ابن‌سینا: برون‌دادِ برنامه‌درسیِ تربیتِ خردبنیان

آقاباقری, مهدی; مهرمحمدی, محمود; باقری نوع‌پرست, خسرو

[صفحه اصلی ]

[Archive] [ English ]

بخش‌های اصلی

صفحه اصلی

اطلاعات نشریه

آرشیو مجله و مقالات

بایگانی مقالات زیر چاپ

جستجو در پایگاه

دریافت اطلاعات پایگاه

ثبت شده در

سامانه جامع رسانه های کشور

بهار

برگشت به فهرست مقالات

برگشت به فهرست نسخه ها

ابن‌سینا: برون‌دادِ برنامه‌درسیِ تربیتِ خردبنیان

مهدی آقاباقری

، محمود مهرمحمدی^*

، خسرو باقری نوع‌پرست

گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه تربیت مدرس، تهران، ایران ، Mehrmohammadimahmoud@gmail.com

متن کامل [PDF 376 kb] (24 دریافت) | چکیده (HTML) (56 مشاهده)

نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: برنامه درسي, برنامه ریزی آموزشی

متن کامل: (12 مشاهده)

مقدمه

تمرکز پژوهش حاضر بر جنبه تربیتی زندگی ابن‌سینا است. وی در ۳۵۹ هجری شمسی متولد شده و در ۴۱۶ ه.ش از دنیا رفته است. ابن‌سینا در ردیف همه‌چیزدانان علوم است چرا که در پزشکی، ریاضی، اخترشناسی، فیزیک، شیمی، جغرافی، زمین‌شناسی، شعر، منطق، فلسفه، موسیقی و سیاست بلند آوازه است و بعضی آثار او به فارسی و عربی امروزه در دسترس است (۱). خمیس و صالح بیان می‌دارند که ابنسینا اهداف تربیت را پیشرفت کلی فرد می‌داند که عبارتند از: جسمی، ذهنی و اخلاقی که در این راستا هر فرد مطابق با استعدادهای فردی، خود را جهت زندگی در جامعه آماده می‌کند (۲) و آرفین (Ariffin) از دیدگاه ابن‌سینا اذعان می‌دارد که طالب واقعی معرفت را از دو منبع کسب می‌کند که عبارتند از الهام الهی و استدلال قیاسی (۳). وی علاوه بر آنچه بیان شد در دایره‌المعارف اندیشمندان تعلیم و تربیت یونسکو جزء ۴۰ اندیشمند این عرصه در نظر گرفته شده و علاوه بر او فارابی و امام محمد غزالی نیز در این لیست ۴۰ نفره هستند (۴). توجه به اینکه هر سه این اندیشمندان مربوط به قرون سوم، چهارم و پنجم هستند خواننده را متعجب نخواهد کرد اگر بداند این سه قرن به گواه منابع غربی، قرون طلایی تمدن ایرانی-اسلامی هستند (5،6). در این قرون علاوه بر این سه تن، بزرگان دیگری چون بیرونی، فردوسی، خیام و غیره نیز زندگی می‌کردند که جامع علوم بودند و یکی از دلایل این بحرالعلومی تعامل تمدن ایران با اسلام است (۷). و البته ذکر این نکته ضروری است که از قرون ۵ الی ۱۵ تاریخ اروپا را قرون وسطی یا اعصار سیاه نام نهاده‌اند (۶،۵). در راستای درک بهتر تعامل تمدن ایران و اسلام، توضیحاتی با تاکید بر کلیدواژگان ضروری است.
تعلیم و تربیت یا آموزش و پرورش که می‌توان آن را با عنوان کلی تربیت ذکر کرد به مراحلی اشاره دارد که از دوران جنینی شروع شده و می‌تواند تا آخرین دم حیات ادامه پیدا کند. تعریف عملیاتی از این اصطلاح بستگی به رویکرد، دیدگاه و مکتب خاصی دارد که اتخاذ شده تا پژوهش در بافتار آن انجام گیرد. از آنجاکه بافتار پژوهش حاضر، بافتاری- اسلامی است؛ تربیت عبارت است از به‌کارگیری توانائی‌های ذاتی و مهارت‌های اکتسابی جهت رسیدن به کمال انسانی، کسب حیات طیبه و در صورت همراهی فیض‌روح‌القدس، جاودانگی. این الگو، مدل یا پارادایم تربیتی در شاهنامه در قالب تربیت خسروانی ارائه شده است و در داستان کیخسرو که ابرمرد شاهنامه نام می‌گیرد نمود واقعی پیدا کرده است، در همین راستا و در عرصه پزشکی در شاهنامه می‌توان از برزویه طبیب نیز نام برد (۸)؛ بر اساس ارجاعات مذکور، شاهنامه یکی از منابع دست اول در بازنمود مدل تربیتی ایرانی - اسلامی است. نکته دیگر آنکه فردوسی و ابن‌سینا هم عصر بوده‌اند، حال آنکه فردوسی تحت تاثیر تمدن شرق ایران و خراسان بزرگ و درحالیکه ابن‌سینا بیشتر تحت تاثیر تمدن غرب و مرکز ایران بوده است، اما سرچشمه تمدنی هر دو تعامل ایران و اسلام است. لحمار هدف اصلی تربیت را از دیدگاه ابن‌سینا حفظ فطرت انسانی و تقویت ایمان به خدا اعلام میکند (۹). رسیدن به کمال انسانی، کسب حیات طیبه و همراهی روح‌القدس در راستای جاودانگی در اسلام نیز نمونه‌ها دارد که پیامبر (ص) و علی (ع) از نمونه‌های بارز آن هستند. باقری تربیت را بدینگونه تعریف کرده است که «تربیت عبارت است از شناخت خدا به عنوان رب یگانه انسان و جهان و برگزیدن او به عنوان رب یگانه انسان و جهان و برگزیدن او به عنوان رب خویش و تن ندادن به ربوبیت غیر» (1۰).
در مبانی تربیتی ایرانی- اسلامی یکی از اصول اساسی عقل است. عقل بهنظر فیلسوفان و متالهان، صادر نخست یا آفریده نخستین است؛ در شاهنامه هم مخلوق نخست دانسته شده است که مستقیم از ذات باری‌تعالی خلق شده و مورد ستایش قرار گرفته است و به بیان فردوسی «نخست آفرینش خرد را شناس» . البته در مورد عقل باید به مراتب، مراحل، حدود و جنبه‌های آن توجه نمود. عقل در شاهنامه مثبت و منفی یا اهورایی و اهریمنی دارد که این مضمون در آموزه‌های ایرانی- اسلامی هم فراوان مورد تأکید قرار گرفته است. به بیان مولانا «آزمودم عقل دور اندیش را بعد از این دیوانه سازم خویش را». جهانی و همکاران بیان داشته‌اند که خرد در ۱۰۰ بیت از شاهنامه به معنای عقل استعمال شده است (۱۱). اما آنچه شایسته توجه خاص است تمایز عقل، حکمت و خرد است. حکمت واژه‌ای اسلامی یا به بیان صحیح‌تر واژه‌ای قرانی است. بهعنوان واژه، کاملاً مثبت است و هیچ جنبه منفی ندارد. به عقیده بعضی از فیلسوفان و متالهان مراتب عالیه عقل را می‌توان حکمت نامید چنانکه در آموزه‌های سهروردی، حکمت خسروانی (۱۲) و در ملاصدرا با حکمت متعالیه (۷) روبرو هستیم. خرد پربسامدترین خانواده-واژه در شاهنامه است و ریشه ایرانی دارد. فلاحنژاد بیان می‌دارد که کلمه خرد بیش از ۵۰۰ بار و واژه خردمند بیش از ۳۰۰ بار در ابیات شاهنامه ذکر گردیده‌اند (۱۳). در شاهنامه نسخه مسکو و خالقی‌مطلق واژه عقل و دیگر اعضای خانوده این واژه نظیر عاقل، معقول و غیره وجود ندارد (۱4،۱5). این عدم وجود دلیل بر عدم آگاهی یا اهمیت آن نیست بلکه فردوسی عامدانه عقل را با خرد جایگزین کرده است در نتیجه خرد در شاهنامه تمامی مراتب عقل (عقول عشره) را پوشش می‌دهد. سید عرب ابعاد، تقسیم‌بندی‌ها و حدود عقل در آثار سهروردی را که بر اساس نظام عقول ده‌گانه است و نزدیک به تقسیم‌بندی ابن‌سینا است و مورد قبول اکثر حکمای اسلامی هم هست، تشریح می‌کند و اذعان می‌دارد که موارد ذکر شده در خصوص عقل در سه روش تفکری برجسته اسلامی یعنی اهل الحدیث، معتزله و اشاعره فراز و فرودهای زیادی دارد (۱۶). درنتیجه تمام ویژگی‌هایی که ذیل واژه عقل بیان شد در شاهنامه باید بر اساس واژه خرد جستجو شود به اضافه آنکه چون حکمت هم واژه‌ای عربی است مجدد فردوسی عامدانه حکمت را با خرد جایگزین کرده و در نسخه مسکو تنها یک دفعه در داستان سیاوش واژه حکمت استفاده شده که آن هم در نسخه خالقی‌مطلق جزء ابیات الحاقی دانسته شده است (۱4،۱5). اما واژه حکیم در نسخه‌های شاهنامه مورد استفاده و استناد قرار گرفته و حتی در بعضی موارد برای مقابله با واژه فیلسوف به کاربرده شده است. در نتیجه واژه خرد در شاهنامه تمامی کاربردهای واژه‌های عقل و حکمت را پوشش می‌دهد. نکته دیگر آنکه در ترجمه‌های معتبر از شاهنامه نظیر دیویس معادل انگلیسی خرد Wisdom در نظر گرفته که این واژه معادل حکمت هم نیز هست چرا که در ترجمه حکمت متعالیه ملاصدرا و حکمت نوریه سهروردی از واژه Wisdom استفاده شده است (۱۷). عطف به توضیحاتی که در خصوص عقل، حکمت و خرد بیان شد، حکمت بنیان به نهادینه شدن مراتب فرازین عقل اشاره دارد که بر اساس شاهنامه میتوان آن را خرد بنیان در نظر گرفت. اما با توجه به استفاده از یک واژه در زبان انگلیسی در خصوص واژگان خرد و حکمت معادل انگلیسی حکمت‌بنیان و خردبنیان Wisdom-Based خواهد بود.
در پژوهش حاضر، ایران تنها یک گستره جغرافیایی نیست بلکه گستره‌ای است وسیع از تمدن و فرهنگ. تمدن و فرهنگی که به بیان برادران می‌توان آن را به دو دسته کلی تقسیم کرد: قبل از تاریخ و بعد از تاریخ. بعد از تاریخ آن با امپراطوری مادها در ۸۰۰ قبل از میلاد آغاز می‌شود و سپس با هخامنشیان، حمله اسکندر گجسته، سلوکیان، اشکانیان، ساسانیان ادامه می‌یابد و با قتل یزدگرد سوم به پایان می‌رسد. اما قبل از تاریخ آن مربوط به قبل از کوچ قوم هندو- ایرانی به این گستره جغرافیایی است چون در فلات مرکزی ایران، بومیانی صاحب تمدن زندگی‌می‌کردند که برای مثال شواهد تاریخی یافت‌شده از کاخ آپادانای شوش نشان از تمدنی کشاورزی به قدمت ۹۰۰۰ سال قبل از میلاد دارد (۱۸). اما در خصوص اسلام، بر اساس نص صریح قرآن سوره آل‌عمران آیه ۱۹ مبنی بر این‌که دین نزد خدا اسلام است و در اعصار مختلف به فراخور زمان، تغییر لفظی کرده است و همه پیامبران بر دین اسلام بوده‌اند. البته این نکته واژه‌شناختی اهمیت دارد که واژه دین، یک واژه پارسی اصیل است (۱۹).
واژه دیـن بر اساس دهخـدا در زبـان‌های ایرانی ریشه دارد. در
سانسکریت و گاتها و دیگر بخش‌های اوستا به صورت مکرر واژه دئنا آمده است. دین در گاتها به معانی مختلف کیش، خصایص روحی، تشخص معنوی و همچنین به معنای وجدان مورد استفاده قرار گرفته است (۲۰). در پژوهش حاضر، مراد از اسلام آئین یا دینی است که توسط محمدمصطفی (ص) اعلام گردید و بر اصول و فروعی استوار است و کتاب مبین آن، قران است.
با توجه به اینکه مدل تربیتی ایرانی- اسلامی از شاهنامه فردوسی استنتاج شده است، توضیحاتی در این خصوص به شفاف‌سازی هر چه بیشتر کمک خواهد نمود. شاهنامه اثری است منظوم که در قرن چهارم توسط حکیم ابوالقاسم فردوسی از نژادگان طوس واقع در خراسان به زیور طبع آراسته شده است. این اثر به بیان خالقی‌مطلق یک کتاب نیست که یک کتابخانه است و همانگونه که فردوسی حدود ۳۰ سال عمر در کار سرودن آن کرده است حداقل به همین میزان باید عمر گذاشت تا آن را درک نمود (۲۱). گواه این مدعا عمر بیش از ۳۰ ساله است که خالقی‌ مطلق در کار پیرایش این اثر در کار کرده است و نسخه خالقی‌ مطلق، نسخه استنادی پژوهش حاضر است. آنچه از شاهنامه در پژوهش حاضر حائز اهمیت است آن است که شاهنامه از روز نخستین خلقت آغاز می‌شود تا حمله اعراب و با کشته‌شدن یزدگرد سوم به پایان می‌رسد. فردوسی در تنظیم و تدوین این اثر از گستره وسیعی از منابع استفاده نموده است تا بتواند اثری جهانی بیافریند در نتیجه می‌توان منابع مورد استفاده وی را به سه دسته کلی تقسیم نمود:
دوره قبل از ظهور زردشت به روایت شاهنامه: سلسله پیشدادیان (کیومرث، سیامک، هوشنگ، تهمورث، جمشید، ضحاک، فریدون، ایرج، منوچهر، نوذر، زو، گرشاسب)، سلسله کیانیان (کیقباد، کاووس، کیخسرو، لهراسب)
دوره ظهور زردشت تا رسیدن اسلام به ایران: ادامه سلسله کیانیان (گشتاسب {ظهور زردشت}، اسفندیار، بهمن، همای، داراب، دارا {حمله اسکندر}؛ پایان سلسله کیانیان)، جانشینان اسکندر (سلوکیان)، اشکانیان، ساسانیان
دوره اسلامی: سالمی‌تبار در روزشمار تاریخ اسلامی، از ۱۱ الی ۳۱ هجری قمری را چنین وقایع‌نگاری کرده است (۲۲).
۱۱ هجری قمری؛ وفات پیامبر، ۱۲ هجری قمری؛ نخستین حمله به ایران به دستور ابوبکر و ورود اسلام، ۱۳ هجری قمری؛ ادامه حمله به دستور عمر، ۱۵ هجری قمری؛ کشته‌شدن رستم فرخزاد؛ سپه‌سالار ایران، ۱۶ هجری قمری؛ فتح مدائن، ۲۰ هجری قمری؛ فتح نهاوند، ۳۱ هجری قمری؛ قتل یزدگرد سوم و انقراض ساسانیان.
بر اساس تقسیم‌بندی دیگر که مورد تائید بعضی شاهنامه پژوهان نظیر صفا است شاهنامه را می‌توان به سه دوره کلی تقسیم کرد (۲۳):
دوران اساطیری (سلسله پیشدادیان): فاقد زمان و مکان است و به قبل از استقرار تمدن در نجد ایران اشاره دارد. دارای مشترکات زیاد با تمدن‌های متقدم‌تر، هم‌عصر و یا متاخرتر نظیر آشور، بابل، سومر، ایلام، یونان، روم، هند، چین، سکایی و از این دست می‌باشد.
دوران افسانه‌ای، حماسی یا پهلوانی (سلسله کیانیان): قابلیت زمان‌مند شدن دارد، هر چند پهلوانان نیروهای فراطبیعی دارند در کالبد انسانی پرداخت شده‌اند. بعضی از پژوهش‌ها نظیر اصلانی سعی در تطبیق این سلسله با هخامنشان کرده‌اند (۲۴).
دوران شبه تاریخی و تاریخی (حمله اسکندر، سلوکیان،‌ اشکانیان و ساسانیان): به روایت مسکوب اسکندر شاهنامه روایتی مخدوش دارد و با آنچه در تاریخ از اسکندر آمده تطابق تمام ندارد؛ سلوکیان در روایت اسکندر مخلوط شده‌اند (۲۵). فردوسی به وضوح اذعان می‌کند از اشکانیان اطلاعات دقیقی به دستش نرسیده است اما به گواه بعضی پژوهش‌ها نظیر گازرانی سیکل گودرزیان شباهت‌های بسیار با شاهان اشکانی دارد و ساسانیان که تقریباً کامل در شاهنامه ذکر شده‌اند که البته بخش ساسانیان عرصه بی‌بدیل ژانر تعلیمی است (۲۶).
در نتیجه در شاهنامه تربیت مورد استناد قرار گرفته است هم جنبه بین تمدنی و فرهنگی دارد که حاصل رفت و آمد نظریات و دیدگاه‌ها از شرق و غرب ایران است، هم جنبه تطور در تعالیم زردشت را دارد که خود در مقام یک فیلسوف است و هم با تعالیم اسلامی به نقطه اوج خود رسیده است. در نتیجه شاهنامه جزء محدود آثاری است که با ستایش خرد شروع می‌شود و صادر اول را همچون ابن‌سینا و سهروردی عقل می‌داند و به استناد این براهین، شاهنامه فردوسی و نه دیگر آثار ادب پارسی نظیر مثنوی، گلستان، هفت‌پیکر و غیره به عنوان منبع اصلی پژوهش حاضر در نظر گرفته شده است.
روش ها
روش‌شناسی پژوهش حاضر بر اساس تعاملی بین تاریخ تحلیلی و آراء تربیتی است و می‌توان آن را تاریخی- تحلیلی-تربیتی نامید (۱۰). تاریخی - تحلیلی از آنچه که در کتب و منابع تاریـخی یافت می‌شود باید به دید انتقادی و تقابلی بررسی شود تا بتوان واقعه تاریخی را تا آنجا که شبیه به اصل بوده بازنمود کرد. در این قسمت اگرچه شاهنامه نسخه خالقی‌مطلق منبع اصلی است اما باید به گذارها، روایت‌ها یا خوانش‌های موجود در شاهنامه توجه نمود. گذارهای از اسطوره به حماسه و از حماسه به تاریخ به عقیده بهار و آیدنلو در شاهنامه زمینه را برای تاویل‌های مختلف فراهم می‌کنند در نتیجه عطف بدان اصل که آنچه واقعه یا حقیقت تاریخی است که بتوان برای آن گواه یافت، شاهنامه بهعنوان کتاب تاریخی صرف نمی‌تواند، انگاشته شود چرا که در بخش اساطیری آن زمان و مکان خاص وجود ندارد (27،28). در قسمت حماسی هرچند خدایان بخش اساطیری پرداخت انسانی پیدا کرده‌اند اما با تحلیل و تعمق بیشتر درمی‌یابیم این هنرمندی فردوسی است که افراسیابی که ۸۰ رش بلندی قد دارد را پرداختی انسانی کرده است. دلیل آنکه تحلیل و تعمق نیاز است آن است که بر اساس معنی رش در دهخدا هر رش معادل تقریباً نیممتر است در نتیجه افراسیاب حدود ۴۰ متر بلندی قد دارد. با پذیرش این امر محاسبه ابعاد دیگر پهلوانان کار خیلی سختی نیست (۲۰). در نتیجه در تحلیل روایت‌ها یا خوانش‌های شاهنامه علاوه بر خود کتاب، تفسیرهای معتبر نظیر خالقی‌‌ مطلق (21،29،30)، کتب تاریخی نظیر پیرنیا، پلوتارک، گزنفون، طبری، کریستین‌سن و یارشاطر، فیشر و گرشویچ هم مورد استفاده قرار گرفته‌اند (۳۶-۳۱). علاوه بر کتب مذکور زرین‌کوب و مطهری هم در خصوص تبیین تعامل مذکور بین تمدن و فرهنگ ایرانی – اسلامی مورد استناد قرار گرفته‌اند (۳7،۳8). در خصوص تبیین آراء تربیتی دایره‌المعارف یونسکو با عنوان اندیشمندان تعلیم و تربیت، سه حکیم مسلمان و مربیان بزرگ مسلمان مورد استفاده و ارجاع قرار گرفته‌اند (4،7،39).
یافته ها
باتوجه به بررسیهای انجام شده در پژوهش‌های داخلی و خارجی می‌توان به سه نتیجه در مطالعه حاضر رسید:
تعامل تمدن‌ها و فرهنگ‌ها
ایران به عنوان کشوری که از منظر جغرافیایی پل میان شرق و غرب بوده است در اعصار تاریخ خواسته یا ناخواسته در تعامل با تمدن‌ها و فرهنگ‌های بزرگ همسایه خود بوده است. این تعامل شکل و شقوق مختلف داشته است. گاهی چون زمان انوشیروان، برزویه طبیب با نامه و هدایای شاه راهی هند شده است و پس از رنجی دراز توانسته راز درخت بقاء را بازیابد، گاهی به صورت ازدواج بوده نظیر پیوند زال و رودابه یا کاووس و سودابه و گاهی هم به صورت جنگ بوده نظیر یورش‌هایی که از زمان تورانیان شروع شده و در اعصار مختلف با پرچم ترک و تازی ادامه یافته است. اما آنچه مهم بوده آن است که تمدن و فرهنگ ایرانی به سبب سترگی و پیشینه که به گواه تاریخ و منابع مذکور در متن تا ۹۰۰۰ سال قبل از میلاد مسیح عقبه دارد و مزین به پیامبری است که آموزه‌های گاهانی وی به ۱۰۰۰ تا ۲۰۰۰ قبل از میلاد می‌رسد در این بازی‌های تقدیر، اصالت خود را حفظ کرده و حتی بر ترکان صحرانشین، بدوی، دور از تمدن چنان اثری گذاشته که خواجه نظام‌الملک و خواجه نصیر را بزرگ داشته‌اند. یکی از تعامل‌ها بدون‌شک بین ایران و اسلام بوده است که شواهد آن بسیار است چون رنسانس اسلام در ایران در قرون ۳و۴و۵ روی داده است، یعنی آنجاکه امثال فارابی، ابن‌سینا، فردوسی، ابوریحان بیرونی، امام محمدغزالی و بسیاری دیگر به عنوان ایرانی مسلمان یا مسلمان ایرانی، اعصار طلایی تمدن اسلامی را رقم زده‌اند.
تعامل کتب مقدس
در راستای تعامل تمدن‌ها و فرهنگ‌های سترگ، یکی از موارد قابل ذکر تعامل کتب آسمانی است. هرچند قرآن معجزه پیامبر اسلام است و تنها کتاب آسمانی است که تحریفی در آن وجود ندارد و این عدم تحریف در حد ادعا نیست چرا که خود قرآن همه افرادی که مدعی هستند می‌توانند چون آن بیاورند را به چالش خوانده و این مباهله هنوز هم ادامه دارد، اما چون در اساس و اصول مشترکات بین کتب آسمانی باعث وحدت انسان‌ها می‌شود، این عامل بسیار مهم است. تمام کتب آسمانی از کتب پیامبران بنی‌اسرائیل تحت عنوان تورات، اناجیل، اوستا و کتب مربوط با زردشت نظیر گاهان و البته قران بر وحدت و نبوت و معاد تأکید دارند. آثاری هم که از این منابع اقتباس شده بر این اصول استوار بوده اگر اثری ماندگار شده و هنوز هم خواننده دارد. فردوسی در شاهنامه بیان داشته است که «پرستیدن دادگر پیشه کن- به روز گذر کردن اندیشه کن- به نیکی‌گرای و میازار کس- ره رستگاری همین است و بس».
مشرکات تربیتی ادیان
همان‌گونه که در خصوص تعامل کتب مقدس و ادیان الهی نگاشته شد اصول انسانی و مبانی ارزشی از زمان خلقت انسان ارزشمند و قابل احترام بوده است. پرستش نیرویی ورای نیروی انسان و طبیعت، باور بدین که بعد از مرگ قصه تمام نمی‌شود و انسان در طی طریق نیاز به هادی دارد، باوری جهانی است. این ۳ اصل مشترک باعث می‌شود که آموزه‌های تربیتی ادیان هم به مسیرهای مشترک راه یابد. در مدارس یهودی، مسیحی، اسلامی، زردشتی درسی با عنوان چگونه دروغگوی خوبی شویم؟ نیست، چگونه مردم‌آزاری کنیم؟ نیست چرا که اصول و راه رستگاری مشترک هست.
بحث و نتیجه‌گیری
بر اساس آنچه تاکنون در خصوص یکسان بودن حکمت و خرد در شاهنامه بیان شد می‌توان به برنامه درسی خردگرا (Wisdom-Based Curriculum) مورد تأکید دوریانی و همکاران، صفیان و همکاران و راهایو استناد کرد (۴۲-۴۰). صفیان و همکاران خرد را دارای قدمتی باستانی دانسته‌اند که می‌توان آن را به قدمت تمدن و حتی سپیده دم حیات دانست (۴۱). خرد از دیدگاه افلاطون به عنوان سوفیا، فرانسیس و اپیستمه ذکر گردیده است. برای درک مفهوم خرد باید بافتار استعمال آن را به دقت بررسی کرد. برای مثال، تعریف استنبرگ از خرد عبارت است از «استفاده از هوش، خلاقیت و دانش با میانجی‌گری ارزش‌های اخلاقی مثبت بهمنظور دستیابی به خیر مشترک که از طریق متعادل ساختن منافع: الف) درون فردی، ب) بین فردی و ج) برون فردی؛ متعادل کردن پیامدهای: الف) کوتاه مدت و ب) بلند مدت و تعادل در پاسخ به محیط از طریق: الف) سازگاری با محیط‌های موجود، ب) شکل‌دادن به محیط‌های موجود، و یا ج) انتخاب محیط جدید دنبال می‌شود (۴۳). استنبرگ عناصر کلیدی خرد را هم به همین طریق عنوان کرده است که عبارتند از تعادل، دانش ضمنی و خیر مشترک. و البته در خصوص خرد می‌توان به خرد متعالی و استعلایی اشاره کرد که آیا این مراتب خرد با حکمت متعالیه کارکردهای یکسان دارند یا خیر؟ نگارندگان در این اثر با استفاده از روش سنتز پژوهی سعی بر آن داشته‌اند که چهار سوال اساسی پاسخ گویند: برنامه‌درسی مبتنی بر خرد چه مشخصه‌هایی دارد؟، اهداف برنامه‌درسی مبتنی بر خرد دارای چه ویژگی‌هایی است؟، محتوای برنامه‌درسی مبتنی بر خرد دارای چه ویژگی‌هایی است؟، برنامه‌های درسی مبتنی بر خرد شامل چه راهبردهای یاددهی-یادگیری است؟
خرد حل مسئله عملی است و در این خصوص هشت گام حل مسئله بر مبنای خرد در این اثر تشریح شده‌اند. پنج عملکرد مربوط به خرد در این اثر ذکر گردیده‌اند و خودآگاهی فراشناختی مورد تأکید قرار گرفته است. از دیگر سو خرد کاربرد اخلاقی دانش نام گرفته است و در پایان عناصر برنامه‌درسی مبتنی بر خرد عطف به هدف غایی، اهداف، محتوا، راهبردهای یاددهی-یادگیری و اصول ارزشیابی در قالب یک مدل ارائه شده اند. در ادامه می‌توان به پداگوژی خردگرا (Wisdom-Based Pedagogy) مورد تأکید فرگن و سریانینسی استناد داشت (۴4،۴5). فرگن پژوهش خود را بر اساس پداگوژی خرد محور بنیان نهاده است و در این اثر حدود و ثغور خرد و کاربردهای آن در عرصه پداگوژی را مورد تأکید قرار داده است و به چگونگی استفاده از خرد در هرچه بارورتر کردن پداگوژی توجه خاص نموده است (۴۴). سریانینسی تمرکز اثر خود را بر ارزش پداگوژی اسلامی با محور خرد گذارده است و این نکته را یادآور می‌شود که خرد، حکمت یا عقل اسلامی مفهومی است که با معنویت اسلامی در هم تنیده شده است و نمی‌توان آن را بهعنوان مفهومی مجزا درک کرد (۴۵).
نصر در کتاب سه حکیم مسلمان، ابن‌سینا، ابن‌عربی و سهروردی را تشریح کرده است. مطالعه شرح زندگانی و آثار این سه حکیم مسلمان ایرانی نکات قابل ملاحظه‌ای را در خصوص حیات عقلی در ایران و در بین مسلمانان روشن می‌سازد و در ادامه حیات عقلی و آگاهی در خصوص حدود عقل، ارتباط عقل با شهود و توهم را می‌توان دریافت. شباهتی که زندگانی ابن‌عربی با دانته در خصوص مواجه با جنبه جمال خداوندی که می‌تواند بئاتریس یا هر نام دیگری داشته باشد از نکات جالب و قابل تامل است. خرد الهی (Divine Wisdom) از مولفه‌های اساسی در آثار این سه حکیم مسلمان است (۳۹). برودی در ارزش‌گذاری بصیرت‌مندانه داستان هنر و تربیت هنری را با جنبش تربیتی هنری رشته محور (Discipline-Based Art Education Movement) آغاز می‌کند. در ادامه وی بر بعد زیبایی شناختی تعلیم و تربیت تأکید می‌ورزد و به نقش هنر در برنامه‌درسی اذعان می‌کند. البته هنر عنصر تمام کننده نیست و در کنار هنر، خرد تربیتی (Educational Wisdom) بسیار مورد تأکید وی است (۴۶).
بهرر و همکاران تأکید اثر خود را بر خرد عملی نهاده‌اند. ذکر این نکته ضروری است که در برابر نهادهای انگلیسی و فارسی عقل معادل reason است. البته Reason در متون انگلیسی با حرف بزرگ هم نوشته می‌شود که اگر در ابتدای جمله نباشد استنباط معنایی آن متفاوت است و اما Wisdom در پارسی هم معادل خرد است و هم حکمت. در این اثر نگارنده معتقد است که تربیت باید در راستای خرد عملی سامان‌دهی شود و در ادامه به خرد عملی اجتماعی (Social Practical Wisdom) اشاره می‌کند و اینکه در خصوص یادگیری باید به پیوستار (Learning Continuum) آن توجه خاص شود و اهداف یادگیری باید در راستای خرد عملی ساماندهی شود و توجه بدان که عواملی چون تقوا و عدالت پشتیبان خرد عملی هستند. در پایان نگارنده به نظریات استنبرگ در خصوص خرد اشاره کرده است (۴۷).
صادقی‌گیوی در تحلیل مبانی اندیشه‌های خردگرایی، شاهنامه را خردنامه ایرانیان نامیده است که در آن هم خرد فردی و هم خرد اجتماعی مورد تأکید قرار گرفته است (۴۸). عصر خردگرایی در ایران و اروپا در این عصر تحلیل، تطبیق و مقایسه شده که همانا قرون سوم، چهارم و پنجم ایران است و عصر خردگرایی در اروپا که سردمداران آن همانا دکارت و کانت بوده‌اند. هرچند با ابزار خرد می‌توان غرب وجود را درنوردید اما باید توجه داشت که شرق وجود در خدمت و گرو اشراق است در نتیجه خرد شرط لازم هست ولی کافی نیست. در همین راستا بررسی آثار متقدم و متاخر ابن سینا، امام محمد غزالی و ملاصدرا این نکته را آشکار می‌سازد که این سه حکیم مسلمان در آثار متقدم جانب عقل را گرفته‌اند البته به انتقادهای غزالی از نظام فلسفی رایج و البته آشکارسازی تناقض گویی‌های فلاسفه و مواردی که حتی خلاف شریعت گفته‌اند باید اشاره کرد ولی هر سه در آثار متاخر، رویکردهای اشراقی داشته‌اند و می‌توان شباهت‌های فراوان در آثار متاخر آن‌ها با سهروردی یافت. در این اثر ابعاد خرد و خردورزی در شاهنامه، ویژگی‌ها و کارکردها و کارآمدیهای خرد، ویژگی‌های خردمند، ترکیبات خرد، آفات و تبعات بی‌خردی و آسیب شناسی خرد مورد بررسی دقیق قرار گرفته است. اضافه به آنچه ذکر شد خرد استعلایی و الزام به ارتقاء آگاهی خرد و هنر (Wisdom And Art Awareness Raising) را می‌توان از این اثر نتیجه گرفت.
فرهنگ و همکاران نظام تعلیم و تربیت را یکی از سنگ‌بناهای هر جامعه که نیت پیشرفت و توسعه داشته باشد، می‌دانند. نظام تعلیم و تربیت شایسته سبب‌ساز فرایند رشد اجتماعی یا به بیان دقیق‌تر توسعه همه‌جانبه یک اجتماع خواهد شد. در این پژوهش نظام تربیتی ایران باستان بر اساس غایت‌ها، اهداف بلندمدت، کوتاه‌مدت و ویژگی‌های مربیان و متربیان تحلیل شده است (۴۹). البته در این پژوهش، نظام تربیتی ایران به قبل و بعد از اسلام تقسیم‌بندی شده است که با تبیین نویسندگان از پیوستار تمدنی ایران منطبق نیست.
سوسانتو (Susanto)اذعان می‌دارد که انسان‌ها از تفاوت‌های بارز خود با حیوانات که همانا یکی از آن‌ها دانش است، آگاهند (۵۰). روحی که در تکاپوی ارتباط با خالق خویش است یکی دیگر از فصول ممیز است که در چارچوب اعتقاد به ماوراء می‌تواند به فیض، شادی و رهایی دست یابد. هر چند گستره علوم بشری سعی بر آن داشته‌اند تا سعادت انسان را هر چه بیشتر تامین کنند اما این سعادت در حد اعلی میسر نمی‌شود مگر در یک نظام تربیتیِ اعتقادی و حکمت بنیان که می‌تواند رسیدن به کمال انسانی، کسب حیات طیبه و در نهایت جاودانگی را ضمانت کند. مفتخری در پژوهش خود که اساس آن هویت ایرانی و میراث اسلامی است دو رکن مذکور را عطف به مستندات تاریخی مورد تعمق و تامل قرار داده است (۵۱). هویت ایرانی از آن رو مهم است که سابقه‌ای تمدنی دارد و میراث اسلامی به هر شکل و با هر تغییری از اساس یادگار پیامبر است. نتیجه این پژوهش ایرانیان را به عنوان حلقه حد واسط در جداسازی اسلام از اعراب و تعامل اندیشه‌ها و آموزه‌های ایرانی و اسلامی و تولد و ارتقاء مفهومی جدید دانسته است. معصومی و آبانگاه ازگمی در این پژوهش دیدگاه زرین‌کوب را به عنوان یک تاریخدان ملی‌گرا در برابر مطهری که متعلق به جامعه روحانیت شیعی و اسلام‌گرا است، برابر نهاده‌اند (۵۲). بر اساس دو دیدگاه مطرح‌شده که هر یک در کتاب‌های دو قرن سکوت و خدمات متقابل اسلام و ایران تبیین شده، در دیدگاه زرین‌کوب حساب اسلام از اعراب جدا است. اعراب به کیان مرزی کشوری صاحب تمدن با بهانه اسلام حمله آوردند و حاصل این تهاجم ۲۰ ساله فتح ایران بوده است. این تصویر در نامه رستم فرخ‌زاد به برادرش در شاهنامه نیز به وضوح تشریح شده است اما در دیدگاه مطهری اسلام و اعراب از یکدیگر جدا نیستند و در کل آنچه هست صرف اسلام است و تعالیم نجات‌بخش آن و پذیرش داوطلبانه اسلام توسط ایرانیان که از یوغ نظام شاهنشاهی آزاد شده‌اند.
عطف به مطالعات گذشته و بررسی آراء موافق و یا مخالف با پژوهش حاضر به سه نتیجه می‌توان دست یافت. الف) تعامل تمدن‌ها و فرهنگ‌ها در اعصار تاریخ که در این جریان تعاملی، ایران پل میان شرق و غرب بوده است. ب) تعامل کتب مقدس که بر سر اساس و اصول تفاوتی ندارند و اگر شباهت‌ها مورد تأکید قرار گیرند بنی آدم اعضای یکدیگر خواهند بود و ج) مشرکات تربیتی ادیان که چون از اساس و اصول مشترک مشتق شده‌اند مبانی ارزشی مشترک دارند. نتیجه‌گیری خاص پژوهش حاضر عطف به حوزه آموزش پزشکی با تاکید بر دوره پزشکی عمومی، معرفی الگو برای دانشجویان حال حاضر است. الگوهایی که گذار زمان از جذابیت آن‌ها نکاسته بلکه آن‌ها را درخشان‌تر می‌کند. طبیبانی که به مقام حکمت رسیدند و چهار تکبیر زدند یکسره بر هر چه که هست. طبیبان حکیمی که ز بغداد عشق رسیده بودند تا بسی علتیان را ز غم باز رهند. طبیبان فصیحی که شاگرد مسیح بودند چون بسی مرده می‌گرفتند و در او روح می‌دمیدند و طبیبان الاهی که ز کس مزد نخواستند چرا که در تن رنجور چو اندیشه می‌دویدند و شاهد مثال آن بیتی است منسوب به ابن سینا که «تا بدانجا رسید دانش من-که بدانم همی که نادانم».
قدردانی
مراتب سپاس و قدردانی از اساتید بزرگوار، آقایان دکتر ابوالقاسم اسماعیل‌پور مطلق از بابت نظرات ارزنده در خصوص مباحث شاهنامه‌شناسی و دکتر آبتین حیدرزاده در خصوص رهنمودهای اساسی در مورد مسائل آموزش پزشکی اعلام می‌گردد.

فهرست منابع

1. Günther S. Be masters in that you teach and continue to learn: Medieval Muslim thinkers on educational theory. Comparative Education Review 2006:50 (3), 367-388. [DOI:10.1086/503881]

2. Khamis MH, Salleh MJ. The Philosophy and Objectives of Education in Islam. Regional Conference on Islamic Education; 2010 Jul 24 - 25; Shah Alam, Selangor. Malaysia; 2010.

3. Ariffin AH. A Comparative Analysis of Ibn Sina And Al-Ghazali: Their Philosophical Underpinnings And Contributions Toward Muslim Education. World Congress for Islamic History and Civilisation; 2011 Oct10 -11; University Malaya; 2011.

4. Morsy Z. Thinkers on Education. 2nd ed. Bernan Associates, 4611-F, Assembly Dr, Lanham, MD 20706-4391; 1997.

5. Magee B. The story of philosophy. Oxford University Press; 1998.

6. Magee B. The great philosophers: An introduction to western philosophy. Oxford University Press . USA; 2000.

7. Rafiee B.[Great Muslim educators]. Tehran: Samt Publications; 2017. [Persian]

8. Aghabagheri M, Mehrmohammadi M, Bagheri Noaparast Kh. Borzuya. [The physician: A curriculum output of Khosravani Education]. J Med Edu Dev; 2023, 18 (1): 392-400. [Persian]

9. Lahmar F. Discourses in Islamic educational theory in the light of texts and contexts. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education 2011; 32 (4), 479-495. [DOI:10.1080/01596306.2011.601548]

10. Bagheri Kh. [A new look at Islamic education]; 1st ed. Tehran: School Publications; 2007. [Persian]

11. Jahani Z, Tajnia K, Eslami E.[Analyzing the virtue of wisdom in the Shahnameh based on Aristotle's theory of virtue ethics]. Didactic Literature Review 2022; 13 (51): 146-178. [Persian]

12. Razi H. [Khosravani Wisdom]. Tehran: Behjat Publications; 2019. [Persian]

13. Falahnejad N.[The concept of wisdom in the Shahnameh][dissertation]. Faculty of Literature and Humanities, Tehran University; 2002. [Persian]

14. Tahami A. [Shahnameh: Audio reading of the Moscow Edition]. Tehran; 2018. [Persian]

15. Ferdowsi A. [Shahnameh; Khaleghi Motlagh J. Edition]. Tehran: Sokhan Publications; 2006. [Persian]

16. Seyed Arab H.[A comparative approach to Suhravardi's philosophy]. Tehran: Hermes Publications; 2014. [Persian]

17. Davis D. The Shahnameh: JSTOR; 1995.

18. Baradran Gh. [Art and civilization in ancient Iran]. Tehran: Puya Publications; 2019. [Persian]

19. Elahi Qomshahi M. [The Holy Quran]. Tehran: Islam Publications; 2018. [Persian]

20. Dehkhoda AA. [Encyclopedia]. Edited by Moein M, Shahidi SJ. Tehran: Tehran University Press; 1999. [Persian]

21. Khaleghi Motlagh J. [Shahnameh and Iranian culture]. Tehran: Sokhan Publications; 2007. [Persian]

22. Salemi Tabar M. [Islamic history calendar from the beginning of the mission of the Holy Prophet]. Isfahan: Computer Research Center; 2006. [Persian]

23. Safa Z. [Epic in Iran: from the oldest historical period to the 14th century]. Tehran: AmirKabir Publications; 1984. [Persian]

24. Aslani F. [Shahnameh and Minavi]. Tehran: Negah Moaser Publications; 2019. [Persian]

25. Mescub Sh. [Ant gift]. Tehran: Ney Publications; 2005. [Persian]

26. Gazerani AS. The Sistani cycle of epics. [dissertation]. The Ohio State University: USA; 2007.

27. Bahar M. [From myth to history]. Tehran: Cheshmeh Publications; 1997. [Persian]

28. Aydenloo S. [From myth to epic]. Mashhad: Jahad University Publications; 2006. [Persian]

29. Khaleghi Motlagh J. [Ancient words]. Tehran: Dr. Mahmoud Afshar's Publications in collaboration with Sokhan Publications; 2016. [Persian]

30. Khaleghi Motlagh J. [Shahnameh women]. Translated by Aslani F, Taqipour M. Tehran: Negahe Moaaser publications; 2019. [Persian]

31. Pirnia H. [History of ancient Iran]. Tehran: Negah Publications; 2021. [Persian]

32. Plutarch. [Iranians and Greeks]. Translated by Khosravi A. Tehran: Jami Publications; 2019. [Persian]

33. Xenophon. [The life of Cyrus].Translated by Tahami A. Tehran: Negah Publications; 2020. [Persian]

34. Tabari M. [Balami History]. Tehran: Donyaye ketaab Publications; 2003. [Persian]

35. Christensen A. Iran during Sassanid era. Translated by Yasimi R. Tehran: Negah Publications; 1979.

36. Yarshater E, Melville CP, Avery P, Fisher WB, Gershevitch I, Yarshater E, et al. The Cambridge History of Iran Seleucid Parthian .3rd ed. The Seleucid, Parthian and Sasanid Periods, Part 2. Cambridge University Press; 1983. [DOI:10.1017/CHOL9780521246934]

37. Motahari M. [Reciprocal services of Islam and Iran]. Tehran: Sadra Publications; 2016. [Persian]

38. Zarinkub A.H. [Two centuries of silence]. Tehran: Javidan Publications; 1976. [Persian]

39. Nasr SH. Three Muslim sages. Translated by Aram A. Tehran: ‌Amir Kabir Publications; 2014.

40. Duriani P, Pribadi I, Halim I, Batlajery S, Raf N. The implementation of integrated local wisdom-based curriculum in enhancing environmental education. In IOP Conference Series: Earth and Environmental Science 2019 Oct 1 (Vol. 343, No. 1, p. 012159).IOP Publishing; 2019. [DOI:10.1088/1755-1315/343/1/012159]

41. Safiyan R, Hosseinkhah A, baagheri K, Ali Asgari M. [Designing wisdom-curriculum model with an emphasis on Stenberg's viewpoint]. Journal of Curriculum Studies, 2019; 14 (54): 37-78. [Persian]

42. Rahayu DP. Strategies for increasing teacher competence through structured mentoring in developing local wisdom-based curriculum in Az-Zahwa Playgroup. Al-Athfal: Journal Pendidikan Anak 2020; 6 (2): 161-74. [DOI:10.14421/al-athfal.2020.62-06]

43. Sternberg RJ. What is wisdom and how can we develop it?. The Annals of the American Academy of Political and Social Science 2004; 591 (1): 164-74. [DOI:10.1177/0002716203260097]

44. Furqon H. The 1st UPI International Conference on Islamic Education, Islamic education faces global challenges. Indonesia: Bandung; 2016.

45. Suryaningsih I. The value of Islamic pedagogy and Arabic science; The study of humanism in manuscript of the Archipelago figures work. Prosiding Pertemuan Ilmiah Internasional Bahasa Arab; 2018.

46. Broudy HS. Enlightened cherishing: An essay on aesthetic education. University of Illinois Press; 1994.

47. Bohrer K, Brown S, Fitz R, Murray AP, Rismiller L, Schramm C, Wright DJ. Educating for practical wisdom: An ideal and a Journey. [Cited 2022 Sept 08 ].Available from: https://ecommons.udayton. edu/provost_docs/3

48. Sadeghi Givi M. [Analysis of the fundamentals of rationalism in Ferdowsi's Shahnameh]. Literary Criticism Studies (Literary Research) 2008; 0(17): 16-37. [Persian]

49. Farhang A, Siadat SA, Arbabisarjou A, Farhang M, Shirazi M. Education in ancient Iran. IJCRB 2012; 4 (2): 1005-1015.

50. Susanto S. Faith and Wisdom Based Education. In Proceedings of The 6th Asia-Pacific Education And Science Conference, AECon 2020 Dec 19-20; Purwokerto: Indonesia; 2021. [DOI:10.4108/eai.19-12-2020.2309188]

51. Moftakhari, H.[Iran and Islam: Iranian Identity, Islamic Heritage]. Historical Studies, 2014; 4 (2): 93-111. [Persian]

52. Massumi M, Abangah Azgomi M.[The Interaction between Islam and Iran Comparative Study on the Viewpoints Presented by Dr. Zarrinkub and Motahhari]. History of Islam 2022; 22 (88): 223-256. [Persian]

ارسال پیام به نویسنده مسئول

بازنشر اطلاعات
	این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.

برگشت به فهرست مقالات

برگشت به فهرست نسخه ها