[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
بخش‌های اصلی
صفحه اصلی::
اطلاعات نشریه::
آرشیو مجله و مقالات::
برای نویسندگان::
برای داوران::
ثبت نام و اشتراک::
تماس با ما::
تسهیلات پایگاه::
بایگانی مقالات زیر چاپ::
::
جستجو در پایگاه

جستجوی پیشرفته
..
دریافت اطلاعات پایگاه
نشانی پست الکترونیک خود را برای دریافت اطلاعات و اخبار پایگاه، در کادر زیر وارد کنید.
..
ثبت شده در

AWT IMAGE

AWT IMAGE

..
سامانه جامع رسانه های کشور

..
:: دوره 15، شماره 3 - ( 1402 ) ::
جلد 15 شماره 3 صفحات 60-51 برگشت به فهرست نسخه ها
طراحی، اجرا و ارزیابی کارگاه آنلاین آموزش بازی‌گونه‌سازی به شیوه مبتنی بر سناریو بر یادگیری و رضایت شرکت‌کنندگان
زهرا کریمیان ، لیلی مصلی نژاد ، نورالهدی فخرزاد ، مریم فخرزاد*
دانشکده مجازی، دانشگاه علوم پزشکی شیراز، شیراز، ایران ، maryamfakhrzad63@gmail.com
واژه‌های کلیدی: یادگیری الکترونیکی، بازی گونه سازی، آموزش، توانمندسازی اساتید
متن کامل [PDF 414 kb]   (176 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (313 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: تکنولوژی آموزشی، یادگیری الکترونیکی،آموزش مجازی
متن کامل:   (287 مشاهده)
مقدمه
در دهه ­های اخیر، فرایندهای یاددهی- یادگیری تحولات زیادی را تجربه کرده است و شیوه­ های سنتی رایج، جای خود را به روش ­ها و رویکردهای نوین داده است. در این راستا، رویکردهای سنتی معلم محور که در آن معلم نقش انتقال­ دهنده محتوا را دارد و دانشجویان صرفاً دریافت­کننده اطلاعات هستند، تغییر یافته و رویکردهای نوینی نظیر بازی­ گونه­ سازی «Gamification» که برفعال بودن نقش دانشجو تاکید دارد بیشتر مورد توجه قرار گرفته است (1). توجه به بازی و بازی­گونه ­سازی مبتنی بر این استدلال است که بسیاری از فعالیت­های آموزشی سنتی ذاتاً جذابیت و کشش کافی برای درگیرکردن دانشجویان را ندارند و به­وسیله بازی می­توان محیط آموزشی بهتر و تعاملی­تر را ایجاد کرد (2). بازی­ ها، با عناصری نظیر هدف، قوانین و مقررات، سرگرمی، هیجان، بازخورد، پاداش، پیشرفت و روایت، و غیره به محیط ­های آموزشی جذابیت می­ بخشند (3) و موجب افزایش انگیزه و تعهد یادگیرندگان در محیط آموزشی  می ­شوند (4،5). برخی مطالعات نشان داده است که استفاده از بازی­گونه ­سازی در آموزش عالی نقش مثبتی داشته و باعث افزایش مشارکت و تعامل یادگیرندگان در فرآیندهای یاددهی شده است (6،7) و انگیزه آن­ها را تقویت می ­کند (10-8).
اصطلاح «Gamification» که در فارسی به بازی­گونه ­سازی و نیز بازی­وارسازی ترجمه شده است، اولین بار توسط نیک پلینگ (Nick Pelling) در سال 2002 استفاده شد (11). بازی­گونه­سازی به استفاده از عناصر بازی در محیط ­های غیربازی اشاره می­ کند (12،13) و تا سال 2010 به ­تدریج استفاده از این مفهوم در عرصه ­های سلامت، تجارت و آموزش توسعه یافت (16-14). در واقع در محیط ­های آموزشی استفاده از عناصر طراحی بازی برای بهبود عملکرد تحصیلی؛ اعم از دانش، نگرش و نتایج یادگیری، به عنوان بازی­ گونه ­سازی شناخته می­شود (17، 13). گرچه بیش از 108 عنصر بازی­گونه ­سازی شناخته شده است که می ­تواند در ایجاد جذابیت در کلاس ­های درس موثر باشد. اما استفاده از حداقل سه عنصر نمره یا امتیاز (Point)، مشوق یا جوایز (Badges) و جدول رده بندی (Leader Board) سه عنصر الزامی در طراحی بازی و آموزش مبتنی بر بازی­گونه­ سازی است (13).
با توجه به رشد سریع اطلاعات و افزایش انواع مختلف یادگیری مبتنی بر بازی، نویسندگان از اصطلاحات متفاوتی در این حیطه استفاده می­کنند که گاه به خوبی از هم متمایز نشده ­اند (12) و در محیط ­های آموزشی گاهی واژه ­هایی مثل بازی، بازی­گونه­ سازی، بازی جدی، و یادگیری مبتنی بر بازی استفاده می­ شود که مرز مفهومی آن­ها با هم مشخص نشده است و گاهی به اشتباه به ­جای هم استفاده می­ شوند (18، 19). براساس روندهای آموزشی پیش­رو، بازی و بازی­گونه ­سازی از اصلی­ ترین رویکردها در ایجاد فضاهای آموزشی جذاب است و رویکرد مناسبی در تغییرات رفتاری و عملکردی دانشجویان هستند (21، 20).
تحقیقات متعددی نشان داده­اند که آموزش به شیوه بازی و بازی­گونه­ سازی بر افزایش دانش و عملکرد یادگیرندگان تاثیر مثبت داشته است (26-22). از جمله تحقیق رنجبر و همکاران (22) در مورد آموزش مفاهیم مرتبط با مهارت­های اجتماعی کودکان پیش دبستانی به مراقبین سلامت نشان داد که شیوه بازی­گونه­سازی تاثیر مثبتی بر افزایش دانش آن­ها داشته است. نتایج پژوهش Van Gaalen و همکاران (12) نیز در ارتباط با بازی­ سازی آموزش­های سلامت تاثیر مثبت بازی­گونه ­سازی و بهبود یادگیری از طریق تقویت رفتار و نگرش را نشان داد. در پژوهشی دیگر با عنوان تاثیر بازی­ گونه ­سازی بر تغییر رفتار که توسط Kim و همکاران (23) انجام شد، نتایج نشان داد که مداخلات کوتاه مدت و بلند مدت بازی­ گونه­ سازی شیوه­ای امیدوارکننده برای تغییر در رفتار فراگیران و بهبود نتایج یادگیری است. همچنین پژوهشLiu  و همکاران (24) نقش مثبت بازی­ گونه ­سازی ورزشی در ارتقاء انگیزه، یادگیری و عملکرد دانشجویان را تایید کرده است. Vermeir و همکاران (25) نیز در پژوهشی با عنوان تاثیر بازی­ گونه ­سازی بر یادگیری شناختی مبتنی بر رایانه، رابطه اثربخش  بازی­گونه ­سازی در بهبود انگیزه و مشارکت یادگیرندگان را تایید نمودند.Díaz- Ramírez  (26) نیز به با بررسی تاثیر بازی­ گونه ­سازی بر آموزش مهندسی با شواهد تجربی دریافت، بازی­ گونه ­سازی تاثیر مثبتی بر عملکرد تحصیلی و سایر رفتارهای مطلوب نظیر ارتباط اجتماعی، احساس تعلق و کار گروهی دانشجویان داشته است.
براساس شواهد و مطالعات انجام شده به­نظر می­رسد در مورد اهمیت و تاثیر مثبت بازی و بازی­ گونه ­سازی در جذابیت کلاس­های درس، انگیزش دانشجویان، و افزایش دانش و عملکرد آن­ها تردید وجود ندارد؛ اما از سوی دیگر، نو بودن این رویکرد باعث شده است اعضای هیات علمی و مدرسین کم­تر با این مفهوم و نحوه اجرای آن در کلاس­های درس آشنایی داشته باشند. از این رو آموزش مفاهیم بازی و بازی­وارسازی در بسط مفهومی و کاربردی کردن آن در عمل موثر خواهد بود. نکته دیگر آن­که برخلاف «بازی» که الزاماً منجر به تولید یک محصول می­شود و ممکن است هزینه بر یا وابسته به فضا، مکان و تکنولوژی باشد، اما بازی گونه سازی در واقع یک نوع طراحی آموزشی خلاقانه است و بیش­تر به تفکر و خلاقیت مدرس وابسته است و بدون هزینه مالی نیز می­توان از آن درمحیط­های آموزشی بهره جست. تحقیق حاضر با هدف ارائه تجربه ­ای از طراحی، اجرا و ارزیابی تاثیر کارگاه آنلاین آموزش بازی­ گونه ­سازی به شیوه مبتنی بر سناریو بر یادگیری و رضایت شرکت­ کنندگان انجام شده و نتایج آن در سه حیطه مقایسه دانش شرکت­ کنندگان قبل و بعد از مداخله آموزشی، تعیین رضایت آنان بعد از مداخله آموزشی و بررسی تجربه و برداشت شرکت­ کنندگان از عناصر بازی و بازی­ گونه ­سازی و کاربست آن در کلاس درس ارائه شده است.
روش­ ها
تحقیق حاضر به شیوه نیمه تجربی تک گروهی پیش ­آزمون و پس ­آزمون برروی 46 شرکت ­کننده در کارگاه مفاهیم و رویکردهای بازی و بازی ­گونه ­سازی انجام شد و ابعاد یادگیری و رضایت شرکت­ کنندگان مورد بررسی قرار گرفت. جامعه آماری تحقیق شامل 52 نفر از اعضای هیات علمی و دانشجویان دانشگاه ­های علوم پزشکی کشور بود که در سال1400 در کارگاه کشوری آنلاین با موضوع بازی­ گونه ­سازی در آموزش به مدت یک روز شرکت کردند. معیار ورود رضایت آگاهانه و تمایل به شرکت در تحقیق بود و افرادی که به بیش از20 درصد سوالات پیش آزمون یا پس آزمون پاسخ نداده بودند از تحقیق خارج شدند. براساس جدول کرجسی و مورگان (27)، حدود 45 نمونه برای ورود به تحقیق برآورد شد که با توجه به تعداد محدود شرکت­ کنندگان، همه افراد به ­صورت سرشماری و در دسترس وارد تحقیق شدند. در نهایت 46 پرسشنامه کامل در هر دو مرحله پیش­آزمون و پس­آزمون تکمیل گردید.
محتوای علمی دوره بر گرفته از کتاب  Actionable Gamification: Beyond Points, Badges (13) و مقالات معتبر در پایگاه­ های علمی بود. کافی و مناسب بودن عناوین و سرفصل­ های کارگاه از دیدگاه دو مدرس آموزش پزشکی و یادگیری الکترونیکی تایید شد. محتوای بخش نظری به­ صورت پاورپوینت و برای بخش عملی از سناریوی مبتنی بر بازی گونه سازی طراحی شدند. برای طراحی کارگاه از رویکرد تعاملی یادگیرنده محور و مبتنی بر سناریو استفاده شد. با توجه به آن­که این کارگاه در دورانی برگزار شد که هنوز پروتوکل­ های پاندمی کوید-19 رعایت می­شد، و  شرکت­ کنندگان از مناطق مختلفی از کشور بودند برای تسهیل در دسترسی به کارگاه، به شیوه آنلاین هم­زمان طراحی شد. کارگاه با معارفه افراد در بخش اتاق گفتگو وIce-breaking  همراه با سوالات تعاملی آغاز شد. محتوای ارائه شده با  بهره ­گیری از عناصر امتیاز، مشوق، روال داستانی و ارائه جدول نتایج تنظیم شد. (به­ عنوان مثال: در اسلاید اول پازل­ هایی از تصویرهای پنهان در محتوای دوره نمایش داده شد و    شرکت­ کنندگان باید در طول مسیر محل آن­ها را در محتوای اسلایدها با ذکر شماره به ­طور فعالانه جستجو و شماره­ گذاری می­کردند که در انتهای کار امتیازده ی می­ شد).
بخش محتوای نظری از طریق پاورپوینت مشتمل بر 6 قطعه با سرفصل­های: 1. بازی و بازی­ گونه ­سازی ، 2. عناصر و اجزای بازی، 3. شبیه سازی و بازی جدی، 4. یادگیری مبتنی بر بازی، 5. انواع بازی، 6. کاربرد بازی­ها در محیط­های آموزشی و سلامت تنظیم و ارائه گردید. سپس نمونه­های عملی بازی­های آموزشی و سلامت با تطبیق با مطالب نظری ارائه و همراه با پرسش و پاسخ و سوالات تعاملی و پخش ویدیو برگزار شد. با توجه به ضرورت حفظ تعامل در کارگاه، و دور بودن افراد از هم در کارگاه­های آنلاین، برای ایجاد تعامل و مشارکت و حضور فعال شرکت­کنندگان از سیستم رای­گیری سایت Mentimeter.com استفاده شد و هم­زمان شرکت ­کنندگان می­ توانستند نتایج نظرسنجی ­ها و پاسخ­ های ارائه شده را در قالب نمودارهای متنوع مشاهده نمایند. برای بخش عملی کارگاه، 7 سناریوی آموزشی مبتنی بر Case، در مورد چالش ­های آموزشی مدرسین در مدیریت کلاسهای درس طراحی شده بود و شرکت­کنندگان باید با بهره ­گیری از عناصر بازی و با رویکرد بازی­گونه­سازی، طراحی خلاقانه­ای ارائه   می­دادند و نماینده گروه از طریق وبینار با دیگر گروه ­ها نتایج را به اشتراک می­گذاشت. ابزار ارائه وبینار آنلاین؛ نرم­ افزارZOOM  بود که به مدت 6 ساعت و توسط دو مدرس آموزش پزشکی و یادگیری الکترونیکی اجرا گردید و ضمناً محتوای الکترونیکی کارگاه به­صورت چندرسانه­ای در اختیار افراد قرار گرفت.
برای تعیین تاثیر کارگاه از روش نیمه تجربی تک­گروهی پیش­آزمون و پس­آزمون بر روی شرکت­کنندگان دوره استفاده شد و تاثیر دوره از دو بعد تغییر در یادگیری، و رضایت و تجربه فردی شرکت­کنندگان بررسی شد. برای گردآوری   داده­ها از دو پرسشنامه محقق­ساخته بسته پاسخ برای سنجش یادگیری و رضایت و یک سوال باز برای سنجش تجربه فردی آن­ها استفاده شد.
1) تغییر در یادگیری: پرسشنامه اول به­صورت آزمون چندگزینه­ای (MCQ) شامل 10 سوال از مطالب ارائه شده که به ­هر سوال یک نمره تعلق می­گرفت و بازه نمره بین صفر تا 10 و حداقل نمره قابل قبول یا خط برش 5 از 10 بود. لینک این پرسشنامه در مرحله پیش آزمون و یک ساعت قبل از شروع کارگاه توسط شرکت ­کنندگان تکمیل شد و مجدداً لینک پس آزمون بعد از کارگاه به ایمیل شرکت کنندگان ارسال شد و آنان به مدت دو روز وقت داشتند که پس آزمون را تکمیل نمایند.
2) رضایت: بدین­ منظور از 10 سوال رضایت­سنجی از کیفیت در مقیاس لیکرت 5 گزینه­ای از خیلی خوب (5)، خوب (4)، متوسط (3)، ضعیف (2)، بسیار ضعیف (1) استفاده شد. بازه نمره بین 1 تا 5 و حداقل نمره مورد پذیرش 75 درصد رضایت (نمره 4) بود. شاخص­های مورد بررسی در سنجش دیدگاه درمورد کارگاه شامل محتوای علمی، جالب بودن مباحث، کاربردی بودن، انسجام و توالی منظم، جذابیت، تعاملی بودن، جلب مشارکت افراد، ارائه مثال­های مرتبط، ایجاد علاقه و انگیزه در بکارگیری در عمل، و ایجاد نگاه نو به آموزش بود. این پرسشنامه همراه با پس آزمون دانش، از طریق ایمیل ارسال شد.
برای بررسی متغیرهای زمینه ­ای، سوالات ویژگی­ های جمعیتی نظیر جنسیت، رشته تحصیلی، وضعیت علمی (اشتغال) (عضو هیات علمی، دانشجو)، مدرک/ مقطع تحصیلی (دکتری تخصصی، کارشناسی ارشد، دکتری حرفه ­ای) و داشتن سابقه قبلی شرکت در کارگاه ­های مشابه مطرح شد. همچنین از شرکت­ کنندگان خواسته شد که نظرات خود را به ­صورت آزاد در مورد کیفیت دوره و تجربه خود از شیوه مبتنی بر بازی بیان نمایند که در قالب یک سوال آزاد نظرسنجی شد.
روایی ابزار پرسشنامه سنجش رضایت با شاخص  CVRاز دیدگاه 5 متخصص آموزش پزشکی و یادگیری الکترونیکی با توافق 90/0 تایید و پایایی آن با استفاده از همسانی درونی سوالات و ضریب آلفای کرونباخ 69/0 بدست آمد. برای تحلیل داده­ها صرفاً پرسشنامه­هایی انتخاب شد که در هر دو مرحله پیش آزمون و پس آزمون تکمیل شده بودند. برای تحلیل داده ­ها از نرم ­افزار آماری  SPSSVer.24 استفاده شد. برای مقایسه نمره یادگیری افراد قبل و بعد از مداخله آموزشی از آزمون t زوجی و برای بررسی نمره رضایت افراد از آزمون t تک نمونه ­ای و برای تعیین ارتباط نمره یادگیری با متغیرهای جنسیت، مدرک تحصیلی و وضعیت شغلی نیز از آزمون­های t گروه­های مستقل و ANOVA استفاده شد. سطح معنی­داری 05/0 و ضریب اطمینان 95 درصد در نظر گرفته شد.
این مقاله مستخرج طرح تحقیقاتی با شماره 24549 است که توسط معاونت پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی شیراز به تصویب رسیده است. معیارهای اخلاقی این تحقیق توسط کمیته ملی اخلاق در پژوهش­ های زیست پزشکی با کد IR.SUMS.REC.1400.890 تایید شده است. کلیه افراد  از اهداف تحقیق مطلع بودند و با رضایت آگاهانه در تحقیق شرکت کردند. همچنین پرسشنامه ­ها به صورت بی­نام، گردآوری و تجزیه و تحلیل­ شدند.
یافته ­ها
در نهایت 46 نفر به همه سوالات پیش آزمون و پس آزمون به­ طور کامل پاسخ دادند. جدول شماره یک مشخصات جمعیتی نمونه­ های تحقیق را نشان می­ دهد. در مجموع 35 نفر     (1/76 درصد) از شرکت­ کنندگان مرد، و 29 نفر (63 درصد) عضو هیات علمی بودند و تنها 8 نفر (4/17 درصد) قبلاً در کارگاه با موضوع تا حدی مشابه شرکت کرده بودند و بقیه افراد اولین تجربه حضور در مباحث بازی و بازی­گونه­ سازی را بیان داشتند.

نتایج آزمون t زوجی نشان داد که میزان دانش شرکت کنندگان در کارگاه بازی ­گونه ­سازی قبل و بعد از مداخله آموزشی متفاوت بوده و در حد معناداری افزایش داشته است (001/0 P<) (جدول 2).


نتایج آزمون t مستقل نشان داد که بین نمره پس­آزمون به تفکیک متغیرهای زمینه­ ای با جنسیت (56/1t=،134/P=) و وضعیت علمی (01/t=،645/0P=) تفاوت معنی ­داری وجود ندارد. همچنین نتایج آزمون ANOVA حاکی از آن بود که بین مدرک/ مقطع تحصیلی افراد با نمره پس آزمون ارتباط معنی ­داری وجود ندارد (60/1F=، 871/P=) (جدول 3).


در بررسی نمره رضایت افراد از اثربخشی کارگاه آنلاین بازی گونه­ سازی، نتایج آزمون t تک نمونه­ای نشان داد که رضایت شرکت کنندگان در همه ابعاد، نمره میانگینی بیشتر از خط برش (4) داشته است. فاصله نمرات هر یک از ابعاد با هم بسیار نزدیک بود اما بیشترین نمره مربوط به محتوای علمی، جلب مشارکت، انگیزش، جذابیت ارائه و کاربردی بودن مطالب بود (نمودار 1).

در بخش آخر، نتایج نظرات آزاد شرکت­ کنندگان درمورد تجربه کارگاه بازی و بازی­گونه­سازی به شیوه آنلاین گردآوری گردید، در مجموع همه آنان در قالب پیام­های کوتاه رضایت خود را از ضرورت کارگاه، محتوای علمی و شیوه ارائه مطرح کردند و توسعه رویکردهای مبتنی بر بازی را در کلاس­ های درس ضروری دانستند. برخی از نظرات تشریحی شرکت­ کنندگان در ادامه ارائه شده است.
دانشجوی پی اچ دی رشته آموزش پزشکی: "این رویکرد برای من بسیار جالب بود و حتی در خود من به ­عنوان یک معلم انگیزاننده بود. واقعاً یکی از مشکلات اصلی در کلاس­های درس جلب توجه دانشجویان به فعالیت­های آموزشی و نگهداشتن آن­ها در کلاس درس است. به­خصوص این مشکل بعد از کرونا خیلی بیشتر شده و واقعاً روش­ هایی که بتوان دانشجو را از روی علاقه در محیط آموزشی نگهداشت یک ضرورت است".
دانشجوی پی اچ دی فناوری سلامت: "تجربه خیلی خوبی بود هم از نظر موضوع که جالب و کاربردی بود و یک دید جدید در من ایجاد کرد اما شیوه اجرا هم برای من جالب بود. استفاده از ابزارهای الکترونیکی در جلب مشارکت شرکت کنندگان خیلی موثر بود. من در کارگاه­ های آنلاینی که خودم برگزار کرده بودم یا شرکت کرده بودم همیشه یکی از مشکلاتم ایجاد مشارکت در افرادی بود که آن­ها را نمی­بینم و تازه باید در گروه­های مجزا از هم با هم مشارکت داشته باشند. استفاده از سیستم رای­گیری و نظرسنجی به شیوه نمودار و ارائه زنده نتایج جالب بود. به­نظرم وقتی در کارگاه­های آنلاین در گروه­بندی وارد می­ شویم این­که از بقیه اطلاعی نداریم و بخصوص ارتباط با مدرس قطع می­شود یک افت انرژی است. اما وقتی سوالات توسط استاد مطرح می­شود و ما به­ طور جمعی جواب می­دهیم بهتر است و من این شیوه را ترجیح می­دهم".
عضو هیات علمی رشته تغذیه: "موضوع کارگاه برای یک مدرس در شرایط فعلی ضروری است. واقعاً نگه­داشتن دانشجو در کلاس درس و ایجاد تجربه­های لذت­بخش یک چیز مهم در آموزش است. محتوای کارگاه و شیوه ارائه خیلی جالب بود بخصوص استفاده از ابزارهایی که در شرایط یک کارگاه مجازی می­ شود مشارکت افراد را جلب کرد، تعامل ایجاد کرد و ضمناً همه بتوانند نتیجه کار را مشاهده کنند. سناریوها هم جالب بودند و من ایده­های جدیدی را برای طراحی کلاس­هایم از این کارگاه گرفتم. ما از این بازی و بازی­سازی هم در کلاس­های درس دانشگاه و مدارس و هم آموزش جامعه خیلی خوب  می­توانیم استفاده کنیم"
عضو هیات علمی رشته ژنتیک: "برداشت من قبل از شرکت در کارگاه چیز دیگری بود ولی یک زاویه دید جدید در من بوجود آمد. این در واقع یک طراحی و نقشه کار برای مدیریت کلاس است و این­که در این دوران جدید بعد از کرونا چقدر کار معلمان برای درگیرکردن و مشارکت دانشجو در مسیر آموزشی سخت­تر شده و این رویکردی است که می­ تواند به معلمان کمک کند".
عضو هیات علمی پرستاری: "موضوع خیلی جالبی بود. من نگاه تازه­ای به آموزش پیدا کردم و از نظر محتوای مطالب خیلی خوب بود و تفکیک خیلی خوبی بین مباحث ارائه شد و مطالب کاملاً برای من جا افتاد و مرا به فکر کردن در مورد طراحی کلاس­هایم وادار کرد. و مرتباً مرور می­کردم که چطور می­شود کلاس را با عناصر بازی طراحی کنیم. برای من بخصوص لیدر بورد و جایزه ­ها جالب بود و این­که چقدر بازخورد می­تواند در انگیزش افراد موثر باشد. ما برای آموزش پرستاری واقعاً به این شیوه­ های نوین نیاز داریم. اما تجربه خود من به­خصوص درمورد استفاده از ابزارهای که استفاده شد خیلی جالب بود و این­که ما می­توانستیم نتیجه رای­گیری­ها را ببینیم و این که چند نفر مثل ما فکر کردند و چند نفر متفاوت برای من جالب بود و به­نظرم این خودش یک جور بازی­ گونه ­سازی بود و برای من هم جذاب و انگیزاننده بود. در مجموع نتایج بخش کمی و کیفی، حاکی از اثربخشی و احساس ضرورت کارگاه بازی گونه سازی و تاثیر مثبت آن بر دیدگاه شرکت­ کنندگان درمورد استفاده از نوآوری­ های   آموزشی بود".
بحث و نتیجه­ گیری
مطالعه حاضر به بررسی تاثیر آموزش بازی و بازی­گونه­سازی بر رضایت و یادگیری شرکت­کنندگان پرداخته است. نتایج نشان داد که این دوره، تاثیر مثبتی بر افزایش دانش و رضایت و تجربه لذت­بخش شرکت­کنندگان داشته است. یافته‌های پژوهش حاضر از نظر اثرگذاری بر افزایش دانش، با نتایج پژوهش­های رنجبر و همکاران (22)،Gentry  و همکاران (28)،Van Gaalen  و همکاران (12)، Díaz- Ramírez  (26)، Kim و همکاران (23)، و Vermeir و همکاران (25) همسو بوده است. همچنینGuérard- Poirier  و همکاران (29) در پژوهشی با عنوان شبکه آموزشی برای آموزش جراحی با پشتیبانی از عناصر بازی نشان داد که یادگیری همسالان از طریق شبکه آموزشی بازی­گونه­ سازی شده می­تواند برمحدودیت ­های مهم مربوط به پاندمی کرونا و عدم دسترسی اساتید هیات علمی غلبه کند و موجب کاهش اضطراب مربوط به کلاس­ های بخیه­ دوزی سنتی گردد (30). این شیوه به­ویژه در شرایطی شبیه دوران پاندمی کوید 19، که دسترسی کم­تری به آموزش ­های عملی حضوری وجود دارد، می­ تواند مورد ملاحظه قرار گیرد.
 Nieto- Escamez و همکاران (30) در پژوهشی با عنوان بازی­سازی به­عنوان استراتژی آموزش آنلاین در طول پاندمی کرونا نشان دادند که بازی­سازی در مقایسه با تدریس سنتی، تاثیر بهتری بر یادگیری داشته است. با این وجود توصیه نمودند که بازی­ گونه سازی می­ تواند همراه با سخنرانی­های سنتی اجرا شود و می­ تواند یک ابزار ارزشمند در دوران پس از کرونا باشد (31) که این نتیجه با نتایج پژوهش حاضر هم خوانی دارد و به­ نظر می­رسد پس از پاندمی کرونا نیز کماکان ضرورت استفاده از شیوه­ های مبتنی بر بازی احساس می­شود.
O'Connell و همکاران (31) نیز در مقاله خود با عنوان استفاده موثر از بازی­ های مجازی در طول پاندمی کرونا برای ارائه برنامه درسی اصلی OB-GYN در کنفرانس رزیدنت های طب اورژانس نشان دادند که بازی­سازی می­تواند بر افزایش دانش، مشارکت و اشتیاق یادگیرندگان موثر باشد، که با نتایج تحقیق حاضر همسو بود. همچنین Legaki و همکاران (32) نیز در بررسی تاثیر بازی بر یادگیری دانشجویان، بر تاثیر مثبت آن اشاره کردند. نتایج مطالعهArruzza  و همکارانش (33) اشاره نمود که در پژوهشی با عنوان مروری بر  کارآزمایی های تصادفی و کنترل شده برای ارزیابی ارزش بازی در آموزش عالی دانشجویان علوم بهداشت نشان داد که بازی­ سازی ممکن است برای دانشجویان کارشناسی علوم بهداشتی مفید باشد ولی ظرفیت آن برای افزایش کسب دانش و کاربرد دانشجویان نیاز به تحقیقات بیش­تری دارد.
در مجموع مطالعاتی که به بررسی تاثیر بازی­سازی بر فرآیند یادگیری پرداخته­ اند، عمدتاً نشان داده­اند که این استراتژی آموزشی بر میزان دانش یادگیرندگان تاثیر مثبت داشته است و نتایج تحقیقات مختلف هم­گرایی زیادی را نشان می­دهد. در تحقیق حاضر رابطه معنی­ داری بین مدرک/ مقطع تحصیلی، جنسیت و وضعیت علمی با افزایش دانش مشاهده نگردید که به نظر می­رسد افراد فارغ از درجه تحصیلی و وضعیت هیئت علمی، یا دانشجو بودن مباحث بازی و  بازی­ گونه ­سازی را در کلاس ­های درس ضروری احساس  نموده­ اند. همچنین نتایج پژوهش حاضر به لحاظ تاثیر آموزش بازی و بازی­گونه ­سازی در افزایش رضایت­مندی یادگیرندگان با پژوهش ­هایGentry  (28)،Liu  (24)،Arruzza  (33)، Kim (23) وVermeir (25) همخوانی دارد.Arruzza  و همکاران (33) وLiu  و همکاران (24) نیز بیان کردند که بازی و   بازی­ گونه­ سازی علاوه بر تاثیر بر دانش، انگیزش و رضایت بیشتری را برای یادگیرندگان به ­دنبال دارد. نتایج پژوهشGentry (28) درمورد بازی ­گونه ­سازی در حرفه ­های سلامت نشان داد که این شیوه آموزشی در بهبود مهارت، دانش و رضایت­مندی موثرند. در پژوهش حاضر نیز دیدگاه افراد به اثربخشی کارگاه مجازی بازی و بازی­سازی سنجیده شد و نتایج به­دست آمده نشان داد که آموزش بازی­ سازی منجر به رضایت شرکت ­کنندگان بوده است.
در مجموع نتایج به­دست آمده از پژوهش حاضر نشان داد که رویکرد بازی­ گونه ­سازی می ­تواند فارغ از جنسیت و درجه تحصیلی بربهبود فرآیند یادگیری و افزایش رضایت­مندی یادگیرندگان و انگیزش و علاقمندی آن­ها موثر باشد. اگرچه انجام تحقیقات بیشتر در این زمینه ضروری می­نماید ولی ویژگی شناختی یادگیرندگان در هر سن و موقعیت تحصیلی ضرورت توجه به انگیزش، برانگیختن توجه، جلب تعامل و مشارکت و ایجاد یک تجربه لذت بخش را تایید می­کند. اما با ظهور فناوری­های نوین و روش­های جدید آموزشی، لازم است در برنامه­های توانمندسازی اعضای هیات علمی به شیوه­های جدید بیشتر توجه شود تا با طراحی و تلفیق هنرمندانه در کلاس محیط آموزشی جذاب­تری برای یادگیری ایجاد گردد.
از محدودیت ­های مطالعه می­توان گفت با توجه به آن­که شرکت ­کنندگان از سراسر کشور و به­صورت آزاد در این دوره شرکت کرده­اند امکان تصادفی­ سازی آنان وجود نداشت. میزان اطلاعات اولیه افراد می­توانست بر نتیجه تاثیرگذار باشد که برای کنترل این موضوع در سوالی از شرکت­کنندگان درمورد شرکت یا عدم شرکت در دوره­های مشابه سوال شد و تعداد بسیار معدودی تجربه قبلی داشتند. انجام این مطالعه با نمونه بیشتر در سطح مقاطع مختلف تحصیلی ممکن است نتایج متفاوتی داشته باشد. از نظر مشکلات اجرایی نیز با توجه به برگزاری آنلاین هم­زمان کارگاه مشکلات متداول نظیر سرعت اینترنت، و اشکالات سخت­افزاری و نرم­افزاری محتمل بود که برای رفع این مشکل محتوای الکترونیکی چندرسانه ­ای تدوین و در محیط مجازی بارگذاری و در دسترس قرار داده شده بود.

قدردانی
 از کلیه شرکت ­کنندگانی که در کارگاه حضور داشتند و در تکمیل پرسشنامه­ ها مشارکت داشتند صمیمانه سپاسگزاریم. این مقاله مستخرج از طرح پژوهشی با شماره 24549 است که توسط معاونت پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی شیراز پشتیبانی و به تصویب رسیده است.
 
فهرست منابع
1. Kiani Feizabadi M, Mafakherian AM, Goudarzi A, Asadzandi S, Ahmadi M, Bigdeli S. Gamification in Radiology: A Systematic Review. Acta Med Iran 2019, 57 (10): 605- 613. [DOI:10.18502/acta.v57i10.3249]
2. McGonigal J. Reality is broken: Why games make us better and how they can change the world. New York: Penguin; 2011.
3. Maan J. Social business transformation through gamification. IJMIT2013; 5(3): 9-16. [DOI:10.5121/ijmit.2013.5302]
4. Da Rocha Seixas L, Gomes AS, De Melo Filho IJ. Effectiveness of gamification in the engagement of students. Computers in Human Behavior [Internet]. 2016 May 1;58:48-63. [DOI:10.1016/j.chb.2015.11.021]
5. Ding L. Applying gamifications to asynchronous online discussions: A mixed methods study. Comput Human Behav 2019; 91: 1-11. [DOI:10.1016/j.chb.2018.09.022]
6. Fitz-Walter Z, Tjondronegoro D, Wyeth P. A gamified mobile application for engaging new students at university orientation. Paper presented at: OzCHI 2012. Proceedings of the 24th Australian Computer- Human Interaction Conference; 2012 Nov 26- 30; Melbourne, Australia. New York: ACM; 2012. p. 138-141. [DOI:10.1145/2414536.2414560]
7. Urh M, Vukovic G, Jereb E, Pintar R. The model for introduction of gamification into e- learning in higher education. Procedia Soc Behav Sci 2015; 197: 388-397. 10.1016/ J. Sbspro. 2015.07.154.
8. Spence I, Feng J. Video Games and Spatial Cognition. Rev. Gen. Psychol 2010; 2 (10):92- 104. [DOI:10.1037/a0019491]
9. Whitton N, Langan M. Fun and games in higher education: an analysis of UK student perspectives. TiHE 2018; 24(8):1000-1013. [DOI:10.1080/13562517.2018.1541885]
10. Gómez- Carrasco CJ, Monteagudo-Fernández J, Moreno- Vera JR, Sainz-Gómez M. Evaluation of a gamification and flipped- classroom program used in teacher training: Perception of learning and outcome. PLoS One 2020; 15 (10): e0241892. [DOI:10.1371/journal.pone.0241892]
11. Stol KJ, Schaarschmidt M, Goldblit S. Gamification in software engineering: the mediating role of developer engagement and job satisfaction. Empir Softw Eng 2022; 27 (2):35. [DOI:10.1007/s10664-021-10062-w]
12. Van Gaalen AEJ, Brouwer J, Schönrock- Adema J, Bouwkamp- Timmer T, Jaarsma ADC, Georgiadis JR. Gamification of health professions education: a systematic review. Adv Health Sci Educ Theory Pract 2021; 26 (2): 683- 711. [DOI:10.1007/s10459-020-10000-3]
13. Chou YK. Actionable Gamification: Beyond Points, Badges and Leaderboards. Packt Publishing Ltd; 2019.
14. Attali Y, Arieli-Attali M. Gamification in assessment: do points affect test performance? Comput Educ 2015; 83: 57- 63. [DOI:10.1016/j.compedu.2014.12.012]
15. Cafazzo JA, Casselman M, Hamming N, Katzman DK, Palmert MR. Design of a mHealth app for the self- management of adolescent type 1 diabetes: a pilot study. J Med Internet Res 2012; 14 (3): e70. [DOI:10.2196/jmir.2058]
16. Wolfe J, Chanin M. The integration of functional and strategic management skills in a business game learning environment. Simul Gaming 1993; 24 (1): 34-46. [DOI:10.1177/1046878193241005]
17. Deterding S, Khaled R, Nacke L, Dixon D. Gamification: Toward a definition. CHI 2011 Gamification Workshop Proceedings.Vancouver, 2011: 12-15.
18. Webb M, Henderson B. G57 (P) Gamification: Student feedback and creation of bespoke board games. Archives of Disease in Childhood 2017; 102: A24. [DOI:10.1136/archdischild-2017-313087.56]
19. Gerard JM, Scalzo AJ, Borgman MA, Watson CM, Byrnes CE, Chang TP, Auerbach M, Kessler DO, Feldman BL, Payne BS, Nibras S, Chokshi RK, Lopreiato JO. Validity evidence for a serious game to assess performance on critical pediatric emergency medicine scenarios. Simulation in Healthcare 2018; 13(3): 168- 180. [DOI:10.1097/SIH.0000000000000283]
20. Fogg B.J. Persuasive technology: using computers to change what we think and do. Ubiquity. 2002; 2002 (December): 5. [DOI:10.1145/764008.763957]
21. King D, Greaves F, Exeter C, Darzi A. 'Gamification': influencing health behaviours with games. J R Soc Med 2013; 106 (3): 76-8. [DOI:10.1177/0141076813480996]
22. Ranjbar Kouchaksaraei S, Keshtkaran Z, Karimian Z. The Effect of Training Health Care Providers Using Gamification Method on Social Skills of Preschool Children. Iran J Psychiatry Behav Sci 2021 15 (2): e108610. [DOI:10.5812/ijpbs.108610]
23. Kim J, Castelli DM. Effects of Gamification on Behavioral Change in Education: A Meta- Analysis. Int J Environ Res Public Health. 2021 29; 18 (7): 3550. [DOI:10.3390/ijerph18073550]
24. Liu T, Lipowski M. Sports Gamification: Evaluation of Its Impact on Learning Motivation and Performance in Higher Education. Int J Environ Res Public Health 2021; 18 (3): 1267. [DOI:10.3390/ijerph18031267]
25. Vermeir JF, White MJ, Johnson D, Crombez G, Van Ryckeghem DML. The Effects of Gamification on Computerized Cognitive Training: Systematic Review and Meta- Analysis. JMIR Serious Games 2020; 8 (3): e18644. [DOI:10.2196/18644]
26. Díaz- Ramírez J. Gamification in engineering education- An empirical assessment on learning and game performance. Heliyon 2020; 6 (9): e04972. [DOI:10.1016/j.heliyon.2020.e04972]
27. Krejcie RV, Morgan DW. Determining sample size for research activities. Educational and Psychological Measurement 1970; 30: 607- 610. [DOI:10.1177/001316447003000308]
28. Gentry S, L'Estrade Ehrstrom B, Gauthier A, et al. Serious Gaming and Gamification interventions for health professional education. Cochrane Database Syst Rev 2018; 2018 (6). [DOI:10.1002/14651858.CD012209.pub2]
29. Guérard- Poirier N, Beniey M, Meloche- Dumas L, Lebel-Guay F, Misheva B, Abbas M, Dhane M, Elraheb M, Dubrowski A, Patocskai E. An Educational Network for Surgical Education Supported by Gamification Elements: Protocol for a Randomized Controlled Trial. JMIR Res Protoc 2020; 9 (12): e21273. [DOI:10.2196/21273]
30. Nieto-Escamez FA, Roldán-Tapia MD. Gamification as Online Teaching Strategy During COVID-19: A Mini- Review. Front Psychol 2021; 12: 648552. [DOI:10.3389/fpsyg.2021.648552]
31. O'Connell A, Tomaselli PJ, Stobart-Gallagher M. Effective Use of Virtual Gamification During COVID-19 to Deliver the OB- GYN Core Curriculum in an Emergency Medicine Resident Conference. Cureus 2020; 12 (6): e8397. [DOI:10.7759/cureus.8397]
32. Legaki NZ, Xi N, Hamari J, Karpouzis K, Assimakopoulos V. The effect of challenge- based gamification on learning: An experiment in the context of statistics education. Int J Hum Comput Stud 2020; 144: 102496. [DOI:10.1016/j.ijhcs.2020.102496]
33. Arruzza E, Chau M. A scoping review of randomised controlled trials to assess the value of gamification in the higher education of health science students. J Med Imaging Radiat Sci 2021; 52 (1): 137- 146. [DOI:10.1016/j.jmir.2020.10.003]
ارسال پیام به نویسنده مسئول


XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Karimian Z, Mosallanezhad L, Fakhrzad N, Fakhrzad M. Design, Implementation and Evaluation of Online Scenario- based Gamification Workshop on Participants' Learning and Satisfaction. RME 2023; 15 (3) :51-60
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-1292-fa.html

کریمیان زهرا، مصلی نژاد لیلی، فخرزاد نورالهدی، فخرزاد مریم. طراحی، اجرا و ارزیابی کارگاه آنلاین آموزش بازی‌گونه‌سازی به شیوه مبتنی بر سناریو بر یادگیری و رضایت شرکت‌کنندگان. پژوهش در آموزش علوم پزشکی. 1402; 15 (3) :51-60

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-1292-fa.html



بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.
دوره 15، شماره 3 - ( 1402 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education