با در نظر داشتن تغییرات الگوی جمعیّتی در کشور، نظام سلامت فعلی نیاز به بازنگری و اصلاحات کلی دارد. مردم ترجیح می­ دهند حتی در تماس اول (First Contact) مشکلات خود را با متخصصین در میان بگذارند و پزشک خانواده این امکان را برای آنان فراهم می ­آورد (1). در پزشکی خانواده، سلامت ­نگری محور فعالیت­ های پزشک محسوب می­ گردد (2). ﺑﻴﻤﺎراﻧﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ ﭘﺰﺷﻚ ﺧﺎﻧﻮاده ﻣﺮاﺟﻌﻪ میﻛﻨﻨﺪ هزینه­ ی کل کم­تری برای مراقبت­ های بهداشتی درمانی دارند به­ طوری­که تداوم ارائه ­ی خدمات پزشکی خانواده یکی از مهم­ترین شاخص ­ها در ارتباط با هزینه ­ی کل مراقبت­ های بهداشتی و درمانی است (3). نظام ­های ﺳﻼﻣﺖ، ﻣﺘﺸﻜﻞ از دو ﺑﺨﺶ ﻧﻈﺎم ﺳﻼﻣﺖ ﻋﻤﻮﻣﻲ و ﻧﻈﺎم ﻣﺮاﻗﺒﺖ ﺳﻼﻣﺖ ﻣﻲ­ﺑﺎﺷﻨﺪ. ﺑﺨﺶ اول ﺑﺮ زﻳﺮ ساخت­ های اﻗﺘﺼﺎدی و اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﺳﺒﻚ زﻧﺪﮔﻲ و  ﻣﻘﻮﻟﻪ­های ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ آن ﺗﺎﻛﻴﺪ دارد درحالی­که ﻧﻈﺎم ﻣﺮاﻗﺒﺖ ﺳﻼﻣﺖ ﻣﺸﺘﻤﻞ ﺑﺮ ﺳﺎزﻣﺎن­ﻫﺎ، ﻧﻬﺎدﻫﺎ و اﻓﺮاد ارائه ­­دﻫﻨﺪه ﺧﺪﻣﺎت ﺳﻼﻣﺖ دوﻟﺘﻲ و ﺧﺼﻮﺻﻲ ﻣﻲﮔﺮدد (4). اصلاح نظام سلامت، در دهه ­های گذشته موضوع مورد علاقه همه کشورهای جهان، به ­ویژه کشورهای در حال توسعه بوده است. محتوای این اصلاحات به­خصوص درکشورهای در حال توسعه باید گذشته از برقراری عدالت و افزودن به کارایی و اثربخشی خدمات، تغییر در روش­های تامین مالی و عدم تمرکز را به­ عنوان شاخص تغییردر اصلاح ساختار و عملکرد مدیریت مضمون کار خویش قرار دهد (2).
جهت دستیابی به این مهم، تربیت افراد متخصص در زمینه پزشکی خانواده ضروری است. روش کار و تاکید بر ارزش­های مرتبط با رشته پزشکی خانواده به زمان بقراط برمی­گردد ولی شکل فعلی این رشته که در جهان شناخته می­شود در سال 1800 میلادی شکل گرفته و بعد از جنگ جهانی دوم بخاطر مسایلی از قبیل رشد جمعیت، بالا رفتن میانگین سنی جمعیت، هزینه ­های بالای نظام سلامت، پیشرفت در درمان بیماری­ها، محدویت مالی نظام سلامت، طرح موضوع ارتقای عدالت اجتماعی در نظام سلامت و توسعه بخشیدن به بخش (Primary Care) با استقبال وسیعی روبرو شده است. از دهه 1950 میلادی اولین انجمن­های علمی این رشته در کشورهای غربی تاسیس شد (1).
در اوایل کار نظام پزشکی خانواده در اکثر کشورهای پیشرفته از پزشکان عمومی تشکیل شده بود. ولیکن در طول زمان با بوجود آمدن رشته­های مختلف تخصصی و فوق تخصصی بالینی لزوم تاسیس بورد تخصصی رشته پزشکی خانواده احساس شد. در حال حاضر کشورهای آمریکا- 1969، دانمارک- 1977، اتحادیه اروپا- 1994، استرالیا- 1995، هند- 1996 دارای رشته تخصصی پزشکی خانواده با یک دوره آموزشی بین سه تا پنج سال می­باشند. با تاسیس سیستم تخصصی پزشکی خانواده در جهت ارتقای پزشکان عمومی به متخصصین پزشکی خانواده تکاملی چشمگیر پدید آمد (5). تاسیس رشته تخصصی پزشکی خانواده، پیش از انقلاب اسلامی ایران در دانشگاه شیراز مطرح شد ولی به دلایلی این رشته در کشور ریشه نگرفت. در طول زمان، به­تدریج نیاز به تاسیس رشته پزشکی خانواده در کشور مطرح شد از سال 1389 در وزارت بهداشت، درمان وآموزش پزشکی، راه­اندازی این دوره در دستور کار قرار گرفت (1). برای این منظور، رشته پزشک خانواده برای اولین بار با همکاری دانشکده­های پزشکی و مجازی دانشگاه علوم پزشکی تهران راه­اندازی شد (5). تا سال ۱۴۰۰، 12 دانشگاه علوم پزشکی کشور پزشکان متخصص پزشکی خانواده را تربیت نمودند.
رویکرد رشته تخصصی پزشک خانواده، تربیت پزشکانی سلامت‌نگر، جامع‌نگر، جامعه‌نگر، پاسخ­گو و با نگاه جامع به طب می­باشد. متخصص این رشته به انسان در تمام ابعاد اعم از ابعاد جسمی، روانی، معنوی، فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی می‌نگرد و خدمات خود را در جنبه‌های درمانی، حفاظت‌کننده، پیشگیری‌کننده و ارتقاءدهنده‌ی سلامت به آحاد جامعه ارائه می‌کند. تحقیقات نشان می‌دهد که سطح سلامت فرد و خانواده‌های تحت پوشش پزشک خانواده از سطح سلامت گروه مشابه که تحت پوشش نمی‌باشند با صرف هزینه کم­تر، بالاتر است و خدمات حرفه‌‌ای این متخصصین باعث افزایش کیفیت و اثر بخشی خدمات، افزایش رضایت­مندی آحاد جامعه، کاهش هزینه­ها و افزایش دستیابی به عدالت اجتماعی شود. در دنیا سال‌ها است که برای تربیت نیرویی با توانمندی‌های متعدد برنامه‌ریزی و تجربه شده است. با تغییرات الگوی جمعیتی    که در کشور رخ داده، موقع آن فرا رسیده است که برای پاسخ­گویی بهتر به نیازهای بهداشتی‌ درمانی مردم به این سمت گام برداشته شود (6).
با توجه به اهمیت سلامت افراد خانواده و جامعه و لزوم تربیت پزشکان منخصص و تاکید اسناد بالادستی بر بهبود کیفیت آموزشی دانشگاه­ها، ضروری است که اطمینان از وجود حداقل کیفیت در قالب الگویی تجربه شده و شناخته شده در جهان دنبال گردد. اعتباربخشی (Accreditation) یک الگوی ارزشیابی آموزش عالی در دو حوزه موسسه و برنامه است که در بسیاری از کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه برای حفظ و ارتقای کیفیت آموزش عالی مورد استفاده قرار      می­گیرد. محور این الگو، تدوین استانداردهایی است که مورد قبول عام و قابل به­کارگیری در دانشگاه­ها باشد. اعتباربخشی دانشگاهی، جایگاه ویژه­ای در فرآیند اطمینان از احراز حداقل استانداردها در ابعاد آموزشی، پژوهشی، دانشجویی در دانشگاه و نیز ارتقای مستمر کیفیت این فعالیت­ها در دانشگاه و موسسات آموزش عالی علوم پزشکی دارد (7،8). اعتباربخشی یکی از باسابقه­ترین الگوهای ارزیابی آموزشی خصوصاً در آموزش عالی است و در عین حال از بحث انگیزترین الگوها نیز به شمار می­رود و عبارت از فرآیند بررسی کیفی بیرونی موسسات آموزش عالی برای ایجاد تحرک در این موسسات جهت تضمین و ارتقاء کیفیت می­باشد (9،10). ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺑﺨﺸﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ­ﺍﻱ ﺩﺍﻭﻃﻠﺒﺎﻧﻪ ﻣﻲ­ﺑﺎﺷﺪ ﮐﻪ ﺩﺭ ﺁﻥ ﻳﮏ ﮔﺮﻭﻩ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﺩﻳﺪﻩ ﺍﺯ ﺍﺭﺯﻳﺎﺑﺎﻥ ﻫﻢ ﺳﻄﺢ ﺧﺎﺭﺟﻲ ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ ﺳﺎﺯﻣﺎﻥ ﺍﺭﺍئه­ﮐﻨﻨﺪﻩ ﺧﺪﻣﺎﺕ ﺳﻼﻣﺖ ﺭﺍ ﺑﺎ ﺍﺳﺘﺎﻧﺪﺍﺭﺩﻫﺎﻱ ﺍﺯ ﭘﻴﺶ­ﺗﻌﻴﻴﻦ ﺷﺪﻩ ﺍﺭﺯﺷﻴﺎﺑﻲ می­ کنند (12، 11).
در شاخه پزشکی، اعتباربخشی دوره­های آموزشی دانشکده پزشکی مشخص می­کند که آیا آن دانشکده، استانداردهای ملی در زمینه سازمان، عملکرد و کارآیی دوره آموزشی پزشکی یا دوره آموزشی هر یک از رشته­های تخصصی را رعایت کرده است یا خیر؟ وضعیت آموزش پزشکی کشور ما، مشابه آن­چه در طی دو دهه آخر قرن بیستم در جهان شاهد آن بوده­ایم، با گسترش سریع و بی رویه آموزش پزشکی مواجه بوده است. از همین­رو، شناخت و بکارگیری روش­هایی که بتوانند زمینه­ساز ارتقای کیفیت در آموزش پزشکی کشور باشند، دارای اهمیت ویژه می­باشد. در این زمینه، استقرار ساختارهای اعتباربخشی از جایگاه ویژه­ای برخوردار است و در برنامه سوم توسعه و ملحقات آن، توجه ویژه­ای به امر راه­اندازی و کارآمد نمودن نظام ارزشیابی و اعتباربخشی موسسات و دوره­های آموزشی مشاهده می­شود (10).
با توجه به موارد ذکر شده می­توان دریافت که تخصص پزشکی خانواده به­عنوان یکی از مهم­ترین سیاست­گذاری­هایی است که در دهه­ی اخیر در عرصه نظام آموزش و سلامت مطرح شده، از این رو اهمیت و ضرورت مطالعه آن دقیقاً از اهمیت و جایگاه سلامتی در توسعه و رفاه جامعه نشأت می­گیرد از طرفی دیگر اعتباربخشی به­عنوان یکی از مهم­ترین روش­های تضمین و ارتقای کیفیت آموزش پزشکی، وسیله­ای بسیار مناسب برای تضمین ارائه آموزش صحیح به دستیاران در مقاطع مختلف تحصیلی علوم پزشکی و در نهایت، ارائه خدمات مناسب به جامعه محسوب می­شود بدین جهت، هدف از پژوهش حاضر، اعتباربخشی دوره دستیاری ﭘﺰﺷﻚ ﺧﺎﻧﻮاده در دانشگاه­های علوم پزشکی کشور می­ﺑﺎﺷﺪ. لذا در این پژوهش، محقق با درک اهمیت اجرای فرآیند اعتباربخشی برنامه­ای دوره دستیاری پزشک خانواده و به­دنبال یافتن پاسخ این سوال که ارتقاء کیفیت آموزش رشته تخصصی پزشکی خانواده و فرآیندهای مرتبط با آن از چه طریقی امکان­پذیر می­باشد؟ و با بررسی وضعیت موجود در قالب برنامه­ای منسجم و مبتنی برمعیارها و استانداردهای معتبر به طراحی و تدوین و اجرای برنامه ملی اعتباربخشی دوره دستیاری پزشکی خانواده بپردازد.
روش ­ها
این مطالعه اعتباربخشی از نوع ارزشیابی است که توسط دبیرخانه شورای پزشکی عمومی وزارت با همکاری مرکز تحقیقات آموزش پزشکی دانشگاه علوم پزشکی گیلان و سازمان جهانی بهداشت در سال ۱۳۹۷ اجرا شد. این پروژه در دو مرحله ارزیابی درونی و ارزیابی بیرونی در 12 دانشگاه علوم پزشکی کشور که در حال تربیت دوره تخصصی پزشکی خانواده بودند و روش نمونه­گیری مبتنی برکل جامعه پژوهش (شامل 12 دانشگاه علوم پزشکی کشور) انجام شد. به­منظور ارزیابی درونی از پرسشنامه استانداردهای تخصص پزشکی خانواده که توسط WONCA (ویرایش سال­های 2013 و 2016) طراحی شده، استفاده گردید. ترجمه و بومی­سازی پرسشنامه به روش ترجمه- بازترجمه انجام شد. روش ترجمه و بوم­­سازی به این صورت بود که در ابتدا، عبارات توسط دو فرد صاحب نظر و متخصص مسلط به هر دو زبان انگلیسی و فارسی، به زبان هدف ترجمه شد و پس از ترکیب و تلفیق ترجمه­های اولیه به یک ترجمه واحد، متن مذکور توسط دو مترجم صاحب نظر و متخصص دیگر از زبان هدف مجددًا به زبان اصلی برگردانده شد. پس از تطبیق ترجمه انگلیسی با متن اصلی و کسب اطمینان از صحت انتقال مفاهیم، به­منظور بررسی روایی صوری مقیاس، پرسشنامه در اختیار ٥ نفر از کارشناسان زبان و ادبیات فارسی قرار گرفت و دیدگاه­های اصلاحی ایشان از نظر قواعد دستور زبان، استفاده از کلمات درست و قرارگیری گویه­ها در جای مناسب اخذ شد. در نهایت جهت تعیین اعتبارکیفی محتوا، ۵ نفر از افراد صاحب­نظر در زمینه پزشکی خانواده، پرسشنامه را بررسی نموده و با توجه به شرایط بومی منطقه، آن را تصحیح و ویرایش نمودند (پرسشنامه مشتمل بر 9 حوزه و 37 زیر حوزه و 160 استاندارد الزامی (85) و ترجیحی (75) است و جهت اعتباربخشی دوره تخصصی پزشکی خانواده است).
پس از طی مراحل فوق، پرسشنامه از طریق مکاتبه دبیرخانه شورای پزشکی عمومی با 12 دانشگاه کشور در اختیار دانشگاه­ها قرار گرفت. در ابتدای ارزیابی درونی، پادکست راهنما جهت توضیح استانداردها و نحوه اجرای خودارزیابی همراه با راهنمای ارزیابی درونی و فرم­های اطلاعات کلی خودارزیابی استانداردهای اعتباربخشی، فرم خودارزیابی استانداردهای اعتباربخشی و جدول خلاصه نتایج ارزیابی درونی استانداردهای دوره تخصصی پزشکی خانواده که توسط کمیته علمی پروژه با همکاری دبیرخانه شورای پزشکی عمومی وزارت طراحی و به دانشگاه­ها ارسال شد. سپس در طی بازه زمانی یک­ماهه به دانشگاه­ها فرصت داده شد تا ارزیابی درونی (خودارزیابی) را انجام دهند. پس از ارزیابی درونی توسط دانشگاه­ها، ارزیابی بیرونی انجام شد. در ابتدا فرم­های ارزیابی بیرونی توسط کمیته علمی پروژه با همکاری دبیرخانه شورای پزشکی عمومی وزارت طراحی و آماده گردید. این فرم­ها شامل فرم ارزیابی بیرونی، فرم گزارش کلی ارزیابی بیرونی استانداردهای دوره تخصصی پزشکی خانواده به همراه راهنمای ارزیابی بیرونی دوره تخصص پزشکی خانواده طراحی شد. سپس اعضاء کمیته علمی با توجه به مواردی­که در دستورالعمل ارزیابی بیرونی تعیین شده بود، ارزیابان بیرونی جهت پایش، فعالیت­های دوازده دانشگاه را تعیین نمودند. ارزیابان با توجه به تخصص و تجربه کاری در حیطه پزشکی خانواده از 13 دانشگاه علوم پزشکی کشور انتخاب شدند. ارزیابان بیرونی متشکل از ۲۵ نفر اعضاء هیئت علمی، پزشکان و صاحبنظران در زمینه پزشکی خانواده از دانشگاه­های علوم پزشکی کشور بودند که با توجه به تخصص و تجربه کاری در حیطه پزشکی خانواده توسط اعضاء کمیته علمی پروژه انتخاب شدند. یک نفر به نمایندگی از سازمان بهداشت جهانی، یک نفر به نمایندگی از دبیرخانه شورای پزشکی عمومی و یک نفر از اعضاء تیم اعتباربخشی دانشگاه علوم پزشکی گیلان نیز در بازدیدها به­عنوان ناظرحضور داشتند.. برای هر تیم چهار نفره بازدید، یک سرپرست تیم به­عنوان هماهنگ­کننده انتخاب گردید. با هماهنگی اعضاء تیم اعتباربخشی و ارزیابان بیرونی برنامه بازدید از 12 دانشگاه طراحی شد. برنامه بازدید به­گونه­ای بود که بازدید در طی چهار هفته و در هر هفته از 3 دانشگاه کشور توسط سه ارزیاب بیرونی و یک ناظر انجام شد.
پادکست راهنما و برنامه بازدید در اختیار ارزیابان بیرونی قرار گرفت. ارزیابان بیرونی طی بازدید حضوری از مراکز آموزشی و بهداشتی درمانی هر دانشگاه، تک تک موارد تعیین شده در پرسشنامه­های اعتباربخشی را مورد ارزیابی قرار دادند.
همچنین میزان تطابق وضعیت موجود با استانداردهای آموزشی دوره تخصصی پزشکی خانواده توسط ارزیابان مورد بررسی قرار گرفت. در پایان هر بازدید، ارزیابان جهت بررسی و ارزشیابی کلی جلسات خصوصی با تیم ارزیابان و برگزاری جلسه عمومی با گروه آموزشی هر دانشکده تشکیل داده و نقاط قوت و ضعف و پیشنهادات لازم جهت ارتقاء کیفیت ارائه شد. کلیه هماهنگی­ها توسط مرکز تحقیقات آموزش پزشکی دانشگاه علوم پزشکی گیلان و دبیرخانه شورای پزشکی عمومی وزارت انجام پذیرفت.
پس از اجرای ارزیابی بیرونی به ارزیابان یک­ماه فرصت داده شد تا نتایج ارزیابی بیرونی را جمع­بندی و به دبیرخانه شورای پزشکی عمومی ارسال نمایند. پس از دریافت گزارشات ارزیابی بیرونی، دو جلسه حضوری با هدف جمع­بندی و نتیجه­گیری نهایی در دبیرخانه شورای پزشکی عمومی با حضور اعضاء کمیته اعتباربخشی و ارزیابان بیرونی دانشگاه­ها تشکیل گردید. در این جلسه سرپرست تیم ارزشیابی بیرونی هر دانشگاه، نتیجه ارزشیابی بیرونی دانشگاه تحت بازدید را با مستندات در قالب فایل پاورپوینت ارائه نموده و نتایج کلی ارزشیابی و اعتباربخشی دانشگاه مورد نظر را اعلام نمودند. اعضاء حاضر در جلسه نیز به بحث و تبادل نظر پیرامون اطلاعات ارائه شده در قالب گزارش ارزشیابی درونی و بیرونی پرداخته و سپس جهت نهایی­سازی نتایج، گزارشات تیم ارزیابی درونی و بیرونی هر دانشگاه جهت تعیین تطابق نتایج ارزشیابی با مستندات، در اختیار ارزیاب سوم قرار گرفت و پس از تایید ارزیابان سوم، اعضاء کمیته علمی مرکزی پروژه، گزارشات نهایی ارزیابی درونی و بیرونی هر دانشگاه را مورد بررسی قرار داده و بعد از برگزاری چندین جلسه حضوری و مجازی نتایج نهایی را جمع­بندی نموده و پیشنهادات و تصمیمات اتخاذ شده را در قالب گزارش نهایی تهیه نمودند.
نحوه تجزیه و تحلیل داده­ ها
تجزیه و تحلیل داده­ها به دو روش کمی و کیفی انجام شد. کلیه داده­های حاصل از ارزیابی درونی (خودارزیابی) و ارزیابی بیرونی مرتبط با جداول TLR استانداردهای الزامی و ترجیحی به تفکیک 12 دانشگاه از طریق نرم­افزار آماریSPSS.Ver.21 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. اطلاعات حاصل از مستندات و مصاحبه­ها به­صورت کیفی مورد بررسی قرار گرفت. جهت انطباق نتایج ارزیابی درونی و بیرونی و نیز انطباق مستندات با گزارشات، ارزیابی تطبیقی توسط ارزیابان بیرونی و تیم تحقیق انجام شد. به­منظور تصمیم­گیری درخصوص وضعیت دانشگاه در رابطه با هر یک از استانداردهای الزامی و ترجیحی، مواردی­ که تطابق کامل بین وضع موجود و استانداردها وجود داشت را به ­عنوان انطباق کامل (رنگ سبز)، مواردی­که وضعیت موجود بالای 50 درصد با استانداردها انطباق داشت بعنوان انطباق نسبی (رنگ زرد)، و چنان­چه انطباق زیر 50 درصد بود انطباق نسبی پایین (رنگ نارنجی) و در مواردی­که انطباقی بین وضعیت موجود دانشگاه با استاندارد مربوطه وجود نداشت را به ­عنوان عدم انطباق (رنگ قرمز) در نظر گرفته شد. وضعیت تمامی160 استاندارد (85 الزامی و 75 ترجیحی) در ارزیابی درونی و بیرونی به تفکیک دانشگاه­ها با این چهار رنگ در جدول TLR نشان داده شد. در تحلیل نهایی به­منظور سهولت در تصمیم ­گیری دو مورد انطباق نسبی ضعیف و عدم انطباق (نارنجی و قرمز) با هم ادغام شده و عدم انطباق (قرمز) در نظر گرفته شد. جهت صدور رای نهایی براساس موارد زیر درخصوص اعتباربخشی دانشگاه­ ها تصمیم­ گیری شد:
تایید کامل برنامه: تمام استانداردهای الزامی را در حد قابل قبول تامین کرده باشد. طول مدت این اعتبار 5 ساله است.
تایید نسبی برنامه: بیشتر استانداردهای الزامی را در حد قابل قبول تامین کرده باشد، به­نحوی که کیفیت کلی برنامه مورد سوال نبـاشد. طول مدت اعتباربخشی با توجه به تعداد انطباق با استانداردهای الزامی بین 1 تا 3 سال است.
تایید مشروط برنامه: تعداد قابل ملاحظه­ای از استانداردهای الزامی را در حد قابل قبول تامین نکرده باشد، به نحوی­که کیفیت کلی برنامه مورد سوال باشد. فرآیند اعتباربخشی بعدی بین 3 تا 6 ماه است.
عدم تایید صلاحیت: بیشتر استانداردهای الزامی را تامین نکرده است، و در فاصله زمانی مشخص شده، بهبود قابل توجهی در استانداردها رخ نداده است.
یافته­ ها
این پروژه در 12 دانشگاه علوم پزشکی کشور که در حال تربیت دوره تخصصی پزشکی خانواده بودند، اجرا شد. نتایج اعتباربخشی نشان داد که برخی از استانداردهای الزامی در کلیه دانشگاه­ها در وضعیت انطباق کامل، برخی در وضعیت انطباق نسبی و برخی در وضعیت عدم انطباق قرار داشتند. در رابطه با برخی از استانداردها تطابق نسبی یا عدم تطابق با وضعیت موجود تقریباً در همه دانشگاه­ها وجود داشت. نتایج مربوط به تطابق دانشگاه­های علوم پزشکی کشور با هر یک از استانداردهای الزامی 9 حوزه مورد اعتباربخشی دوره تخصصی پزشکی خانواده در جدول شماره یک آمده است. همچنین رای نهایی اعتباربخشی دوره تخصصی پزشکی خانواده دانشگاه­های علوم پزشکی کشور در جدول شماره دو ارائه شده است.

مطالعه حاضر با هدف اعتباربخشی دوره تخصصی دستیاری پزشکی خانواده دانشگاه­های علوم پزشکی کشور با همکاری دبیرخانه شورای آموزش پزشکی عمومی وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی، سازمان بهداشت جهانی و مرکز تحقیقات آموزش پزشکی دانشگاه علوم پزشکی گیلان انجام شد. براساس مستندات موجود و بازدید ارزیابان بیرونی جهت ادامه فعالیت 12 دانشگاه علوم پزشکی کشور تربیت­کننده دستیار دوره تخصص پزشکی خانواده تصمیم­گیری شد. نتایج اعتباربخشی نشان داد که برخی از استانداردهای الزامی در تمامی دانشگاه­ها در وضعیت­ های انطباق کامل، انطباق نسبی، یا عدم تطابق با وضعیت موجود قرار داشتند. نتایج هر یک از حوزه­ها به تفکیک مورد بحث قرار می­ گیرد:
حوزه رسالت و اهداف: رسالت دانشگاه یعنی این­که دانشگاه باید چگونه باشد و چه کاری انجام دهد و برای این­که رسالت­ معتبر باشد باید مبتنی برتحلیل ملموس و واقعی از آن­چه در حال انجام است و آن­چه می­تواند انجام شود و آن­چه نمی­تواند انجام شود باشد (13).
نتایج نشان داد که اکثر دانشگاه­ها، در استانداردها دارای انطباق کامل و نسبی بوده و فقط سه دانشگاه عدم انطباق کسب کردند. از جمله نقاط مثبت دانشگاه­ها، در استاندارد بیانیه رسالت و اهداف، طراحی فرآیند آموزش و تربیت پزشک خانواده توانمند برای انجام فعالیت­های جامع، حرفه­ای، مستقل، تیمی، روزآمد و منطبق با نیازهای سلامت بود. در سایر مطالعات انجام شده جهت اعتباربخشی اهداف و رسالت رشته­های دستیاری تخصصی نیز نتایج مشابهی در حیطه رسالت و اهداف گزارش شده است (13،14). در مطالعات دیگر نیز از استانداردهای WONCA برای ارزشیابی رشته تخصصی پزشکی خانواده­ استفاده و در بیانیه رسالت و اهداف این رشته تخصصی با توجه به نیازهای جامعه طراحی و برهمان اساس اعتباربخشی انجام شده است. Gibson و همکاران در میانمار استانداردها را با اقتباس از چارچوب آموزش RCGP بریتانیا و براساس رویکردی مبتنی بر زمینه (نیازهای جامعه) طراحی نمودند و در نپال، به ماموریت آکادمی علوم بهداشت پاتان Patan Academy of HealthSciences’ (PAHS) برای پزشکان فارغ التحصیل که به جوامع روستایی خدمت خواهند کرد اشاره می­کنند. برنامه آموزشی در PAHS براساس شایستگی­های اصلی، از جمله مهارت­های حرفه­ای و رهبری گسترده و همچنین اهداف عینی هر روتیشن طراحی شده است (15). در تایید این مطلب، نتایج میرزازاده و همکاران نشان داد که در اغلب موارد، استانداردها براساس توافق جمعی آموزش­دهندگان، آموزش­گیرندگان، نهادهای حرفه­ای، دولت و سایر گروه­های ذی­نفع تعیین می­شود. از آن­جا که هدف هر سیستم آموزشی باید تربیت دانش­آموختگان توانمند در حیطه کاری مربوطه باشد، بنابراین، منطقی به­نظر می­رسد، با به­ کارگیری روش­های دقیق­تری به ارزیابی توانایی واقعی دانش­آموختگان سیستم آموزشی در پاسخ­گویی به نیازهای جامعه پرداخته و از نتایج آن در تدوین استانداردهای آموزشی استفاده شود (۱۱).
حوزه فرآیند آموزشی: فرآیند آموزشی به­هرگونه فعالیت از پیش طرح­ریزی شده­ای گفته می­شود که هدف آن ایجاد یادگیری در یادگیرندگان است (13). نظام آموزشی برفرآیندها و رویه­های آموزشی استوار است. فرآیندها، به ­ازای مراحل اصلی چرخه عمر آموزش از جمله نیازسنجی، برنامه ­ریزی، طراحی، اجرا و ارزشیابی طراحی شده و فرآیندهای استاندارد ضامن هماهنگی و هم­راستایی در ارکان مختلف مرتبط با آموزش هستند (۱۶).
از ۱۵ استاندارد تعیین شده در این حوزه، تقریباً در ۳ استاندارد کلیه دانشگاه­ها در وضعیت انطباق کامل قرار داشتند و در رابطه با سایر استانداردها، اکثریت در وضعیت انطباق کامل و برخی نیز انطباق نسبی قرار داشته و ۳ دانشگاه نیز در برخی از استانداردها عدم انطباق دریافت کردند. در سایر مطالعات نیز به نتایج مشابهی در ارزیابی این حوزه گزارش شده و دستیابی به استانداردها در وضعیت مطلوب و یا نسبتاً مطلوب گزارش شده است (13،14،۱۷،۱۸). بررسی­های     به­عمل آمده نشان داد که نقاط قوت ارزیابی این حوزه در اکثر دانشگاه­ها، آموزش مبتنی بر کار عملی و با مشارکت دستیاران در خدمت­رسانی و مسئولیت­پذیری آنان در مراقبت از بیماران در فیلدهای­های آموزشی است و برنامه آموزشی، دربرگیرنده مشارکت فعال، مشاهدات، مفاهیم نظری و تجربیات عملی و ادغام این دو بوده و دستیار توسط یک برنامه کلی هدایت شده و تحت نظارت و ارزشیابی و بازخورد مداوم راهنمایی شدند. ماهیت کارورزی توسعه حرفه­ای توصیف شده و مورد توجه قرار گرفته و ادغام آموزش و خدمت­رسانی (در آموزش حین خدمت) از طریق توافقات رسمی انجام شده است. همچنین استفاده از بخش خصوصی برای آموزش برخی از بخش­های تخصصی، استفاده از مرکز جامع سلامت با جمعیت تعریف شده مشخص در برخی از دانشگاه­ها، استفاده ازبیمارستان و بخش اختصاصی پزشکی خانواده با جمعیت تحت پوشش مشخص در برخی از  دانشگاه­ها، راه­ اندازی درمانگاه تخصصی پزشکی خانواده، استفاده از فیلد پزشکی خانواده برای آموزش دانشجویان پزشکی خانواده و پزشکی عمومی از جمله سایر نکات مثبت دانشگاه­ها بود.
از جمله نقاط ضعف در ارزشیابی این حوزه در اکثر دانشگاه­ها جامع نبودن کوریکولوم آموزشی دوره تخصصی پزشکی خانواده، مشکل­ساز بودن حضور دستیاران در کلینیک پزشکی خانواده در حین گذراندن بخش­های بالینی، نامشخص بودن جایگاه متخصصین فارغ­التحصیل این رشته که منجر به آسیب تداوم این دوره خواهد شد. عدم پیاده­سازی نظام ارجاع و اصلاح تعرفه، نامشخص بودن جایگاه دستیاران در هنگام حضور در چرخش­های بخش­های بالینی و فعال نبودن درمانگاه تخصصی پزشکی خانواده در برخی از بیمارستان­ها بود.
حوزه ارزشیابی: در تعریف نظری؛ ارزشیابی فرآیند جمع ­آوری اطلاعات درباره یادگیرندگان به­منظور کمک به تصمیم­گیری در مورد رشد و پیشرفت آنان است (13). نتایج مطالعه حاضر نشان داد که اکثریت دانشگاه­ها با هر ۷ استاندارد تعیین شده در این حوزه انطباق کامل و صرفاً ۲ دانشگاه در اکثریت استانداردها در وضعیت انطباق نسبی قرار داشتند. در رابطه با این حوزه در برخی از دانشگاه­ها این حوزه به­طور مستقل ارزیابی شده و در برخی دیگر در حوزه فرآیند آموزشی و یا برنامه آموزشی ادغام شده و مورد ارزیابی قرار گرفته که در برخی از استانداردها انطباق کامل و در برخی دیگر انطباق نسبی وجود داشت. در نتایج اعلام شده ارزشیابی دانشگاه­ها به استفاده از روش­های مختلف ارزشیابی دستیاران نظیر لاگ بوک، پورت فولیو، آزمون پایان دوره، و میزان انطباق آن با استانداردها اشاره شده است (14،۱۹،۲۰).    
از جمله نقاط قوت ارزیابی این حوزه این بود که در آموزش تخصصی پزشکی خانواده اجزاء توانمندی­های دستیار تخصصی مشخص بوده و روش ­های به­کار رفته برای ارزیابی دستیاران شامل کسب امتیاز قبولی آزمون نهایی و سایر انواع ارزشیابی منطبق با توانمندی­ها بود و با تاکید بر روش­های تکوینی ضمن آموزش، بازخورد سازنده اجرا می­شد و همچنین بازخورد سازنده و نظارت به­طور مستمر توسط اکثر دانشگاه­ها ارائه    می­شد. از جمله نقاط ضعف موجود در ارزشیابی دانشگاه­ها در این حوزه می­توان به­مواردی از قبیل کم بودن تنوع بیماران (به­دلیل این­که دستیار در اکثر موارد در مرکز جامع سلامت ارجاعات می­پذیرد)، فعال نبودن درمانگاه تخصصی پزشکی خانواده در برخی از بیمارستان­ ها، نامناسب بودن ترکیب هیئت علمی درگیر در آموزش دستیاران، فقدان کشیک­های مناسب در بخش­های بالینی و هیئت علمی بالینی ناکافی در کلنیک سرپایی بود که در برخی از موارد ارزشیابی را با چالش مواجه می­نمود. به­منظور رفع این نقاط ضعف در دانشگاه­هایی که انطباق نسبی و یا عدم انطباق با استانداردهای این حوزه پیشنهاد می­شود متخصص پزشکی خانواده به­عنوان عضو هیئت علمی ثابت گروه جذب شود، دوره­های آموزشی در قالب فلوشیپ پزشکی خانواده جهت تخصص­های مرتبط با این رشته و توانمندسازی اساتید سایر گروه­های آموزشی برگزار شود، ترکیب هیئت علمی گروه پزشکی اجتماعی و خانواده ترمیم شود، از اعضای هیئت علمی علاقمند به رشته پزشکی خانواده از سایر تخصص­های مرتبط استفاده شود، برای هر دستیار یک نفر از اعضای گروه به­عنوان مشاور تحصیلی معرفی گردد و برنامه مشخص و جامع ارزشیابی دستیاران و  به­کارگیری روش­ های معتبر ارزشیابی در ارزیابی پایانی در بخش­های بالینی تدوین گردد و سازوکاری مشخص برای ارزیابی بالینی در کلینیک پزشکی خانواده تعریف شود.
حوزه دستیاران: دستیاران به­ عنوان یکی از ذینفعان اصلی، از مهم­ترین اجزاء اعتبار بخشی آموزشی رشته­های تخصصی دستیاری می­باشند. در این حوزه، ۹ استاندارد طراحی شد و در ۳ استاندارد تقریباً تمامی دانشگاه­ها انطباق کامل داشتند و در ۳ استاندارد، اکثریت دانشگاه­ها انطباق نسبی وجود داشت و در ۱ استاندارد عدم انطباق در یک دانشگاه تعیین شد.
در سایر مطالعات به جزئیات و با روش­های مختلف از نظرات دستیاران جهت ارزشیابی شرایط موجود آموزشی استفاده شده است. که نمونه­ای از آن­ها مطالعه Aimee R و همکاران است که در زمینه دیدگاه دستیاران فلوشیپ مراقبت­های زایمانی پزشکی خانواده در رابطه با اثربخشی اعتباربخشی با دستیاران مصاحبه و نتایج از آن را تحلیل نمود (۲۱).
استانداردهای مطرح شده در این حیطه در رابطه با خط مشی، معیارها و فرآیند گزینش دستیار خانواده، دستورالعمل و ضوابط پذیرش دستیار، مکانیسم برای نظارت و اعتراض و سیستمی برای حمایت، مشاوره و راهنمایی شغلی دستیاران بود که در اکثر دانشگاه­ها انطباق کامل داشت که بعنوان نقطه قوت تلقی شده و در عین حال در برخی از دانشگاه­ها انطباق کامل وجود نداشت که بنظر می­رسد مواردی از قبیل نامشخص بودن جایگاه متخصصین فارغ التحصیل این رشته، کمبود برخی امکانات و تجهیزات، مبهم و نامشخص بودن نظام پرداخت به متخصصین همکار با گروه، نامشخص بودن جایگاه دستیاران در هنگام حضور در چرخش­های بخش­های بالینی، تعداد کم دستیاران در برخی از دانشگاه­ها، عدم انگیزه کافی در دستیاران به علت نامشخص بودن وضعیت شغلی آینده، عدم توجیه مسئولین برخی از دانشگاه­ها نسبت به رشته تخصصی پزشکی خانواده و نارضایتی دستیاران تخصصی از نادیده گرفته شدن در  بخش­های بالینی از جمله عوامل عدم انطباق کامل با استانداردهای این حوزه در برخی از دانشگاه­ها باشد. به­منظور دستیابی به استانداردهای این حوزه، توصیه می­شود برای تامین شرایط کنترل مداوم کیفیت و ارزیابی تسهیلات و تجهیزات در مراکز متولی آموزش دستیاران      به­صورت منظم برنامه­ریزی شود، جهت پرداخت کارانه به دستیاران تمهیدات لازم انجام شود، جهت دسترسی به فرصت­های آموزشی فردی در دیگر مکان­ها در داخل و خارج کشور و الزامات تکمیل دوره جهت رشته تخصصی پزشکی خانواده سیاست­گذاری شود، مکانیسم­های حمایت، مشاوره و راهنمایی دستیاران تعریف و تدوین شود، کلینیک پزشکی خانواده و حتی­الامکان استفاده از ظرفیت مراکز خدمات جامع سلامت تجهیز شود، درمانگاه­های تخصصی پزشکی خانواده و اختصاص جمعیت تحت پوشش راه­اندازی گردد، جمعیت برای دستیاران تعریف و نظام ارجاع و اصلاح تعرفه انجام شود، جایگاه دستیاران در هنگام حضور در چرخش­های بخش­های بالینی تعریف گردد و با معاونت بهداشتی هماهنگی­های لازم انجام شود تا از ظرفیت مراکز خدمات جامع سلامت بیشتر استفاده و جایگاه شغلی برای فارغ التحصیلان تبیین گردد.
حوزه جذب پرسنل: کارگزینی آن بخش از مدیریت است که به افراد و مشاغل و روابط آنان در درون سازمان توجه دارد. هدف آن گردآوردن و پروراندن افرادی است که سازمان را پدید می­آورند و عنایت داشتن به رفاه فرد و گروه­های کاری به­منظور قادر ساختن آنان برای به­کارگیری حداکثر تلاش برای موفقیت سازمان است (13). نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که در این حوزه، انطباق ۶ استاندارد در رابطه با مواردی از قبیل داشتن خط­مشی مشخص برای وظایف تیم آموزشی و مشخصاً توازن میان کارکردهای آموزشی و  خدمت­رسانی و به انتصاب استادان، ناظران و مدرسان میزان مهارت و تخصص مورد نیاز و مسئولیت­ها و وظایف آن­ها در اکثر دانشگاه­ها انطباق کامل و نسبی وجود دارد، اما از طرفی دیگر در تعدادی از دانشگاه­ها کمبود شدیدی در جذب اعضاء هیئت علمی مرتبط خصوصاً متخصص پزشکی خانواده جهت آموزش دستیاران وجود داشت و اساتید و مدرسان برای  نقش­های آموزشی خود آمادگی نداشته و از مسئولیت­های خود اطلاع نداشتند. پیشنهاد می­گردد جهت حل این مشکل متخصص پزشکی خانواده به­عنوان عضو هیئت علمی ثابت گروه جذب شود، دوره­های آموزشی در قالب فلوشیپ پزشکی خانواده جهت تخصص­های مرتبط با این رشته و توانمندسازی اساتید سایر گروه­های آموزشی برگزار شود، ترمیم ترکیب هییت علمی گروه پزشکی اجتماعی و خانواده انجام شود و از اعضای هیات علمی علاقمند به رشته پزشکی خانواده از سایر تخصص­های مرتبط استفاده گردد.
حوزه شرایط و منابع آموزشی: تعریف نظری منابع آموزشی عبارتست از منابع کمی و کیفی که درمورد گروه­های گوناگون یادگیرنده مصرف می­شود (13). این حوزه دارای ۱۶ استاندارد بود. نتایج مطالعه حاضر بیانگر آن بود که ۶ استاندارد تقریباً در تمامی دانشگاه­ها انطباق کامل، در ۱۰ استاندارد اکثریت در وضعیت انطباق کامل و نسبی و ۳ دانشگاه در برخی از استانداردها در وضعیت عدم انطباق قرار دارند. در سایر مطالعات نیز حداقل شرایط و منابع مورد نیاز جهت تربیت دستیاران تخصصی پزشکی خانواده مورد بررسی قرار گرفته و شرایط موجود در ایران و جهان بررسی شده و محاسبه هزینه اثربخشی و مدل­های مختلف برای فراهم­آوری شرایط مناسب جهت تربیت دستیاران پزشکی خانواده ارائه شده است             (۲۶-۲۲).
از جمله مواردی­که تقریباً در تمامی دانشگاه­ها (به استثناء ۱ مورد) انطباق کامل داشت: فراهم بودن مکان، فضای فیزیکی و فرصت جهت یادگیری عملی و نظری، دسترسی به مقالات حرفه­ای، دسترسی دستیاران به ابزارهای مدیریت اطلاعات در حیطه­های مراقبت بیمار، سیاست­گذاری در راستای اشاعه کاربرد پژوهش در موقعیت­های عملی و آموزشی بود. از جمله نقاط ضعف در بررسی انجام شده کمبود برخی از امکانات و تجهیزات، عدم پیاده­سازی نظام ارجاع و اصلاح تعرفه، مبهم و نامشخص بودن نظام پرداخت به متخصصین همکار با گروه، عدم اتصال به سامانه سیب درمانگاه تخصصی پزشکی خانواده در برخی از بیمارستان­ها و فعال نبودن درمانگاه تخصصی پزشکی خانواده در برخی از بیمارستان­ها بود. از جمله پیشنهادات جهت رفع مشکلات موجود می­توان به برنامه‌ریزی جهت تامین شرایط کنترل مداوم کیفیت و ارزیابی تسهیلات و تجهیزات در مراکز متولی آموزش دستیاران به­صورت منظم، سیاست­گذاری برای انتقال اعتبارات، تجهیز کامل کلینیک پزشکی خانواده و حتی­الامکان استفاده از ظرفیت مراکز خدمات جامع سلامت، راه­اندازی درمانگاه­های تخصصی پزشکی خانواده و اختصاص جمعیت تحت پوشش، پیاده سازی نظام ارجاع و اصلاح تعرفه، تجهیز مرکز جامع سلامت طبق استاندارهای کوریکولوم اشاره نمود.

حوزه ارزشیابی فرآیند آموزشی: ارزشیابی آموزشی به یک فعالیت رسمی گفته می­شود که برای تعیین کیفیت، اثربخشی، یا ارزش یک برنامه، فرآورده، پروژه، فرآیند، هدف یا برنامه درسی به اجرا در می­آید (13).  نتایج مطالعه حاضر نشان داد که در رابطه با ۱۳ استاندارد طراحی شده در این حیطه، تقریباً کلیه دانشگاه­ها (به جز ۱ مورد) در وضعیت انطباق کامل و نسبی قرار دارند و در رابطه با دو استاندارد ۱ دانشگاه با استاندراد عدم انطباق مشاهده شد.
از جمله نقاط مثبت ارزیابی شده در دانشگاه­ها در این حوزه عبارت بود از ارزیابی عملکرد با توجه به رسالت آموزشی تخصص پزشک خانواده، اخذ مجوز برنامه توسط ارزیابان براساس معیارهای تعریف شده و ارزیابی برنامه، مشارکت مدیران و مجریان آموزش­های عملی، در فرآیندها و پیامدهای ارزشیابی، مشارکت اساتید و دستیاران در فرآیندها و پیامدهای ارزشیابی، وضوح فرآیندها و پیامدهای ارزشیابی برای همه ذی­نفعان. از سوی دیگر در برخی از دانشگاه­ها عدم انطباق کامل با استانداردها در زمینه گرفتن بازخورد به­طور سیستماتیک درباره برنامه از هر دو گروه اساتید و دستیاران، تحلیل بازخوردها، ارزیابی عملکرد دستیاران با توجه به برنامه آموزشی، نداشتن ساز و کار برای ارزیابی برنامه توسط مسئولان وجود داشت. نتایج مطالعه Gibson و همکاران در اعتباربخشی دستیاری پزشکی خانواده براساس استانداردهای  WONCA نشان داد که دارا بودن مدل یادگیری کارآموزی و وجود اعضاء هیئت علمی به­عنوان یک نهاد معتبر در این حوزه از جمله توانمندی­ها و تعیین خط مشی­ها و رویه­های روشن و برنامه­ریزی برای ارزیابی اجزا و نتایج آموزش را فرصت­های رشد در حوزه ارزشیابی فرآیندهای آموزشی ذکر کردند (15). در سایر مطالعات نیز وضعیت این حیطه مورد ارزشیابی قرار گرفته و پیشنهاداتی جهت ارتقاء فرآیندهای آموزشی پیشنهاد شده است (13، ۲۷، ۲۸).
حوزه حاکمیت و رهبری آموزشی: این حوزه شامل فرآیندی است که کلیه فعالیت­های افراد همکار در سازمان­های آموزشی را در جهت رسیدن به هدف­های تعلیم و تربیت همسو نموده و با استفاده صحیح از منابع فیزیکی و انسانی زمینه­های مساعد و مناسب را جهت تحقق هدف­های فوق فراهم می­سازد (13). با توجه به طراحی ۱۱ استاندارد در این حوزه، تقریباً تمامی دانشگاه­ها (به جز ۱ مورد) در رابطه با ۶ استاندارد در وضعیت انطباق کامل و در بقیه موارد اکثریت انطباق کامل و یا نسبی قرار داشتند و یک دانشگاه در رابطه با 4 استاندارد در وضعیت عدم انطباق ارزیابی شد. آموزش مطابق با مقررات تعیین شده در رابطه با ساختار، محتوا، فرآیند و پیامد از سوی وزارت بهداشت، وضوح مسئولیت­های رهبری حرفه­ای در برنامه، مدیریت خوب، به­کارگیری منابع و وجود شورای آموزشی پزشکی تخصصی از جمله نقاط قوت اکثر دانشگاه­ها بود. اما از طرفی در برخی از دانشگاه­ها مسیر کاملاً شفاف مسئولیت و اختیار برای تامین بودجه منابع آموزش وجود نداشت و کارکنان اجرایی برای حمایت از اجرای برنامه مناسب نبودند. در این زمینه پیشنهاد می­گردد در دانشگاه­های مورد نظر تیم مدیریتی قوی جهت برنامه­ریزی و هدایت فعالیت­های مرتبط با تربیت دستیار تخصصی پزشکی خانواده به­کار گرفته شده و فرآیندها به وضوح تعریف شود.
حوزه بازنگری مستمر: این حوزه به تجربه­های اخیر ارزیابی مستمر کیفیت در سطح بین­المللی، که بر ارتقای کیفیت تدریس و بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری تاکید می­کنند، اشاره می نماید. پژوهش­های انجام شده نشان می­دهد که ارزیابی کیفیت فرآیند تدریس- یادگیری و اقدام برای بهبود براساس آن، به کسب تجربه­ای بهتر در زندگی دانشگاهی برای دانشجویان می­انجامد؛ همچنین آنان را با توجه به هدف­های برنامه آموزشی توانمندتر می­کند و به کیفیت پیامدهای یادگیری به عنوان "ارزش" در سیاست­گذاری­های دانشگاهی توجه شده است (۲۹،۳۰). این حیطه تاکید بر این دارد که دانشکده یا مقامات مسئول چگونه در بازنگری و به روزرسانی ساختار، عملکرد و کیفیت برنامه­ های آموزشی مشارکت می­نمایند، چه مطالعات یا داده­هایی از بازنگری برنامه­های تخصصی در 5 سال گذشته حاصل شده است و کدام استاندارد­ها از هر یک از برنامه­های آموزشی در پاسخ به نیاز­های اجتماعی و اطلاعات جدید و بهترین شواهد در آموزش پزشکی پشتیبانی می­کنند (۳۱). در این حوزه ۲ استاندارد طراحی شده، به­جز ۲ دانشگاه، سایر دانشگاه­ها انطباق کامل داشتند. و از جمله نقاط مثبت این بود که مقامات مسئول فرآیندهایی برای بازنگری منظم و به روزرسانی ساختار، کارکرد و کیفیت برنامه­های آموزشی ترتیب داده و سعی در اصلاح کمبودهای شناسایی شده دارند.
نتایج اعتبار بخشی مطالعه حاضر به­منزله راهنمایی جهت تقویت نقاط قوت و برطرف نمودن نقاط ضعف در اجرای برنامه موجود جهت دانشگاه­های علوم پزشکی و منبعی جهت تصمیم­گیری در سطح کلان و وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی جهت اعطاء مجوز ادامه کار و فعالیت   دانشگاه­ها برای تربیت دوره تخصصی پزشکی خانواده است.
قدردانی
این طرح به سفارش دبیرخانه شورای آموزش پزشکی عمومی و سازمان جهانی بهداشت، توسط مرکز تحقیقات آموزش پزشکی دانشگاه علوم پزشکی گیلان انجام شد. این طرح با کد ۹۷۳۲۴۳ مصوب مرکز ملی تحقیقات راهبردی آموزش پزشکی می­باشد. نویسندگان مراتب تشکر و قدردانی خود را از مرکز ملی تحقیقات راهبردی و سازمان جهانی بهداشت به­دلیل حمایت مالی و همچنین مرکز تحقیقات آموزش پزشکی دانشگاه علوم پزشکی گیلان و کلیه اساتید و همکاران دست­اندرکار ارزیابی بیرونی رشته تخصصی پزشکی خانواده اعلام می­نمایند.