جدول شماره 2).
 1- طراحی فرآیند تدریس مناسب در محیط یادگیری الکترونیکی: یکی از طبقات اصلی به­دست آمده در مطالعه حاضر، نقش استاد در طراحی فرآیند تدریس مناسب در محیط یادگیری الکترونیکی بود، این طبقه اصلی شامل زیرطبقات کاربرد آموزش مجازی در دروس مناسب، طراحی محتوای تدریس مناسب با آموزش مجازی، تغییرشیوه ارزیابی دانشجویان و کاربرد شیوه تدریس مناسب جهت تسهیل یادگیری است. در زمینه کاربرد آموزش مجازی در دروس مناسب به اعتقاد دانشجویان شرکت­کننده، این شیوه آموزشی در بعضی دروس مناسب و در بعضی دروس اثربخشی ندارد.

یکی از دانشجویان شرکت­کننده می­گوید: "برای بعضی واحدها به­ویژه واحدهای عملی و واحدهای تخصصی، مناسب نیست (p2). دانشجوی دیگری در این زمینه معتقداست:"یک دانشجوی پزشکی باید بتونه حضوری بیمار رو ببینه از نزدیک و استاد ابتدا این مباحث پراکتیکال را برای دانشجو در بالین بیمار درس می­دهد می­شه با فیلم گرفتن از مباحث پراکتیکال. خوبه با این­که مباحث عملی محسوب می­شوند یه­سری مقدمات نظری هم داره. هر معاینه در کدام نقطه انجام می­شه چه مراحلی داره/ به چه نکاتی باید توجه کنی. هم پراکتیکال بخش نظری رو آموزش داد بخش عملی رو می­شه از قبل با فیلم به دانشجو­ها یاد داد که صرفاً برای آمادگی معاینه حضوری باشه اما به­هیچ وجه جایگزین معاینه حضوری و حضور بر بالین بیمار نیست"(p9). دانشجوی دیگری معتقد است: " دروس علوم پایه تا حدودی قابلیت برگزاری کلاس­ها را به­صورت آنلاین دارد اما به­نظر من دروس مقطع فیزیوپات به بالا باید حضوری و کیس محور برگزار شود، در کل به­نظر من کلاس­های مربوط به دانشجویان پزشکی باید کیس محور و بالینی باشد و شیوه­ی مجازی به خصوص آن­طور که به­صورت آفلاین برگزار شد برای دانشجویان مناسب نیست"(p3).
طبقه فرعی دیگر طراحی محتوای تدریس مناسب با آموزش مجازی بود. تدارک محتوای آموزشی مناسب، جذابیت محتوی از عوامل تاثیرگذار بر ماندگاری و تعلق دانشجو به محیط یادگیری مجازی بوده و این موضوع در آموزش مجازی نباید مورد غفلت اساتید واقع شود، یکی از دانشجویان که در مقطع مقدمات بالینی تحصیل می­کند می­گوید: "در آموزش غیرهم­زمان که ما تجربه کردیم، اساتید جزوه آپلود می­کردند در سامانه نوید یا می­اومدن یه سری پاورپوینت درست می ­کردند و روی اون صداگذاری می­کردند و اون­ها رو بهمون ارائه می­دادند و حالت کلاس درسی کم­تر شد» (p8). دانشجوی دیگری در خصوص عدم کیفیت محتوای بارگذاری شده طی تجربه آموزش مجازی خود می­گوید: "چند ترم پیش متاسفانه در بعضی از کلاس­های آنلاین کلاس و صدای استاد قطع می­شد بسیاری از ویس­هایی (صداهایی) که در سامانه­ی نوید بارگذاری می­شد بی­کیفیت بود و صدای استاد واضح نبود و پر از خش و نویز بود (p3).
یکی دیگر از دانشجویان اعتقاد داشت: "اساتید می­تونن با ارائه مطالب، بیشتر توی جا افتادن یک مطلب کمک کنن به دانشجو، این­طوری با مشارکت دانشجو نرخ مشارکت رو ببرن بالا تا این­که صرفاً یکسری مطالب رو از کتاب کپی کنن و توی سامانه بارگذاری کنند به نظرم آموزش رو به زبان خودشون مطرح کنند» (p7). یکی از اساتید در زمینه تدارک محتوای آموزشی مناسب اعتقاد داشت: "بعضی از اساتید هم متاسفانه در سامانه­های آفلاین که فقط می­آیند  pdf می­گذارند و دو تا هزار صفحه کتاب که اونو دانشجو خودش می­تونه بیرون pdfها را تهیه کنه وکتاب رو همچنین پس این­که ما بیاییم یک جزوه و یا pdf بگذاریم در سامانه این تعامل نمی­شه ما مدرسان باید بتونیم در این سامانه­ های آفلاین دانشجو رو به چالش بیاندازیم چالش یادگیری" (p11).
طبقه فرعی دیگر تغییر شیوه ارزیابی دانشجویان توسط استاد در محیط­های یادگیری الکترونیکی بود. به اعتقاد مشارکت ­کنندگان در مطالعه اساتید می­توانند با اختصاص نمره به انجام فعالیت­های گروهی در سامانه، اختصاص تکالیف مسئله محور شیوه ارزیابی دانشجویان را در محیط­های یادگیر مجازی تغییرداده و منجربه تعامل و مشارکت بیشتر دانشجو در این نوع از فضاهای آموزشی گردند، به اعتقاد یکی از دانشجویان،" فراهم کردن بستر آموزش مجازی با امتیاز هی به فعالیت دانشجو"(p3)، راهکار مناسبی است که اساتید       می­توانند در این زمینه بهره بگیرند.
طبقه فرعی دیگر کاربرد شیوه تدریس مناسب جهت تسهیل یادگیری توسط اساتید در بسترهای یادگیری الکترونیکی بود. بیانات مشارکت کنندگان در مطالعه نشان می­دهد غیریکنواختی در تدریس استاد، استفاده از امکانات تخته سیاه در اسکای روم، مشارکت همه دانشجویان در تدریس، اجرای روش پرسش و پاسخ، ارایه آموزش بالینی مبتنی­بر تجارب بالینی می­تواند منجربه تسهیل یادگیری دانشجویان پزشکی در بسترهای آموزش مجازی گردد، بیانات اساتید شرکت­کننده در مطالعه نیز دلالت بر این یافته­ها دارد: "در هر دو روش آموزش مجازی چه برخط چه غیر بر خط، دانشجو مشارکت داده بشه مشارکت فعال داشته باشند"(p13). یکی از دانشجویان نیز در این زمینه می­گوید: «"اگر نظر دانشجو رو می­پرسیدن که با اسلاید یا فیلم راحت­تر هستید. خیلی بهتر می­بود مثلاً من خودم با دیدن فیلم خیلی چیزها را نسبت به اسلاید یاد می­گیرم. اساتید می­توانند با فیلم گرفتن در رابطه با معاینه شکم به ما نشان بدهند و دیدن فیلم یعنی معاینه کردن بود این جوری خیلی بهتر بود"(p6) و دانشجوی دیگری معتقد است: «"برای این­که محیط مجازی شبیه به محیط بالین باشد باید در اسلاید اساتید عکس و فیلم­های مربوط به کیس­های مختلف با کیفیت بالا قرار بگیرد و همچنین برای هر کیس جداگانه تصاویر و گرافی­ها و آزمایشات و شرح حال مطرح شود و هم­چنین استاد به­صورت آنلاین نظر دانشجویان را درباره­ی کیس­ها و تشخیص­های احتمالی بپرسد و بررسی کند"(p3)..
2- مشارکت استاد درشکل­گیری حس تعلق به محیط آموزش الکترونیکی: طبقه اصلی دیگر یافته­های این مطالعه مشارکت استاد در شکل­گیری حس تعلق به محیط آموزش الکترونیکی با زیرطبقات حضور موثر استاد منجربه تسهیل یادگیری، حضور اجتماعی استاد، رهبری آموزشی استاد و ایجادکننده حس تعلق در دانشجویان بود. به اعتقاد     مشارکت­کنندگان در تحقیق، حضور موثر استاد در محیط­های یادگیری الکترونیکی با بازخورد به پرسش­های دانشجویان، اختصاص تکلیف مبتنی بر مشکل منجر­به یادگیری پایدار، تسلط در کار با سامانه، کارامدی در تدریس مجازی، طراحی وظایف یادگیری مناسب با یادگیرندگان مجازی، در نظرگرفتن امتیاز تشویقی برای پرسش و پاسخ منجربه تسهیل یادگیری دانشجویان در فضای آموزش مجازی می­گردد. یکی از دانشجویان تجربه مثبتی در این زمینه داشت: «"یکی از اساتید به­دلیل تسلط با سامانه­ها و نرم افزارهای مختلف فعالیت­های آموزشی مختلف متناسب با درس را برای دانشجویان طراحی می­کرد. این درگیر نمودن دانشجو باعث می­شد. دانشجویان بیشتر درس بخوانند. اما  عده­ای دیگر اساتید بودند که فقط به بارگذاری محتوی اکتفا  می­ کردند"(p10).
به اعتقاد مشارکت­کنندگان در تحقیق توسعه حس اجتماعی شدن دانشجو در بستر یادگیری مجازی توسط استاد، در دسترس بودن استاد برای دانشجویان، استفاده از مهارت­های ارتباطی برخط توسط استاد، ادغام مهارت­های بالینی و ارتباطی، تعامل تسهیل­گر شده توسط استاد در محیط یادگیری مجازی منجر­به حضور اجتماعی استاد در محیط یادگیری الکترونیکی می­گردد. یکی از اساتید متخصص بالینی در این زمینه معتقد بود:« " همون تعاملی که همزمان به ­ویژه در آموزش­های آنلاین بین استاد و دانشجو برقرار می­شه در واقع حس تعلق به  مکان رو به دانشجو منتقل می ­کنه"(p13).
در محیط­های یادگیری الکترونیکی دانشجویان گاهاً به­دلایل متعدد دچار سردرگمی و اضطراب می­گردند، به اعتقاد  شرکت­کنندگان، نقش مراقبت آموزشی استاد، تسهیل­گیری آموزش، معتمد بودن، حمایت از دانشجویان ضعیف جهت غلبه بر اضطراب در محیط مجازی منجر­به ارائه نقش رهبری آموزشی استاد در محیط یادگیری الکترونیکی می­گردد. یکی از ویژگی­های برجسته اساتید، نقش رهبری آموزشی آن­هاست، بی­توجهی به ارتباط موثر بین استاد و دانشجو به­دلیل برگزاری کلاس­های مجازی منجر می­شود که اساتید کم­تر به مشکلات عدیده دانشجویان پی برده و به موقع وارد عمل نشوند. یکی از دانشجویان در این زمینه می­گوید: «توی بعضی کلاس­های درسی خود استاد دانشجو را مخاطب قرار می­دادند و سوال  می­پرسیدند و میکروفون رو باز می­کردند و پاسخ می­ دادند این نکته مثبت­تری بود چون مجبور می­شدیم که توجهمون رو فقط روی اون مطلب درسی بگذاریم برخلاف بعضی اساتید هیچ اهمیتی به این موضوع نمی­دادند فقط درسشون رو می­دادند و رد می­ شدند که اون تایم تموم نشه"(p4).
اساتید در محیط­های یادگیری الکترونیکی با خوش آمدگویی در ابتدای جلسه، تعامل غیر رسمی با دانشجویان در طول هفته، حضور موثر در طول دوره، سوق دادن دانشجویان به کار تیمی، توجه به کوریکولوم پنهان در محیط مجازی، برگزاری کلاس­های برخط بیشتر، هویت بخشی به دانشجویان، تاکید بر اصول حرفه­ای طی تدریس، احترام به دانشجو، تشویق موفقیت­های فردی و گروهی دانشجویان می­توانند حس تعلق در دانشجویان را در فضاهای آموزش مجازی توسعه دهند. بیانات بعضی از دانشجویان نشان می­داد که بعضی از اساتید در زمینه توسعه حس تعلق در زمان برگزاری آموزش مجازی موفق نبودند: « " ارتباط درست بر قرار نمی­شد و من خودم و از خیلی دانشجوهای دیگه شنیدم که دوسال آموزش مجازی حس نمی­کنیم که دانشجوی پزشکی هستیم و حس تعلق وجود نداشت"(p8). همین دانشجو دیگری معتقد است:"یک بحثی که هست اول که آموزش مجازی شد ما اصلاً یکسری از اساتید رو ندیده بودیم و فقط به اسم می­شناختیم حالا وقتی این آموزش به­صورت جزوه محور یا ضبط شده بود شرایط واقعاً بدتر بود و ما حتی نمی­دونستیم که اساتید خانم هستند یا آقا، این­که نه اساتید می­تونستند ما رو بشناسن به عنوان دانشجو نه ما می­تونستیم ارتباط درستی با اساتید بگیریم تا حالا در زمینه­های دیگه بخوایم باهاشون همکاری داشته باشیم، مهمه در یک تایم شخصی استاد و دانشجو باهم آنلاین باشند و تدریس و تبادل نظر انجام بشه"(p8). "اساتید با این همه سال سابقه­ی تدریس باید سر ساعتی خاص آنلاین باشند و نظرات و جواب­های احتمالی دانشجویان را بخواهند در واقع باید تعامل مثبتی بین دانشجو و استاد باشد و استاد متکلم وحده نباشد"(p3)
در زمینه حضور اجتماعی استاد در محیط یادگیری آموزش مجازی یکی از دانشجویان پزشکی اعتقاد داشت: "حس تعلق به مکان، یعنی امکان پرسش لابلای صحبت­های استاد، یعنی امکان ارتباط با همکلاسی­ها در میان کلاس. حس مکان یعنی غیریکنواختی. در بستر سامانه مکانی برای تعامل بین دانشجویان جهت به اشتراک­گذاری فایل­ها وجود داشته باشد "(p10). یکی از اساتید متخصص در این زمینه می­گوید:" استاد باید پشت دستگاه نشسته باشه استاد حتما باید یه چند دقیقه­ای 5 دقیقه­ای 7 دقیقه­ای یک اینتراپت بکنه و یه پرسش و پاسخ با دانشجو انجام بده یعنی دانشجو بدونه که استاد حواسش هست به کلاس و برای این پرسش و پاسخ امتیاز تشویقی در نظر بگیره که بعدا اگر نبود و سر امتحان نمره کم آورد امتیاز تشویقی براش درنظرگرفته نشه"(p11). در زمینه نقش مهم اساتید در انتقال ارزش­های تداعی­کننده کلاس درس حضوری همین استاد اعتقاد داشت:." یا این­که وقتی من دارم صحبت می­کنم تصویر من هم باشه.یک­طوری حس بکنه دانشجو احساس بکنه من دارم نگاهش می­کنم. دارم مطالب رو برای اون می­گم. برای شخص اون می­گم دارم خصوصی­سازی می­کنم. در واقع برای هر فرد باید به این صورت باشه"(p11).
بحث و نتیجه­ گیری
در مطالعه حاضر دیدگاه اساتید و دانشجویان پزشکی دانشگاه در خصوص نقش اساتید در محیط­های یادگیری الکترونیکی طی یک مطالعه کیفی به طریقه تحلیل محتوی تبیین گردید، یافته­ها منجربه شناسایی مضمون حضور شناختی استاد در محیط­های یادگیری الکترونیکی با طبقات اصلی طراحی فرآیند تدریس مناسب در محیط یادگیری الکترونیکی و مشارکت استاد در شکل­گیری حس تعلق به محیط آموزش الکترونیکی گردید. هم­راستا با نتایج مطالعه حاضر مطالعه زارعی و همکاران نیز چهار ویژگی مدرس الکترونیکی که بر اثربخشی یادگیری الکترونیکی موثر است را شناسایی نمود که عبارت بودند از: تسهیل فرآیند یادگیری، ایجاد علاقه و انگیزه در یادگیرنده، دانش مدرس و ویژگی­های روانشناختی مدرس (23). نتایج مطالعه مروری انجام شده در خصوص نقش اساتید در طی پاندمی کووید نیز نشان داد که نقش­های حرفه­ای اساتید به طرز پیچیده­ای تغییر می­کند و در فرآیند تدریس برخط عمده نقش، به اساتید محول می­شود که برای ارائه موثرآن داشتن سواد دیجیتال ضروری است (24). یکی از طبقات اصلی به­دست آمده در مطالعه حاضر نقش استاد در طراحی فرآیند تدریس مناسب در محیط یادگیری الکترونیکی می­باشد، این طبقه اصلی شامل زیر طبقات کاربرد آموزش مجازی در دروس مناسب، طراحی محتوای تدریس مناسب با آموزش مجازی، تغییر شیوه ارزیابی دانشجویان و کاربرد روش تدریس مناسب جهت تسهیل یادگیری بود. یافته­های مطالعه تری سیاواتی (Theresiawati)و همکاران نیز نشان می­دهد که کیفیت محتوا،  ویژگی­های معلم (مهارت، پاسخ­گویی، اعتماد و اطمینان) و کیفیت LMS (قابلیت استفاده و  اطلاع­رسانی) بر اساس درک فراگیران بر کیفیت خدمات یادگیری الکترونیکی در سطح دانشگاه بر اساس دیدگاه دانشجویان (ذینفعان) تأثیر معنی­داری داشت (25). یافته­های مطالعه دیگر در خصوص خستگی دانشجویان پزشکی در محیط یادگیری الکترونیکی نشان می­دهد که میزان بروز خستگی از زوم در دانشجویانی که از روش رویکرد حل مساله (Problem Based Learning) در محیط آموزش الکترونیکی استفاده  می­کردند نسبت به دانشجویان استفاده کننده از مدل هیبرید Hybrid))کم­تر بود و ارتباط  معنی­داری بین روش آموزشی استاد و میزان بروز خستگی دانشجویان پزشکی وجود داشت، مشارکت فعال دانشجویان و تعداد فعالیت­های اختصاص داده شده به دانشجو از عوامل تاثیرگذار برکاهش میزان خستگی دانشجو در محیط یادگیری الکترونیکی بود (26).
طبقه اصلی دیگر یافته ­های مطالعه حاضر مشارکت استاد در شکل­گیری حس تعلق به محیط آموزش الکترونیکی با زیر طبقات حضور موثر استاد منجربه تسهیل یادگیری، حضور اجتماعی استاد، رهبری آموزشی استاد و ایجادکننده حس تعلق در دانشجویان بود. مشابه چنین یافته­هایی در مطالعه بولیگر و مارتین از درک  اساتید و دانشجویان از راهبردهای تعامل آنلاین دانشجو و مقایسه درک اساتید با درک دانشجویان نیز حاصل گردیده بود، مشارکت­کنندگان در تحقیق در دیسیپلین آموزش پزشکی بودند و عمدتاً سابقه تدریس در محیط یادگیری آفلاین نوید را داشتند، در حالی­که اساتید شرکت­کننده در تحقیق بولیگر(Bolliger) 161 نفر استادیار با دامنه سنی 90- 26 سال بودند که سابقه کار در آموزش عالی و آموزش الکترونیکی بین 54-0 سال را دارا بودند. دروس الکترونیکی آن­ها اغلب به شکل غیر هم­زمان ارائه می­گردید. 155 نفر دانشجو از 8 دانشگاه آمریکا که دوره­های آموزشی ماژور خود را سپری و از دیسیپلین­های علوم سلامتی، هنر، تجارت و علوم بودند. دامنه سنی آن­ها 67-20 سال و اغلب زن بودند، نتایج نشان داد که در آموزش الکترونیکی هر سه نوع تعامل: یادگیرنده- یادگیرنده، یادگیرنده- استاد و یادگیرنده- تعامل با محتوی اهمیت دارد، اساتید و دانشجویان بر اهمیت شیوه­های تعاملی چندگانه تاکید داشتند و به آن­ها امتیاز مهم و خیلی مهم داده بودند. بنابراین در طراحی و توسعه دوره­های آموزش الکترونیکی توجه به شیوه های تعاملی را مهم  می­دانستند. اساتید نسبت به دانشجویان شیوه­های تعاملی چندگانه را بیشتر مهم می­دانستند، نظیر: گذاشتن وقت تفریح برای دانشجویان در فضای آموزش مجازی، بحث­های با موضوع آزاد جهت شکست سنگینی فضای کلاس، بحث­های جذاب، تمرین­های بازاندیشی، مرور همتایان تعامل با همسالان، فعالیت­های تشریک مساعی، استفاده از اسامی دانشجویان در بحث­های فروم­ها. خیلی از مواردی که از نظر دانشجویان مهم بود از نظر اساتید اهمیت نداشت (27). در تحقیق مشابهی در ایران در خصوص درک اساتید از تعاملات آموزشی مختلف در یادگیری مجازی، 4 نوع تعامل: استاد و یادگیرنده، یادگیرنده- یادگیرنده، استاد- استاد، محتوی محتوی وجودداشت، اساتید شرکت­کننده در این مطالعه جهت بهبود و افزایش انواع تعاملات آموزشی اقداماتی انجام داده بودند که میزان این تعاملات از دیدگاه هر یک از اعضای هیئت علمی متفاوت بود، هم­چنین نتایج این مطالعه حاکی از عدم توجه اساتید به تعاملات محتوا و محتوا بود (28). در مطالعه ترکیبی دیگر انجام شده در استرالیا جهت کسب دیدگاه اساتید و دانشجویان در خصوص تاثیرآموزش برخط بر شکل­گیری حس تعلق در دانشجویان سال اول علوم سلامتی طی دوران کوید اغلب مشارکت­کنندگان اعتقاد داشتند که حس تعلق دارای سه لایه همسالان، اساتید و هویت حرفه­ای می­باشد که مولفه مرکزی این سه لایه ارتباطات است، به اعتقادآن­ها در دوران آموزش بر خط ارتباط با همسالان و اساتید منجربه تسهیل یادگیری می­گردد، اساتید اعتقاد داشتند توسعه حس تعلق منجربه­شکل­گیری حس تعلق به محیط اجتماعی دانشگاهی می­ گردد (2).
در مجموع با توجه به یافته­های مطالعه حاضر می­توان چنین نتیجه­گیری کرد که نقش اساتید در محیط­های یادگیری الکترونیکی ایفای نقش تسهیل­گری در فرایند یادگیری است، اساتید با حضور موثر شناختی و به­کارگیری اصول مناسب تدریس مجازی می­توانند موفقیت و پیشرفت تحصیلی دانشجویان پزشکی را در این نوع برنامه­های آموزشی تسهیل 
نمایند. ایجاد تعامل با دانشجویان و رهبری آموزشی دانشجویان زمینه حضور دانشجویان در فضاهای یادگیری مجازی را تقویت می­کند. نهادینه کردن چنین اصولی مستلزم برخورداری از زیرساخت­های مناسب و تجهیزات روزآمد برای ایجاد بستر هدایت­گر یادگیری برای دانشجویان پزشکی است که باید مورد توجه طراحان و مدیران آموزش عالی کشور   قرار گیرد.
قدردانی
 این مقاله برگرفته از بخشی از رساله دکتری نویسنده اول مقاله می­ باشد که جهت انجام پژوهش در محیط دانشگاه علوم پزشکی گیلان بعد از تصویب طرح پژوهشی، مجوزکمیته اخلاق باکد IR.GUMS.REC.1400.621 را دریافت نموده است، لذا نویسندگان مقاله مراتب قدردانی و تشکر خود را از معاونت تحقیقات و فناوری دانشگاه علوم پزشکی گیلان، همچنین مشارکت کنندگان در پژوهش اعلام می نمایند.
نمایند.........................................................................................................
 
فهرست منابع
1. Al-Samarraie H, Shamsuddin A, Alzahrani AI. A flipped classroom model in higher education: a review of the evidence across disciplines. Educational Technology Research and Development 2020; 68: 1017-51. [DOI:10.1007/s11423-019-09718-8]
2. Tang C, Thyer L, Bye R, Kenny B, Tulliani N, Peel N, et al. Impact of online learning on sense of belonging among first year clinical health students during COVID-19: student and academic perspectives. BMC Medical Education 2023; 23 (1): 100. [DOI:10.1186/s12909-023-04061-2]
3. Huynh R. The role of E-learning in medical education. Academic Medicine 2017;92(4):430. [DOI:10.1097/ACM.0000000000001596]
4. Ellaway R, Masters K. AMEE Guide 32: e-Learning in medical education Part 1: Learning, teaching and assessment. Medical teacher 2008; 30 (5): 455-73. [DOI:10.1080/01421590802108331]
5. Alipour N, Noroozi D, Nourian M. Designing a model of components affecting the quality of e-learning environments. Technology of Education Journal (TEJ) 2021; 15 (3): 503-18. https://jte.sru.ac.ir/article_1530_d841bf1dc50150f25b98ad222cba4625.pdf
6. Sandhu R, Hussain S. Role of faculty development forums in virtual teaching environment: A case study of marketing research & case group. Open Praxis 2016; 8 (4): 325-35. [DOI:10.5944/openpraxis.8.4.314]
7. Olson CA. Leadership in online education: Strategies for effective online administration and governance: na; 2002.
8. Reinhart A, Malzkorn B, Döing C, Beyer I, Jünger J, Bosse HM. Undergraduate medical education amid COVID-19: a qualitative analysis of enablers and barriers to acquiring competencies in distant learning using focus groups. Medical education online 2021; 26 (1): 1940765. [DOI:10.1080/10872981.2021.1940765]
9. Sebbani M, Adarmouch L, Mansouri A, Mansoury O, Michaud S, ElAdib AR, et al. Implementation of online teaching in medical education: lessons learned from students' perspectives during the health crisis in Marrakesh, Morocco. Education Research International 2021; 2021. [DOI:10.1155/2021/5547821]
10. Wilcha R-J. Effectiveness of virtual medical teaching during the COVID-19 crisis: systematic review. JMIR medical education 2020; 6 (2): e20963. [DOI:10.2196/20963]
11. Khalil R, Mansour AE, Fadda WA, Almisnid K, Aldamegh M, Al-Nafeesah A, et al. The sudden transition to synchronized online learning during the COVID-19 pandemic in Saudi Arabia: a qualitative study exploring medical students' perspectives. BMC medical education 2020; 20 (1):1-10. [DOI:10.1186/s12909-020-02208-z]
12. Tashkandi E. E-learning for undergraduate medical students. Advances in Medical Education and Practice 2021;12: 665-74. [DOI:10.2147/AMEP.S314509]
13. Osmani F. Analysis of students satisfaction with virtual education in Medical Science University during the pandemic outbreak of COVID-19. International Journal of Assessment Tools in Education 2021; 8 (1):1-8. [DOI:10.21449/ijate.854675]
14. Regmi K, Jones L. A systematic review of the factors-enablers and barriers-affecting e-learning in health sciences education. BMC medical education 2020; 20 (1): 1-18. [DOI:10.1186/s12909-020-02007-6]
15. Costello E, Corcoran MA, Barnett JS, Birkmeier MC, Cohn R, Ekmekci O, et al. Information and communication technology to facilitate learning for students in the health professions: Current uses, gaps, and future directions. Online learning: Official Journal of the Online Learning Consortium 2014;18. [DOI:10.24059/olj.v18i4.512]
16. Goli H, Mahmoudi M, Ansari M.[Medical school faculty Members and students Perceptions of Challenges to online learning during corona pandemic: Qualitative content analysis]. Journal of Nursing Education 2022; 11(2):53-63. [Persian]
17. Fazli F, Valipour Khajegheyasi R, Fazli H, Molania T. [Quality of Virtual Learning during COVID-19 Pandemic from the Perspective of Dental Students in Mazandaran University of Medical Sciences]. Journal of Mazandaran University of Medical Sciences 2022; 32 (209): 134-45. [Persian]
18. O'Doherty D, Dromey M, Lougheed J, Hannigan A, Last J, McGrath D. Barriers and solutions to online learning in medical education-an integrative review. BMC medical education 2018;18 (1): 1-11. [DOI:10.1186/s12909-018-1240-0]
19. Vares M, Moalemi M, Mehrabi M. Factors Affecting a Medical Faculty's Engagement in Virtual Learning Environments. Interdisciplinary Journal of Virtual Learning in Medical Sciences. 2020; (4)11: 64-256.
20. Graneheim UH, Lundman B. Qualitative content analysis in nursing research: concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse education today 2004; 24 (2): 105-12. [DOI:10.1016/j.nedt.2003.10.001]
21. Polit DF, Beck CT. Nursing research: Generating and assessing evidence for nursing practice: Lippincott Williams & Wilkins; 2008.
22. Tabatabaee A, Hasani P, Mortazavi H, Tabatabaeichehr M.[Strategies to enhance rigor in qualitative research]. Journal of North Khorasan University of Medical Sciences 2013; 10;5(3):663-70. [Persian] [DOI:10.29252/jnkums.5.3.663]
23. Zareisaroukolaei M, Shams G, Rezaeizadeh M, Ghahremani M.[Determinants of e-learning effectiveness: A qualitative study on the instructor]. Research in Teaching 2020; 8 (2): 79-55.[Persian]
24. i M, Yu Z. Teachers' satisfaction, role, and digital literacy during the COVID-19 pandemic. Sustainability 2022;14(3):1121. [DOI:10.3390/su14031121]
25. Theresiawati T, Seta HB, Hidayanto AN, Abidin Z. Variables affecting E-learning services quality in Indonesian higher education: Students' perspectives. Journal of Information Technology Education Research 2020;19: 259. [DOI:10.28945/4489]
26. de Oliveira Kubrusly Sobral JB, Lima DL, Lima Rocha HA, de Brito ES, Duarte LH, Bento LB, Kubrusly M. Active methodologies association with online learning fatigue among medical students. BMC Medical Education 2022; 22 (1):1-7. [DOI:10.1186/s12909-022-03143-x]
27. Bolliger DU, Martin F. Instructor and student perceptions of online student engagement strategies. Distance Education 2018; 39 (4): 568-83. [DOI:10.1080/01587919.2018.1520041]
28. Mirzaei E, Alinejad M, Daneshmand B. Explaining faculty members' perceptions of virtual learning based on various types of educational interactions during the Coronavirus Disease 2019 outbreak: A qualitative content analysis. Strides in Development of Medical Education 2022; 19 (1):31-43.
ارسال پیام به نویسنده مسئول


XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Abdolahzadeh Estakhry G, Mohamadkhani K, Jaafari P, Gourchian N. Explaining the Role of Medical Teachers in Electronic Learning Environments. RME 2023; 15 (4) :1-12
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-1324-fa.html

عبداله زاده استخری غلامرضا، محمدخانی کامران، جعفری پریوش، قورچیان نادرقلی. تبیین نقش اساتید علوم پزشکی در محیط‌های یادگیری الکترونیکی: تحلیل محتوای کیفی. پژوهش در آموزش علوم پزشکی. 1402; 15 (4) :1-12

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-1324-fa.html



بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.
دوره 15، شماره 4 - ( 1402 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education