در عصر حاضر، آموزش عامل تغییر و پیشرفت اجتماعی شناخته شده است، به­ گونه‌ای که همراه با پیشرفت‌های علوم و فنون، آموزش تغییر شگرفی داشته است. آموزش در عرصه بخش اساسی و مهم آموزش دانشجویان علوم پزشکی است. در این نوع آموزش، دانشجویان در تعامل با مربی و محیط، مفاهیم آموخته شده را در حیطه عمل به کار می‌گیرند (1). ارزش آموزش در عرصه ایده­آل در توسعه فردی و حرفه‌ای و همچنین کسب دانش کافی براساس پیشرفت‌های علمی روز و برآورده کردن نیاز‌های مددجو در محیط آموزش بالینی غیرقابل انکار است (2). به عقیده متخصصین علم آموزش، یک فعالیت آموزشی نتیجه‌ی تاثیر چهار عامل شامل مدرس، فراگیر، محتوای درس، و شرایط زمانی و مکانی محل تدریس می‌باشد. هدف نهایی آموزش گروه علوم پزشکی در دوره کارآموزی در عرصه توسعه تقویت نگرش اجتماعی و آماده‌سازی دانشجو برای قبول مسئولیت‌های آینده به­منظور بهره‌وری بیشتر در تامین، حفظ و ارتقاء سطح سلامت جامعه است (3). نقش دانشگاه فقط تربیت نیروی انسانی متخصص نیست بلکه کارآیی و توانایی نیروهای دانش‌آموخته‌ی آن برای کار در جامعه اهمیت بیش­تری دارد، در غیر این صورت بودجه و انرژی صرف شده برای تربیت آنان به­ هدر می‌رود (4). در چارچوب نظام آموزش‌های رسمی، اصطلاح کارآموزی به تجربه‌های کاری نظارت شده‌ای گفته می‌شود که دانشجویان به­طورکلی در طول دوره تحصیل خود در دانشگاه تنها یک بار آن را تجربه می‌کنند (5). کارآموزی بخش اساسی و مهم هر رشته است. این نوع آموزش، دانشجو در تعامل با محیط، مربی و پرسنل واحدهای بهداشتی درمانی، مفاهیم آموخته شده تئوری را به­صورت ملموس‌تر و در ارتباط با سایر متغیرهای محیطی می‌بیند و می‌آزماید (6). براساس آن­چه گفت شد تناسب بین آموزش‌های دروه کارآموزی با نوع فعالیت دانش جو در دوره طرح لازم به­نظر می‌رسد و چنان­چه این آموزش‌ها کاربردی نباشد آموزش داده شده در این دوره کاربردی نمی‌باشد (5،6). مطالعات نشان داده است که مهم‌ترین مشکلات آموزش بالینی از دیدگاه دانشجویان شامل عدم وجود امکانات رفاهی مناسب، عدم وجود تجهیزات و امکانات مناسب آموزشی در بخش‌ها، بی­علاقگی دانشجو نسبت به رشته تحصیلی خود و عدم وجود معیار مناسب ارزشیابی بالینی بودند (7). همچنین وضعیت موجود در آموزش بالینی برای حرکت در مسیر بهبود مستمر کیفیت، نیازمند توجه بیشتر به تامین امکانات و تجهیزات محیط بالینی، بازنگری شیوه‌های ارزشیابی بالینی و هم­چنین تقویت توانمندی‌های مربیان بالین دارد (8). اقداماتی هم­چون ایجاد جو آموزشی مناسب، تدوین کامل شرح وظایف دانشجو، فراهم نمودن امکانات و تجهیزات مناسب برای آموزش دانشجو در بخش‌های بالینی‌، بازنگری شیوه‌های ارزشیابی و اتخاذ روش‌های مناسب برای ارزشیابی بالینی، برای بهبود آموزش بالینی لازم به نظر می‌رسد (9). شناخت مشکلات، میزان بازدهی و تناسب فعالیت‌های کارآموزی در عرصه با فعالیت‌ها در محیط کار اهمیت به سزایی در پیشرفت و ارتقاء سطح علمی دانشجویان دانشگاه‌های علوم پزشکی و تربیت نیروی کار کارآمد دارد.
در برنامه آموزشی رشته علوم آزمایشگاهی لازم است که استراتژی­هایی مهمی هم­چون خدمات آزمایشگاهی تشخیص طبی مورد نیاز جامعه که جهت تشخیص، پیشگیری و حفظ سلامت در نظر گرفته شود و از اصول و فنون جدید یادگیری و تدریس در حیطه­های نظری- عملی و کارآموزی در عرصه استفاده گردد. همچنین لازم است که فارغ التحصیلان این رشته بتوانند در حیطه­های مختلف آموزشی، پژوهشی، خدماتی و تولیدی مورد نیاز جامعه فعالیت داشته و از توانایی تطبیق با تکنولوژی­های جدید برخوردار باشند (10). مطالعاتی که تاکنون در مورد برنامه ­ریزی آموزشی علوم آزمایشگاهی و تناسب آن با حیطه کار صورت گرفته است محدود بوده و غالباً مواردی مانند بررسی تناسب سرفصل دروس با حیطه کار از دیدگاه پرسنل آزمایشگاهی، ضرورت­های بازبینی برخی دروس اختصاصی از دیدگاه دانشجویان و بررسی انگیزه تحصیلی و عوامل مرتبط با آن بوده است (12-10). با این حال تاکنون مطالعه­ای به­صورت هدفمند بر روی کیفیت کارآموزی در عرصه رشته علوم آزمایشگاهی صورت نگرفته است. از       آن­جایی­که در میان دانشجویان رشته علوم آزمایشگاهی،      به­عنوان پرسنل آینده آزمایشگاه­های کشور میزان کاربرد و سطح کیفی و کمی آموزش در عرصه همیشه مورد تردید و سوال بوده و از طرفی آگاهی از کیفیت کارآموزی در عرصه در جهت برنامه­ریزی­های آموزشی و به­کارگیری روش­های آموزشی بهتر و موثرتر، تعیین­کننده است؛ لذا این تحقیق با هدف بررسی تناسب آن­چه دانشجو در دوره کارآموزی می‌آموزد و آن­چه در عمل در محیط کار از او می‌خواهند،  می­پردازد.
روش­ ها
مطالعه حاضر یک بررسی توصیفی- مقطعی است. جامعه آماری پژوهش را کلیه فارغ­التحصیلان گروه علوم آزمایشگاهی در سال 1399 در دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه تشکیل  می­دادند. روش نمونه­گیری به­صورت سرشماری بود. معیار ورورد شامل فارغ التحصیلان دوره کارشناسی علوم آزمایشگاهی دانشگاه در سال 1399 که در حین گذراندن طرح نیروی انسانی در یکی از مراکز وابسته دانشگاه و معیار خروج فارغ­التحصیلان سایر دانشگاه­ها، زمان شروع طرح قبل یا بعد سال بود. از این رو تعداد مشارکت­کننده‌ها 36 نفر (32 نفر زن و 4 نفر مرد) انتخاب شدند. اصل رضایت آگاهانه جهت شرکت در مطالعه در نظر گرفته شد و درصورت عدم تمایل، شرکت­کننده‌ها می‌توانستند از مطالعه خارج شوند.
ابزار جمع­آوری داده‌ها در مطالعه حاضر، پرسشنامه مححق ساخته بود. پرسشنامه شامل چهار بخش بود: بخش اول تا چهارم به ترتیب سوالاتی در رابطه با محتوی و برنامه آموزشی، ویژگی‌های مربی، محیط کارآموزی در عرصه و ارزشیابی براساس مقایس لیکرت بود. میزان اهمیت هر یک از سوالات از دیدگاه کارکنان به سه قسمت از موافقم، نظری ندارم و مخالفم رتبه بندی شده بود. روایی ابزار از طریق روایی محتوایی به دو روش کیفی و کمی توسط پنل خبرگان که شامل سه نفر اپیدمیولوژیست و آمار زیستی و دو نفر مربی هیات علمی گروه علوم آزمایشگاهی و همچنین دو نفر از اعضای هیات علمی مقطع دکتری علوم آزمایشگاهی بود، بررسی شد که روایی محتوایی کیفی به­صورت ارزیابی به­کارگیری درست قواعد زبان فارسی و کلمات صحیح توسط بازخورد دریافتی از اعضاء پنل مورد بررسی و تایید قرار گرفت. روایی محتوایی کمی نیز از طریق شاخص CVI  Content Validity Index- (مرتبط بودن سوال، شفافیت سوال و سادگی سوال در یک مقیاس چهارگانه برای هر یک) و همچنین شاخص Content Validity Ratio-CVR (ضرورت سوال به­صورت مقیاس لیکرت چهارتایی شامل غیرضروری- نیازمند یکسری تغییرات- موثر اما نیازمند تغییرات جزیی- کاملاً موثر) مورد بررسی قرار گرفت. در نهایت براساس جمع بندی امتیازات پنل خبرگان، شاخص و نسبت روایی محتوایی بالاتر از ۶۲ درصد و ۷۰ درصد به­ترتیب مورد قبول واقع شدند. پایایی سوالات و حیطه­ها نیز از طریق محاسبه ضریب آلفای کرونباخ (همبستگی درونی سوالات) مورد بررسی و تایید قرار گرفت (ضریب آلفای کرونباخ برای کل سوالات پرسشنامه ۹۳/0 به دست آمد). همچنین میزان آلفای کرونباخ مولفه­ها به ترتیب برای محتوا و برنامه آموزشی (58/0)، ویژگی­های مربی (86/0)، محیط کاروزی (89/0) و ارزشیابی (81/0) بود. اطلاعات جمع­آوری شده جهت تحلیل توصیفی متغیرها از توزیع فراوانی داده‌ها و برای تجزیه و تحلیل فرضیه‌های تحقیق از آزمون کای و از طریق نرم­افزار استفاده شده است. توسط نرم­افزار SPSS و آمار توصیفی مورد تجزیه تحلیل قرار گرفت.
یافته‌ها
تعداد شرکت­ کننده‌ها در مطالعه حاضر، 36 نفر شامل 32 (9/88 درصد) زن و 4 (1/11 درصد) مرد بودند. 34 نفر (4/94 درصد) دارای مدرک کارشناسی و 2 نفر (6/5 درصد) دارای مدرک کارشناسی ارشد بودند.
توزیع فراوانی دیدگاه کارکنان در مورد مشکلات آموزش دوره کارآموزی در عرصه به تفکیک گویه­ها در هر حیطه در جدول شماره یک نشان داده شده است. در مورد حیطه­ی محتوا و برنامه آموزشی صرفاً ۱۹ درصد از نیروهای طرحی موافق این بودند که انجام آموزش­های دوره کارورزی با کاری که انجام می­دهند، متناسب است. همچنین از نظر ۶۳ درصد آنان نیز محتوای درسی دوره کاروزی کاملاً متناسب بود. اکثر نیروهای طرحی نیز (۵۸ درصد) در کلیه زمینه­ها آموزش عملی را مناسب دیدند. ۹/۳۸ درصد نیز معتقد بودند که مدت زمان دوره کارورزی کاملاً متناسب و در نهایت نیز ۸/۵۲ درصد نیز موافق اندازه کار عملی به تناسب دوره بودند.

جدول شماره دو توزیع فراوانی دیدگاه کارکنان طرحی در مورد ویژگی­های مربی به تفکیک گویه­ها در هر حیطه در نشان می­دهد. نتایج نشان داد که اکثر پاسخ دهندگان (6/80 درصد) معتقد بودند که قبل از شروع دوره کارآموزی شرح وظایف دانشجو توضیح داده شد. همچنین 8/77 درصد از دیدگاه پاسخ دهندگان موافق بودند که مربی ها حضور به هنگام در کارآموزی ها داشته و زمان کافی برای انجام مهارت‌های عملی در اختیار کارآموزآن قرار دادند. این در حالی است که تنها 8/27 درصد شرکت کنندگان با وجود نظارت بر یادگیری مهارت­های عملی در طی کارآموزی آنان موافق بودند.

جدول شماره سه توزیع فراوانی دیدگاه کارکنان طرحی در مورد محیط آموزشی به تفکیک گویه­ها در هر حیطه را نشان می­دهد. نتایج نشان داد که  بیش از 50 درصد شرکت کنندگان مخالف وجود شرایط استرس زا در محیط آموزشی بودند. با این حال تنها 6/30 درصد شرکت کنندگان موافق امکان دسترسی به وسایل کمک آموزشی در محیط آزمایشگاه بودند.


توزیع فراوانی دیدگاه کارکنان طرحی در مورد ارزشیابی دانشجو به تفکیک گویه­ها در هر حیطه در جدول شماره 4 نشان داده شده است. 4/69 درصد شرکت کنندگان موافق بودند که در طی دوره کارآموزی ارزیابی توسط اساتید انجام می ­شد.

بحث و نتیجه‌گیری
پژوهش حاضر با هدف تعیین وضعیت آموزش کارآموزی در عرصه رشته علوم آزمایشگاهی از دیدگاه کارکنان طرحی فارغ­التحصیل دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه در سال 1399 انجام شد. براساس داده­های حاصل وضعیت آموزش در عرصه، وضعیت ارزشیابی و ویژگی­های مربی و پرسنل در سطح قابل قبول بود.
در حیطه ویژگی­های مربی و پرسنل گویه­های از جمله پیگیری مشکلات دانشجو، تسلط مربی در انجام مهارت­های عملی، حضور به­هنگام مربی در محل آموزش و نظارت بر وظایف دانشجویان مورد موافقت اکثر شرکت کنندگان بود. در مطالعه­ای در خصوص وضعیت آموزش بالینی که توسط قناعی و همکاران  انجام شد، مهم­ترین عوام موثر بر وضعیت آموزش بالینی مربوط به مربی و در گام بعد اهداف و برنامه­ریزی آموزشی و در نهایت ارزشیابی بودند (9). مطالعه کاوسی و همکاران  نشان داد که برای ارتقاء کیفیت آموزش بالینی لازم است که مربیان از دانش بالینی همراه با تبحر در آموزش برخوردار بوده و حفظ احترام متقابل و ایجاد اعتماد به نفس به دانشجویان برای ایجاد انگیزه جهت یادگیری ضروری است (13). این در حالی است که مطالعه حاضر نشان داد که اکثر دانشجویان با نحوه برخورد کادر آزمایشگاه و رفع اشکالات دانشجو با احترام و عدم تحقیر او از سوی کادر آزمایشگاه مخالف بودند.
اما از سوی دیگر نحوه برخورد مربیان آموزشی با دانشجویان همراه با حس احترام و مناسب بود. مطالعه زارعی و همکاران نشان داد که نحوه برخورد مربیان کارآموزی با دانشجویان در حیطه ارتباط مربی و پرسنل با دانشجو و همکاری مدیران مراکز بهداشتی برای اجرای کارآموزی مناسب بوده، اما در زمینه ارزشیابی با مطالعه حاضر مغایرت داشت. آن­ها نشان دادند که اکثر دانشجویان معتقدند که به­درستی ارزیابی دانش واقعی انجام نمی­شود و با توجه به نیازهای شغلی سرفصل­های کاربردی تدریس نمی­شود (14). این درحالی است که در مطالعه حاضر نشان داده شد که اکثر پرسنل طرحی ارزشیابی انجام شده از سوی مربیان و اساتید را صحیح و مناسب     می­دانستند. مطالعه حدادیان و همکاران نشانگر آن بود که اکثر دانشجویان   گویه­های مربوط به مربی و ارزشیابی را در سطح خوب ارزیابی نمودند که با مطالعه حاضر همسو می­باشد (15). در مطالعه حیدری و عابدینی، بیشترین مشکلات آموزش بالینی مربوط به حیطه مربی بود که با مطالعه حاضر مغایرت دارد (16،17). این اختلاف می­تواند با رویکرد متفاوت مربیان بالینی در هر دانشکده و محیط آموزشی در ارتباط باشد. مطالعه (Hsu) نشان داد که رفتار مربیان با دانشجویان در زمینه مهارت­های عملی، دانش عملی در سطح متوسط قرار دارد و عنوان کرد جهت پاسخ­گویی به نیازهای بیماران، لازم است که مربیان بالینی فعال و توانمند باشند تا دانش و مهارت­های مناسب را در اختیار دانشجویان قرار دهند (18).
نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که ، گویه­های مختلف وضعیت محیط آموزشی از نگاه اکثر  شرکت کنندگان نامناسب بود. در بخش محیط آموزشی می­توان به مواردی مانند کمبود امکانات و تجهیزات مراکز آموزشی، آشنایی کم کارشناسان مراکز آموزشی نسبت به وظایف خود، دسترسی محدود به وسایل و تجهیزات آموزشی، برنامه­ریزی و مدیریت زمان نامناسب طی دوره کارآموزی، توجه کم کارکنان و مدیریت مراکز آموزشی به دوره کارآموزی، نبود بخشنامه در مورد شرح وظایف کارآموز طی دوره آموزشی، تعداد کم کیس­های آموزشی، فضای محدود و نبود انگیزه در محیط­های کارآموزی در عرصه اشاره کرد.
مطالعه دل­آرام نشان داد که اکثر دانشجویان امکانات و تجهیزات محیط بالینی را در سطح ضعیف ارزیابی نمودند (19). نتایج مطالعه شیرازی نشانگر آن بود که فقدان امکانات رفاهی در محیط­های آموزشی از مشکلات اصلی آموزش بالینی دانشجویان است که موجب کاهش بهره­وری در آموزش خواهد شد (20). در مطالعه پیمان و همکاران نیز وضعیت محیط و امکانات آموزش بالینی از جمله مشکلات اساسی آموزش از دیدگاه دانشجویان برشمردند. کمبود امکانات و تجهیزات در بخش، نقش کم­رنگ محیط آموزشی در ایجاد انگیزه در دانشجو جهت یادگیری و محدود بودن فضای آموزش و عدم تناسب تعداد دانشجویان با امکانات آموزشی از نقاط ضعف در این حیطه بود که با مطالعات شاه­علی و رسولی همخوانی دارد (23-21). نتایج مطالعات مقرب و محبی نشان داد که وضعیت تجهیزات، امکانات و فضای فیزیکی بخش­های بالینی از نظر اکثر دانشجویان و مربیان عالی است که با نتایج مطالعه حاضرمغایرت دارد. تفاوت در مراکز بالینی وابسته به دانشگاه­ها و همچنین امکانات متفاوتی که در هر کدام از مراکز وجود دارد، می­تواند از علت این اختلاف در نتایج باشد (25، 24). در مطالعه Dunn و Hansford موانع مربوط به محیط یادگیری بالینی را ارتباط نامناسب پرسنل- دانشجو، مشارکت ناکافی مدیران، عدم رضایت دانشجو و تسهیلات رفاهی عنوان کردند (26). بنابراین می­توان گفت که نبود امکانات و تجهیزات آموزشی و مناسب در بیمارستان­ها برای دانشجویان یکی از موانع عمده یادگیری هستند که می­تواند منجر به کم شدن انگیزه دانشجویان شود.
نتایج مطالعه حاضر نشان داد که یکی از مشکلات آموزش از دیدگاه کارکنان طرحی عدم آشنایی پرسنل با شرح وظایف و برنامه­های آموزشی دانشجویان در فیلدهای مربوطه و حمایت ناکافی از آن­ها است که با نتایج مطالعه هادی­زاده و همکاران  همخوانی دارد که به نظر می­رسد همین امر به تثبیت جایگاه مناسب برای دانشجویان علوم آزمایشگاهی در محیط آزمایشگاهی می­انجامد(27). بهبود کیفیت آموزش کارآموزی در عرصه مستلزم فراهم آوردن فضای آموزشی مناسب است و یکی از نیازهای آن ایجاد آرامش و حذف استرس در یادگیرندگان است.  نتایج مطالعه­ای برروی دانشجویان پرستاری نشان داد که مهم­ترین عوامل شناخته شده شامل احساسات تحقیرآمیز، محیط آموزشی، تجربیات بالینی و ارتباطات میان فردی است (28). همچنین یافته مطالعه­ای بر روی عوامل استرس­زا در بین تکنسین‌های آزمایشگاه نشان داد که فاکتور میان فردی، شرایط شغلی و توسعه شغلی از    مهم­ترین عوامل می­باشند (29). همچنین نتایج پژوهش حاضر نیز نشان داد که اکثر شرکت­کنندگان با وجود شرایط  استرس­زا در محیط­های آزمایشگاهی مخالف بودند.
بر اساس نتایج پژوهش حاضر در حیطه برنامه و محتوای آموزشی، بیشتر افراد تناسب فعالیت‌ها و آموزش‌های کارآموزی با فعالیت در محیط کار، مناسب بودن محتوای درسی و مدت زمان دوره کارآموزی را در سطح بسیار خوب ارزیابی کرده­اند، همچنین اعتقاد داشتند که سطح آموزش عملی در تمامی زمینه‌های آموزشی در سطح قابل قبولی قرار دارد. با این حال، میزان انجام کار عملی در طول دوره کارآموزی مناسب نبود. لازمه یادگیری عمیق در کارهای عملی، تکرار انجام است و ادغام آن با دانش تئوری است. در مطالعه­ ای برروی دانشجویان داروسازی نشان داد که گنجاندن واحدهای عملی بیشتر منجر به افزایش درک و فهم مطالب تئوری و انگیزه در دانشجویان می­گردد (30). همچنین افزایش کار عملی نه تنها منجر به آماده­سازی یادگیرندگان برای نقش‌های آینده آن­ها در زندگی کاری می‌شود بلکه خلاقیت و حس مسئولیت پذیری آن­ها را نیز افزایش می‌دهد (31). به عقیده محققان مهم­ترین مولفه در زمینه برنامه­ریزی آموزشی، مشخص کردن اهداف و محتوی است که واقع بینانه و با امکانات و شرایط موجود تناسب داشته باشد (32). مطالعه حاضر نشان داد که محتوی درسی دوره کارآموزی کاملاً متناسب است.
از دیگر حیطه­ های مورد ارزیابی در مطالعه حاضر، نظارت و ارزشیابی بود که اکثر دانشجویان روش ­های ارزشیابی و نظارت را در طی دوره کارآموزی مناسب ارزیابی کردند. نتایج مطالعه حاضر با یافته ­های غفوری فرد و همکاران همخوانی دارد (33). نتایج مطالعه پورنامدار و همکاران نشان داد که دانشجویان از حیطه ارزشیابی و نظارت رضایت ندارند که با مطالعه حاضر هم­راستا نیست که این امر می­تواند ریشه در روش­های ارزشیابی متفاوت در مراکز آموزشی توسط مربیان داشته باشد (34). از انواع ارزشیابی می­توان به روش­ های همچون آسکی، مشاهده­ مستقیم و 360 درجه اشاره کرد. انتخاب نوع ارزشیابی، در دسترسی به اهداف آموزشی و مهارت­های مورد انتظار و رفع نقاط ضعف یادگیرندگان از طریق بازخورد، اهمیت ویژه­ای دارد (35).
با توجه به یافته‌های مطالعه حاضر، می­توان گفت برنامه­ریزی و انجام تغییراتی در محیط‌های آموزشی کارآموزی دانشجویان به­ویژه افزایش تعداد کیس‌ها، بهبود امکانات محیط آزمایشگاه، ایجاد انگیزه و کاهش استرس کاری از موارد ضروری به نظر می‌رسد. اما به­دلیل این­که مطالعه حاضر منعکس ­کننده دیده­گاه همه ذی­نفعان و گروه­های مختلف ذیربط مانند    فارغ­التحصیلان سایر دانشگاه­های علوم پزشکی کشور نیست، از جامعیت کافی برخوردار نمی­باشد. لذا پیشنهاد می­ گردد مطالعات بیشتری در سطح وسیع­تر و در تمامی دانشگاه­های علوم پزشکی کشور به منظور بررسی و تعیین وضعیت آموزش کارآموزی در عرصه انجام شود و نتایج حاصل از این بررسی­ها در برنامه­ریزی و اصلاح برنامه­های آموزشی علوم آزمایشگاهی به­کار رود.
قدردانی
این مقاله حاصل طرح پژوهشی مصوب با کد 990485 و کد اخلاق IR.KUMS.REC.1399.342 از دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه است. نویسندگان برخود لازم می‌دانند مراتب تشکر صمیمانه خود را از کارکنان دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه که ما را در انجام و ارتقای کیفی این پژوهش یاری دادند، اعلام کنند.