[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
بخش‌های اصلی
صفحه اصلی::
اطلاعات نشریه::
آرشیو مجله و مقالات::
برای نویسندگان::
برای داوران::
ثبت نام و اشتراک::
تماس با ما::
تسهیلات پایگاه::
بایگانی مقالات زیر چاپ::
::
جستجو در پایگاه

جستجوی پیشرفته
..
دریافت اطلاعات پایگاه
نشانی پست الکترونیک خود را برای دریافت اطلاعات و اخبار پایگاه، در کادر زیر وارد کنید.
..
ثبت شده در

AWT IMAGE

AWT IMAGE

..
سامانه جامع رسانه های کشور

..
:: دوره 15، شماره 1 - ( 1402 ) ::
جلد 15 شماره 1 صفحات 39-31 برگشت به فهرست نسخه ها
اثربخشی آموزش احیاء قلبی ریوی مبتلایان به کووید 19 به دو روش کلاس وارونه و جیگساو بر روی سطح دانش دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی بوشهر
فاطمه کیانی ، محمدرضا یزدانخواه فرد* ، مریم روانی پور ، راضیه باقرزاده ، فاطمه حاجی نژاد
گروه پرستاری داخلی- جراحی ، دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی بوشهر، بوشهر، ایران ، m.r.yazdankhah@bpums.ac.ir
واژه‌های کلیدی: آموزش، پرستاری، تدریس، جیگساو، کلاس وارونه
متن کامل [PDF 509 kb]   (303 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (649 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: شیوه های آموزش
متن کامل:   (516 مشاهده)
مقدمه
در نظام آموزشی دانشگاه‌های علوم پزشکی به ­دلیل واقعیت موجود در این دانشگاه‌ها، تدریس اهمیت ویژه ­ای دارد و بهبود کیفیت آموزش دانشجویان، نیازمند تغییر در سبک و محتوای تدریس است (1). به عقیده صاحب­نظران آموزشی، روش‌های سنتی تدریس پاسخ­گوی نیازها و چالش‌های برگرفته از فناوری­ های جدید نیست (2). دروس پرستاری که در حال حاضر در بسیاری از دانشکده­ های پرستاری و پزشکی آموزش داده می­ شوند، عمدتاً براساس اصول و روش­ های سنتی بوده که حجم زیادی از اطلاعات را بدون تاثیر مشخص به دانشجو منتقل می­کند (3). بنابراین در سال‌های گذشته، ضرورت بازنگری در روش‌های سنتی تدریس و استفاده از سبک‌های نوین و فعال یادگیری و دانشجو محور از سوی سیستم‌های آموزشی، احساس شده و کاربرد این روش‌ها در علوم مختلف از جمله علوم پزشکی متداول شده است (4). سبک‌های نوین تدریس مجموعه روش‌هایی هستند که برپایه مشارکت بیشتر فراگیر در فرآیند یادگیری بنا شده است (5). تمام روش‌های یادگیری براساس یک دیدگاه به دو دسته غیرفعال و فعال تقسیم می‌شوند. در روش غیرفعال، فراگیر اطلاعات را فقط از طریق سخنرانی یا کتاب خواندن دریافت می‌کند و انتظار می‌رود که از آن‌ها در شرایط مشابه استفاده کند. در روش فعال (6)، فراگیران به­طور مستقیم در یادگیری مشارکت دارند (7) و روشی است که فراگیران را در فرآیند یادگیری فعال کرده و باعث می‌شود درباره آن­چه انجام می‌دهند فکر کنند (8). استفاده از روش سخنرانی برای تدریس، اجتناب ناپذیر است؛ زیرا برای ارائه اطلاعات پایه و انتقال علوم تجربی در برخی شرایط، مناسب­ترین روش تدریس است. اما در این روش، به فراگیر فرصت تفکر که امری ضروری در یادگیری است داده نمی‌شود (9). بنابراین سبک‌های تدریس به سمت روش‌های فعال در حال تغییر بوده است (10). برای افزایش علاقه­مندی به امر یادگیری و مسئولیت پذیری دانشجویان نسبت به یادگیری خود و همکلاسان و افزایش مهارت­های ارتباطی که لازمه پرستاری است، انتخاب روش تدریس مناسب و دلخواه، سپردن بخشی از فرآیند یادگیری یا تمام آن به دانشجو و ترکیب چند روش تدریس می­تواند موثر باشد (11). مدرسان پرستاری می­توانند برای ارائه یک آموزش موثر و ارتقاء یادگیری دانشجویان از روش­های تدریس مختلفی استفاده کنند (12)؛ براین اساس، به­ دلیل تمرکز روش­های فعال بریادگیری خود محور دانشجویان (13) و پارادایم  انسان­گرایی در آموزش (14)، روش­های یادگیری مشارکتی که از طریق تعامل گروهی به یادگیری ختم می­شوند (15،16)، ایجاد شدند. یکی از انواع روش‌های جدید آموزشی که برپایه یادگیری مشارکتی قرار دارد، روش جیگساو می‌باشد. این روش برای اولین بار توسط آرنسون (Aronson) به­ منظور توسعه مهارت‌های کار گروهی فراگیران ابداع گردید (17). شیوه اجرای آن به شکلی است که ابتدا محتوی نوشته شده درس توسط مدرس به چند قسمت (پنج یا شش قسمت) تقسیم می­شود. همچنین مدرس دانشجویان را به گروه‌های کوچکی تقسیم می‌کند. یک قسمت از محتوا در اختیار هر یک از اعضای گروه‌ها قرار می‌گیرد. افراد در هر گروه موظف هستند قسمتی از محتوای درس را که در اختیار دارند به هم گروهی‌های خود یاد دهند (20-18). در این روش مدرس با توجه به شرایط یادگیری، محیطی مبتنی­بر همیاری ایجاد می‌کند. در چنین محیطی فراگیران یاد می­گیرند در زمان­هایی که نیاز به کمک دارند با همکلاسان خود به بحث و گفتگو پرداخته و به جای این­که مدرس مرجع اصلی باشد، همکلاسی­ ها به عنوان مراجع مهم و با ارزش دانش مطرح هستند (21). براین اساس، صادق‌نژاد و همکاران نیز به این نتیجه رسیدند که علاوه بر رضایت و مشارکت بیشتر دانشجویان از روش تدریس پازل، این روش باعث افزایش توانایی اظهار نظر و بحث و ایجاد علاقه به مبحث و انگیزه یادگیری دانشجویان شده است (22). از طرف دیگر با توسعه فناوری‌های آموزشی، فراگیران گرایش بیشتری به استفاده از روش‌های آنلاین آموزشی دارند. این روش‌ها عناصر یادگیری تلفیقی (رویکردهای فراگیر محور) محسوب می‌شوند (23). در روش تلفیقی برای ارتقای یادگیری فعال فراگیران از شکل‌های متفاوت فناوری استفاده می‌شود. از این رو کلاس وارونه به ­عنوان یک الگوی خاص یادگیری، زیر مجموعه یادگیری تلفیقی محسوب می‌شود (24). این روش ابتدا توسط دو تن از مدرسان آمریکا به‌نام‌های جوهانتان برگمن (Johanthan Bergmann) و ارون سامس (Aoron Sams) مطرح شد (25). در این روش، مدرس محتواهای الکترونیکی حاوی     سخنرانی­های از پیش ضبط شده خود یا سایر مدرسان را در دسترس فراگیران قرار می­دهد. فراگیران نیز موظفند این محتواهای الکترونیکی را قبل از کلاس درس مشاهده کرده و با آمادگی در کلاس حضور یابند و در کلاس درس نیز در فعالیت­های متنوعی که توسط مدرس تدارک دیده شده است، همکاری و مشارکت کنند. از این رو کلاس وارونه شرایط توجه به سبک­های متفاوت یادگیری فراگیران را فراهم می­نماید (26). تاثیر کلاس وارونه بر یادگیری فراگیر محور در خارج از کلاس درس و یادگیری تعاملی در داخل کلاس، بیانگر نتایج مطلوب آن بر یادگیری است (27). در روش کلاس وارونه، دانشجویان براساس نیازها و اولویت‌های خود یاد گرفته و مدرسان زمان بیشتری برای راهنمایی دانشجویان و دادن بازخورد به هر یک از آن‌ها دارند (28). در همین­راستا، میردهقان و همکاران در مطالعه خود به این نتیجه رسیدند که با وجود افزایش دانش به­کارگیری تجهیزات پزشکی منتخب در دانشجویان پرستاری گروه کلاس وارونه و گروه آموزش سنتی، اما نمره دانش در کلاس وارونه بیشتر بوده است (29). همچنین در مطالعه مرتضوی و همکاران نیز مشخص گردید، هم نمره درسی و هم نمره رضایت­مندی دانشجویان گروه وارونه (گروه مداخله) از روش تدریس سنتی (گروه مورد) بالاتر بود (30).
باید اشاره کرد که احیاء قلبی ریوی یکی از اقدامات بالینی غیرمنتظره بوده که به­دلیل اهمیت آن در علوم پزشکی، به­ صورت مستمر در حال بررسی و تغییر است. از طرفی در محیط بیمارستان، پرستاران اولین گروه مراقبتی هستند که هنگام بروز ایست قلبی ریوی بر بالین بیماران حاضر می­شوند (31). علاوه بر این مراقبت­های حوزه سلامت در هنگام شیوع عوامل عفونی، دشوارتر و نیازمند ملاحظات دقیق­تری است. برخی اقدامات معمول برای احیاء قلبی ریوی با نام فرآیندهای ایجاد کننده آئروسل شناخته شده و از جمله پرخطرترین فرآیندهای انتقال دهنده کووید 19 به کادر درمان و محیط می‌باشند. به­منظور احیاء افراد و مراقبت از آن‌ها در مقابل عفونت‌های موجود و همچنین پیشگیری از انتقال میکروارگانیسم‌های عفونی به بیماران دیگر، همراهان و کادر درمان به مجموعه‌ای از برنامه‌ها و تمهیدات نیاز است (32). بنابراین برای مدیریت این شرایط، شروع هرچه سریع­تر اقدامات احیاء و موفقیت در احیاء بیماران و وجود قابلیت‌های لازم، ضروری است. عوامل مختلفی که می‌تواند بر عدم موفقیت اقدامات احیاء قلبی عروقی موثر باشند عبارتند از: تاخیر در شروع احیاء، فقدان مهارت لازم و اصولی برای احیاء، عدم وجود دانش کافی و تبحر در زمینه معیارهای استفاده از شوک، داروهای مختلف و سرعت کافی در جریان احیاء قلبی عروقی (33). از این رو ضرورت توانمند بودن پرستاران برای یک احیاء موفق مطرح می­شود (34). از آن­جایی­که دانش در امر آموزش پرستاری حائز اهمیت می­باشد، نیاز است پژوهش‌هایی درمورد بررسی اثر آموزش‌های ارائه شده بر دانش کسب شده در دانشجویان پرستاری صورت پذیرد. بنابراین مطالعه‌ حاضر با هدف تعیین اثربخشی آموزش احیاء قلبی ریوی مبتلایان به کووید 19 به دو روش کلاس وارونه و جیگساو بر سطح دانش دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی بوشهر انجام گرفت.
روش ­ها
اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ، مطالعه ­ای نیمه ﺗﺠﺮﺑﻲ و دو ﮔﺮوﻫﻲ ﺑﺎ ﻃﺮح ﭘﻴﺶ آزمون- پس آزمون بوده که در آن پژوهشگر در سال 1401 اقدام به تعیین تعیین اثربخشی آموزش احیاء قلبی ریوی مبتلایان به کووید 19 به دو روش کلاس وارونه و جیگساو برسطح دانش دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی بوشهر نموده است. جامعه پژوهش شامل کلیه دانشجویان کارشناسی پرستاری ترم هفت (60 نفر) دانشگاه علوم پزشکی بوشهر بوده که به­صورت هدفمند و براساس معیارهای ورود (دانشجویان ترم 7 پرستاری شاغل به تحصیل در دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی بوشهر، دسترسی به رایانه یا تلفن هوشمند، تمایل به شرکت در مطالعه) به روش تمام شماری (41 نفر)، وارد مطالعه (در ابتدا تمام 60 نفر دانشجو ترم 7 رضایت خود را مبنی بر شرکت در پژوهش اعلام کردند ولی در زمان آموزش و اجرای روش­ ها تنها 41 نفر حاضر به شرکت شدند) و سپس تخصیص دانشجویان به دو گروه آموزشی به روش تصادفی ساده (20 نفر کلاس جیگساو، 21 نفر کلاس وارونه) انجام شد.
در این پژوهش سعی شد به جزء شیوه آموزشی متفاوت در دو گروه، سایر عوامل آموزشی (محتوا، تسهیل­گر، محیط آموزشی) برای دانشجویان یکسان در نظر گرفته شود، به این معنی که یک محتوای آموزشی توسط یک تسهیل­گر مشخص و در یک محیط آموزشی واحد (دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی بوشهر) ارایه گردیده است. قبل از شروع جلسات تدریس یک جلسه آشنایی اولیه با دانشجویان، به­طور مجزا   به­صورت حضوری برگزار شد. در این جلسه در مورد اهداف پژوهش برای دانشجویان توضیحات لازم داده و رضایت آن­ها برای شرکت در مطالعه جلب و سپس، رضایت آگاهانه از تمام دانشجویان اخذ گردید. پس از آن برای گروه اول روش کلاس وارونه و برای گروه دوم روش جیگساو توضیح داده شد. در همان جلسه جهت انجام پیگیری دوره آموزشی، دانشجویان به عضویت دو گروه واتس آپ مجزا (گروه کلاس وارونه و گروه جیگساو) در آمدند که از این طریق اطلاعات مربوط به شروع دوره و هماهنگی­های لازم درباره روز و ساعت برگزاری دوره برای گروه جیکساو و روز تحویل سی دی آموزشی و همچنین پیگیری رؤیت و مطالعه محتویات برای کلاس وارونه صورت گیرد. در انتهای این جلسه نیز علاوه بر تکمیل فرم مربوط به مشخصات جمعیت شناختی (سن، جنس، محل سکونت، میزان علاقه ­مندی به رشته پرستاری که با طیف نمره 10-1 توسط دانشجو نمره­دهی شد، معدل)، پیش آزمون‌ مربوطه (دانش احیاء قلبی ریوی مبتلایان به کووید 19) از تمامی دانشجویان به عمل آمد.
آزمون دانش احیاء قلبی ریوی مبتلایان به کووید 19، آزمونی پژوهشگر ساخته که حاوی 40 سوال چهار گزینه ­ای بوده و با روش استاندارد طراحی آزمون در ابتدا براساس جدول مشخصات آزمون (حاوی دو بعد هدف‌های آموزشی در حیطه شناختی و محتوای تهیه شده برای آموزش (35) توسط متخصصین حوزه آموزش پزشکی و پرستاری آشنا به احیاء قلبی ریوی طراحی گردید. سوالات آزمون به­ گونه‌ای طراحی شد که همه اهداف یادگیری را پوشش دهد. گزینه‌های پاسخ نیز با توجه به اهداف طراحی گردید. در نهایت بعد از بررسی به­عمل آمده، به ­دلایلی (تکراری بودن محتوای سوالات و عدم همخوانی سوالات با اهداف) تعداد سوالات از 40 به 35 سوال تقلیل یافت. روایی صوری آزمون براساس فهرست وارسی سوالات چند گزینه‌ای، به­صورت کیفی بررسی و در صورت لزوم سوالات مورد ویرایش قرار گرفت. فهرست وارسی حاوی قواعدی (24 قاعده) است که برای تهیه سوالات چند گزینه‌ای پیشنهاد می­شود و به ­طورکلی گویای این مطلب است که سوال چندگزینه‌ای باید آزمون­شونده را با تکلیفی مهم و قابل فهم مواجه سازد. به­علاوه این که هر نگارش سوال باید به گونه‌ای باشد که تنها توسط کسانی که هدف مورد اندازه­گیری (جواب سوال) را می‌دانند به درستی پاسخ داده شود، و کسانی که تسلط کامل برمحتوا ندارند قادر به پاسخ­گویی به آن نباشند (35). این فهرست مورد قبول اغلب صاحب‌نظران حوزه آموزش پزشکی می‌باشد. برای برسی پایایی سوالات از 20 نفر از پرستاران که حداکثر یک سال از فارغ التحصیلی آنان گذشته بود (گروه تقریباً مشابه گروه هدف)، آزمونی با سوالات طراحی شده، گرفته شد و به پاسخ صحیح نمره 1 و به پاسخ غلط نمره صفر داده شد که با توجه به دو وجهی بودن پاسخ‌ها از آزمون کودریچاردسون استفاده و ضریب 742/0 به­دست آمد. در نهایت، آزمون دارای 35 گویه که حداقل و حدکثر نمره قابل کسب بین 35-0 بود به­گونه‌ای که هر سوال فقط یک گزینه صحیح داشت که به آن نمره 1 و به انتخاب هر یک از گزینه­های غلط نمره صفر تعلق می‌گرفت و فاقد نمره   منفی بود. 
در گروه جیگساو، در روز برگزاری کلاس (یک روزه) که 110 دقیقه به طول انجامید، دانشجویان به گروه­های 5 نفره و مطالب نیز به 5 قسمت تقسیم شدند. هر قسمت از مطالب در اختیار یکی از افراد گروه قرار داده و افراد فرصت داشتند که در مدت زمان 10 دقیقه مبحث مربوط به خود را به­صورت فردی مطالعه نمایند. سپس از هر گروه افرادی که مطالب و مباحث یکسانی داشتند، گروه‌های ثانویه تشکیل داده و در مدت زمان 10 دقیقه محتوای یکسان را در گروه جدید (گروه ثانویه) مورد بحث قرار دادند. پس از اتمام زمان، افراد به گروه‌های اولیه خود بازگشتند و به هریک 5 دقیقه فرصت داده شد تا مطلب خود را برای سایر اعضای گروه توضیح دهد. در انتها نیز پژوهشگر که تنها نقش تسهیل­ کننده داشته به­رفع اشکالات و ابهامات دانشجویان با فعالیت‌های مختلف یادگیری چون پرسش و پاسخ، ارائه الگوریتم‌های مختلف احیاء قلبی ریوی دارای جای خالی پرداخت و کل مطالب مورد نظر در مدت 60 دقیقه مرور شد. در انتهای کلاس نیز از دانشجویان پس آزمون گرفته و کلیه محتویات و مطالبی که در اختیار آن­ها قرار گرفته بود، پس گرفته شد (برای جلوگیری از تعامل و در اختیار گذاشتن محتویات مکتوب به گروه کلاس وارونه). مداخله مربوط به گروه کلاس وارونه پس از اتمام مداخله مربوط به کلاس جیگساو و یک هفته بعد انجام گرفت به این صورت که در گروه کلاس وارونه، یک هفته قبل از برگزاری کلاس، فایل پاورپوینت صداگذاری شده توسط پژوهشگر هم­راه با فایل پی دی اف آن درباره مبحث احیاء قلبی ریوی در بیماران مبتلا به کووید 19، در اختیار دانشجویان (روی سی دی) قرار گرفت. در روز برگزاری کلاس (یک روزه) که 110 دقیقه به­ طول انجامید نیز برای اطمینان از مطالعه دروس یک پیش آزمون به­صورت پرسش و پاسخ حضوری به­عمل آمد. در کلاس مباحث درسی به‌طور خلاصه توسط پژوهشگر برای دانشجویان ارائه و پس از آن، با فعالیت‌های مختلف یادگیری چون پرسش و پاسخ، ارائه الگوریتم‌های مختلف احیاء قلبی ریوی دارای جای خالی به رفع اشکالات دانشجویان پرداخته شد. در انتهای کلاس نیز از دانشجویان پس آزمون گرفته شد. برای تجزیه و تحلیل داده­ها از نرم­افزار آماری SPSS.Ver.19 استفاده شد. برای مقایسه متغیرهای سن، جنس و معدل به ترتیب از آزمون‌های من ویتنی، مجذور کا و  tمستقل استفاده گردید. برای مقایسه میانگین‌ نمره دانش احیاء قلبی ریوی قبل و بعد از مداخله آزمون t زوجی، برای مقایسه بین میانگین نمره دانش احیاء قلبی ریوی قبل و بعد از مداخله بین دو گروه از آزمون t مستقل استفاده شد. این مقاله حاصل یک مطالعه تحقیقاتی مورد تایید دانشگاه علوم پزشکی بوشهر با کد اخلاق IR.BPUMS.REC.1400.157 می‌باشد.
یافته ­ها
از 41 دانشجوی شرکت کننده در پژوهش، 21 دانشجو در کلاس وارونه شامل 7 خانم (3/33 درصد) و 14 آقا (6/66 درصد) و 20 دانشجو در کلاس جیگساو شامل 10 خانم (50 درصد) و 10 آقا (50 درصد) شرکت داشتند. از بین    شرکت­کنندگان در کلاس وارونه 2/76 درصد و در کلاس جیگساو 70 درصد خوابگاهی بودند. همچنین میانگین   علاقه­مندی به رشته پرستاری در مشارکت­کنندگان کلاس وارونه (با میانگین معدل 11/1±57/16) 36/2±52/6 و مشارکت­کنندگان در کلاس جیگساو (با میانگین معدل   34/1±59/16) 92/1±70/6 بود؛ از طرفی ذکر این نکته ضروری است که دو گروه از لحاظ متغیرهای سن  (171/0= P)، جنس (279/0= P)، سکونت در خوابگاه (655/0= P)، علاقه به رشته پرستاری (822/0= P) و همچنین معدل (943/0=P) از لحاظ آماری با هم تفاوتی نداشته ­اند.
نتایج نشان  داد که قبل از مداخله، دو گروه از لحاظ نمره دانش احیاء قلبی ریوی بیماران مبتلا به کووید 19 تفاوت آماری معنی­داری نداشتند (334/0= P)،  اما بعد از مداخله میانگین نمره دانش احیاء قلبی ریوی در گروه آموزش به ­روش کلاس وارونه و کلاس جیگساو به­طور معنی­داری بیشتر بود (001/0 >P )؛ به­گونه­ای که میانگین نمره دانش احیاء قلبی ریوی در کلاس وارونه از 56/3 ± 62/13 قبل از مداخله به 41/5 ± 71/20 بعد از مداخله و همچنین در کلاس جیگساو، از 17/3 ± 65/14 قبل از مداخله به 63/2 ±02/26 بعد از مداخله افزایش یافته است. مقایسه میانگین تغییرات نیز نشان داد که در گروه کلاس جیگساو میانگین افزایش نمره دانش بیشتر از کلاس وارونه می­باشد و از لحاظ آماری معنی­دار بود   (007/0 = P) (جدول 1).

بحث و نتیجه­ گیری
مطالعه حاضر به تعیین اثربخشی آموزش احیاء قلبی ریوی مبتلایان به کووید 19 به دو روش کلاس وارونه و جیگساو برسطح دانش دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی بوشهر پرداخته است. نتایج پژوهش حاضر نشان داد که نمره دانش احیاء قلبی ریوی در بیماران مبتلا به کووید 19 در هر دو گروه کلاس وارونه و جیگساو در مقایسه با قبل از مداخله افزایش داشته به­گونه­ای که اختلاف میانگین نمره دانش احیاء قلبی ریوی بیان کننده افزایش بیشتر میانگین نمره دانش در کلاس جیگساو نسبت به کلاس وارونه می­ باشد. در مجموع با توجه به یافته­های مطالعه حاضر می­ توان نتیجه گرفت که در کلاس جیگساو تعاملات بین فردی بیشتر بوده و به ­دلیل مشارکت و فعالیت در فرآیند یاددهی- یادگیری، دانشجویان در برابر یادگیری خود مسئولیت بیشتری دارند که این امر خستگی دانشجویان در طی یادگیری را کاهش می­دهد. در کلاس جیگساو، درگیر شدن دانشجو در فرآیند یادگیری و حل مساله و هم­زمان دادن بازخورد به سایر هم گروهی ­ها انگیزه رسیدن فعال به دانش را افزایش می­دهد. همچنین تشکیل محیط یادگیری براساس همیاری در این روش موجب تقویت توانایی گوش دادن فعال و اعتماد به نفس در دانشجویان می­شود و فراگیران می­توانند واکنش هم کلاسی­ها را نسبت به گفته ­های خود مشاهده کرده و همگی آزادانه نظرات خود را بیان کرده و ارزشمندانه سوالات خود را مطرح کنند. همانند یافته­های این پژوهش، نتایج مطالعه دهقان زاده و همکاران نشان می­ دهد که مطالعه محتواهای درسی قبل از کلاس، فراگیران را برای فعالیت کلاسی آماده کرده و افراد با ذهنی باز با همکلاسی­های خود ارتباط داشته و درباره مبحث درسی با همکلاسی­های خود بحث می­کنند (36). در مطالعه فخاری و همکاران نیز، بهبود نمرات در کلاس وارونه در مقایسه با روش سنتی آموزش، موجب ارتقای سطح یادگیری و افزایش ماندگاری آموخته­های دانشجویان شده است (37) که یافته­ های مطالعه  فخاری، مشابه با بخشی از نتایج این پژوهش است با این تفاوت که در مطالعه حاضر، ارتقاء یادگیری در کلاس جیگساو بیشتر از کلاس وارونه بود. هم­راستا با مطالعه حاضر مبنی بر اثربخشی روش ­های فعال یادگیری بر اشتغال دانشجو به فرآیند یادگیری خود، باقری و همکاران نیز بیان کردند، روش ­های یادگیری فعال از جمله جیگساو، به­دلیل درگیر کردن دانشجو در فرآیند یادگیری خود، منجر به افزایش رضایت­مندی دانشجویان از روش تدریس می­شود (11). همچنین در مطالعه  لارک(Clark)، در کلاس وارونه در مقایسه با روش سنتی، دانشجویان درگیری تحصیلی و تعامل بیشتری داشته و از زمان کلاس درس بهینه استفاده می­ کنند (38). شیماموتو (Shimamoto)نیز استفاده از روش کلاس وارونه را برای انتقال مفاهیم موثر دانست (39). علاوه بر این داو (Dhawo)و همکاران در مطالعه خود نشان دادند که با وجود رضایت کم­تر روش ترکیبی جیگساو و وارونه در مقایسه با گروه سخنرانی تعاملی، دانشجویان گروه ترکیبی نمره بالاتری کسب کردند (40) که همانند مطالعه حاضر نشان ­دهنده اثربخشی دو روش فعال است.
نتایج مطالعه حاضر نشان داد که نمره دانش دانشجویان پرستاری، پس از تدریس به روش ­های فعال وارونه و جیگساو بهبود یافته است؛ هرچند این ارتقاء نمره در دانشجویان گروه جیگساو به­ دلیل آن­چه که پویایی و مشارکت بیشتر افراد با یکدیگر به­نظر می­رسد، افزایش داشته است. با توجه به نتایج مطالعه حاضر، می­ توان نتیجه گرفت که روش ­های دانشجو محور و فعال از جمله کلاس وارونه و به­ ویژه کلاس جیگساو، می­توانند در تغییر کیفیت آموزش­های دانشگاهی موثر بوده و از آن­ها به­عنوان مکمل یا جایگزین روش ­های سنتی بهره برد. این مطالعه دارای محدودیت­هایی بوده که تعمیم نتایج را با مشکل مواجه می­کند. از جمله: اختصاصی بودن نتایج آن به دانشکده پرستاری مامایی بوشهر و انجام طرح فقط روی دانشجویان پرستاری و در مبحث احیای قلبی ریوی مبتلایان به کووید 19، غیبت و عدم مشارکت بعضی از دانشجویان، عدم آشنایی کامل دانشجویان با روش­های فعال و عدم بررسی یادگیری بلندمدت دانشجویان. بنابراین پیشنهاد می­شود به ­دلیل کم بودن شواهد پژوهشی در این زمینه، این مطالعه در سایر رشته­ ها و محتواهای درسی با جامعه و نمونه گسترده ­تر انجام گرفته و علاوه بر عوامل تاثیرگذار در مطالعه حاضر، سایر علل موثر بر آموزش دانشجویان نیز لحاظ شود.
قدردانی
نویسندگان این پژوهش ضمن تشکر از معاونت محترم پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی بوشهر، بر خود لازم می­دانند از تمامی دانشجویان شرکت­ کننده در این مطالعه نیز قدردانی نمایند.

 
فهرست منابع
1. Hmelo- Silver CE .Problem based learning: what and how student learn. Educational Psychology Review 2004; 16 (3): 235- 265. [DOI:10.1023/B:EDPR.0000034022.16470.f3]
2. Hadjerrouit S. Developing web-based learning resources in school education: A user- centered approach. Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects 2010; 6 (1): 115- 135. [DOI:10.28945/1172]
3. Chacko TV. Simulation- based medical education: Using best practices and curriculum mapping to maximize educational benefits in the context of shift toward competency- based medical education. Archives of Medicine and Health Sciences 2017; 5 (1): 9- 15. [DOI:10.4103/2321-4848.208217]
4. Curran VR, Sharpe D, Forristall J, Flynn K. Student satisfaction and perception of small group process in case-based interprofessional learning. Med Teach 2008; 30 (4): 431- 433. [DOI:10.1080/01421590802047323]
5. Rasouli SE, Akbarzadeh N, Rudgarian M, Gholipour M.[The effect of teaching methods on the learning of middle school students of Babol city]. The 1st national conference of new findings in the field of teaching and learnin; 2018. Farhangian University of Hormozgan Province, Hormozgan; 2018. [Persian]
6. Schmitz BD, MacLean SL, Shidler HM. An emergency pursuit game: a method for teaching emergency decision- making skills. The Journal of Continuing Education in Nursing 1991; 22 (4): 152- 158. [DOI:10.3928/0022-0124-19910701-07]
7. Hamouda AMS, Tarlochan F. Engaging Engineering Students in Active Learning and Critical Thinking through Class Debates. Procedia-Social and Behavioral Science 2015; 19: 990- 995. [DOI:10.1016/j.sbspro.2015.04.379]
8. Pishgahi A, Dareshiri Sh, Owlia M, Halvani A, Noori Majelan N, Salman Roghani H, et al. [The Effect of Active Learning Method on Stability of Information and Satisfaction of Physiopathology Students in Yazd University of Medical Sciences]. Iranian Journal of Medical Education 2009; 9 (3): 208- 214. [Persian]
9. Safari M, Yazdanpanah B, Ghafarian H, Yazdanpanah SH. [Comparing the effect of lecture and discussion methods on students learning and satisfaction]. Iran J Med Educ 2006; 6 (1): 59- 64. [Persian]
10. Silén C, Wirell S, Kvist J, Nylander E, Smedby Ö. Advanced 3D visualization in student- centred medical education. Medical Teacher 2008; 30 (5): 115- 124. [DOI:10.1080/01421590801932228]
11. Azizi S, Bagheri M, Karimi Moonaghi H, Mazloum S. [Comparison of the effect of two educational methods of Jigsaw and feedback on the level of satisfaction of nursing and anesthesia students of Mashhad School of Nursing and Midwifery]. RME 2020; 12 (4): 16- 28. [Persian] [DOI:10.52547/rme.12.4.16]
12. Xu J- h. Toolbox of teaching strategies in nurse education. Chin Nurs Res 2016; 3 (2): 54 - 7. [DOI:10.1016/j.cnre.2016.06.002]
13. Marques PA, Correia NC. Nursing education based on "Hybrid" problem-based learning: The impact of PBL -based clinical cases on a pathophysiology course. J Nurs Educ 2017; 56 (1): 60. [DOI:10.3928/01484834-20161219-12]
14. Goldenberg D, Iwasiw C. Reciprocal learning among students in the clinical area. Nurse Educ 1992; 17 (5): 27-9. [DOI:10.1097/00006223-199209000-00009]
15. Smith KA, MacGregor J. Making small- group learning and learning communities a widespread reality. New Directions for Teaching and Learning 2002; 2000 (81): 77- 88. [DOI:10.1002/tl.8106]
16. Keramati MR. [Competition or friendship in the classroom]. Journal of Psychology and Education 2001; 2002; 31 (2): 139- 55. [Persian]
17. Aronson E, Patnoe S. The jigsaw classroom: Building cooperation in the classroom. 2nd ed. New York: Addison Wesley Longman; 1997.
18. Moskowitz JM, Malvin JH, Schaeffer GA, Schaps E. Evaluation of jigsaw, a cooperative learning technique. Contemporary educational psychology. 1985; 10 (2): 104- 112. [DOI:10.1016/0361-476X(85)90011-6]
19. Gömleksi Z. Effectiveness of cooperative learning (jigsaw II) method in teaching English as a foreign language to engineering students (case of first university, turkey). European Journal of Engineering Education 2007; 32 (5): 613- 625. [DOI:10.1080/03043790701433343]
20. Gelu M, Muza M. The strengthen knowledge of atomic physics using the "mosaic" method (The Jigsaw method)]. Procedia Social and Behavioral Sciences 2011; 15: 1605- 1610. [DOI:10.1016/j.sbspro.2011.03.338]
21. Torabizadeh K, Fathiazar E, Rahmani A.[The Effect of Two Teaching Methods on Nursing Students Perception of Psycho-Social Climate of the Classroom: Jigsaw Puzzle Versus Programmed Lecture]. Iranian Journal of Medical Education 2010; 9 (4): 290- 300. [Persian]
22. Sadeghnezhad Forotagheh M, Bagheri M.[Comparison of Lecture and Puzzle for Teaching Medical Emergency to Anesthesiology Students: Student's Learning and Viewpoints]. Iranian Journal of Medical Education 2012; 12 (10): 786- 795. [Persian]
23. O'Flaherty J, Phillips C. The use of flipped classrooms in higher education: A scoping review. The Internet and Higher Educ 2015; 25: 85- 95. [DOI:10.1016/j.iheduc.2015.02.002]
24. Graham K, Burke K. Student's perceptions on a blended and flipped classroom. Int J Process Educ 2014; 6 (1): 21-26.
25. Moffett J, Mill AC. Evaluation of the flipped classroom approach in a veterinary professional skills course. Advances in medical education and practice 2014; 5: 415-425. [DOI:10.2147/AMEP.S70160]
26. Gilboy MB, Heinerichs S, Pazzaglia G. Enhancing Student Engagement Using the Flipped Classroom. Journal of Nutrition Education and Behavior 2015; 47 (1): 109-114. [DOI:10.1016/j.jneb.2014.08.008]
27. Khanova J, Roth MT, Rodgers JE, McLaughlin JE. Student experiences across multiple flipped courses in a single curriculum. Medical Education 2015; 49 (10): 1038-1048. [DOI:10.1111/medu.12807]
28. Berrett D. How 'Flipping' the Classroom Can Improve the Traditional Lecture. The Chronicle of Higher Education 2012; 78 (1): 1- 14.
29. Mirdehghan F, Keshmiri F,Shakerfar H, Nasiriani Kh. Comparison the Effect of Flipped Classroom and Traditional Education on the Knowledge of Using Selected Medical Equipment in Nursing Students. Medical Education Journal 2021; 9 (1): 59- 71.
30. Mortazavi Moghadam SG, Allahyari E, Vahedi F, Zare Bidaki M. The Effect of Web- based Flipped Classroom Approach on Learning and Satisfaction of Medical Students Comparison with Lecture- based Method. J Med Edu Dev. 2021; 16 (3): 207-215. [DOI:10.18502/jmed.v16i3.7903]
31. Madden C. Undergraduate nursing students acquisition and retention of CPR knowledge and skills. Nurse Education Today 2006; 26 (3): 218- 227. [DOI:10.1016/j.nedt.2005.10.003]
32. Bai MR, Barati S, Gurjani KH, Payandehmehr P, Totunchi Z, Zanganeh MI, et al. [Guide to resuscitation in patients with or suspected of covid - 19]. [Cited 2022 Sep 14].Available from: https://treatment.sbmu.ac.ir/uploads/oldfile/ACLS_&_COVID-19__final_99-01-15.pdf [Persian]
33. Borimnejad L, Nikbakht Nasrabadi A, Mohammadi H. [The effect of cardiopulmonary resuscitation workshop on nurses sustained learning]. Iranian Journal of Medical Education 2008; 7 (2): 209- 215. [Persian]
34. Mohsenpour M, Imani Z, Abdolkarimi M. [The effect of education of cardiopulmonary resuscitation (CPR) on knowledge of nursing staff and CPR team members in a hospital in Kerman province]. Journal of Qualitative Research in Health Science 2010; 9 (1): 1- 7. [Persian]
35. Saif A A.[Educational Measurement, Assessment and Evaluation]. 52nd ed. Tehran: Doran; 2021. [Persian]
36. Dehghanzadeh S, Alizadeh S. Explaining Nursing Student's Experiences of a Flipped Classroom: A qualitative Study. J Med Educ Dev 2018; 11 (31): 1- 15. [Persian] [DOI:10.29252/edcj.11.31.1]
37. Fakhari E, Seyfi N, Najafi M, Vakili MA.[Process of the utilizing of flipped classroom for knowledge and satisfaction improvement of dental students in the periodontal and pediatric preclinical courses]. Tebvatazkiye 2017; 26 (3): 213-218. [Persian]
38. Clark KR. The Effects of the Flipped Model of Instruction on Student Engagement and Performance in the Secondary Mathematics Classroom. Journal of Educators Online 2015; 12 (1): 91- 115. [DOI:10.9743/JEO.2015.1.5]
39. Shimamoto D. Implementing a flipped classroom: An instructional module. [Cited 2022 Jun 20]. Available from: https://docplayer.net/12533220-Implementing-a-flipped-classroom-an-instructional-module.html.
40. Dhawo MS, Chrisnawati C, Ladjar I. Undergraduate nursing student's experience using the combination of Flipped Classroom and Jigsaw strategy. In 5th Asian Academic Society International Conference Proceeding Series; 2017 Jul 27. PPI Thailand dan Khon Kaen University, Yogyakarta; 2017.
ارسال پیام به نویسنده مسئول


XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

kiani F, Yazdankhahfard M, Ravanipour M, Bagherzadeh R, Hajinejad F. The Effectiveness of Cardiopulmonary Resuscitation (CPR) Training of patients with covid- 19 Using the Flipped Classroom and the Jigsaw Method on the Level of Nursing Students` Knowledge of Bushehr University of Medical Sciences. RME 2023; 15 (1) :31-39
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-1279-fa.html

کیانی فاطمه، یزدانخواه فرد محمدرضا، روانی پور مریم، باقرزاده راضیه، حاجی نژاد فاطمه. اثربخشی آموزش احیاء قلبی ریوی مبتلایان به کووید 19 به دو روش کلاس وارونه و جیگساو بر روی سطح دانش دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی بوشهر. پژوهش در آموزش علوم پزشکی. 1402; 15 (1) :31-39

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-1279-fa.html



بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.
دوره 15، شماره 1 - ( 1402 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education