[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
بخش‌های اصلی
صفحه اصلی::
اطلاعات نشریه::
آرشیو مجله و مقالات::
برای نویسندگان::
برای داوران::
ثبت نام و اشتراک::
تماس با ما::
تسهیلات پایگاه::
بایگانی مقالات زیر چاپ::
::
جستجو در پایگاه

جستجوی پیشرفته
..
دریافت اطلاعات پایگاه
نشانی پست الکترونیک خود را برای دریافت اطلاعات و اخبار پایگاه، در کادر زیر وارد کنید.
..
ثبت شده در

AWT IMAGE

AWT IMAGE

..
سامانه جامع رسانه های کشور

..
:: دوره 13، شماره 3 - ( 1400 ) ::
جلد 13 شماره 3 صفحات 54-42 برگشت به فهرست نسخه ها
طراحی، اجرا و ارزشیابی روش‌های یاددهی-یادگیری فعال کلاس درس وارونه، گروه همتایان و آموزش مجازی در بین دانشجویان دانشکده پیراپزشکی
آزاده امیدخدا ، حسین دهداری راد ، وحید چنگیزی*
گروه علوم پرتویی، دانشکده پیراپزشکی، دانشگاه علوم پزشکی تهران، تهران، ایران ، changizi@sina.tums.ac.ir
واژه‌های کلیدی: کلاس وارونه، یادگیری همتایان، آموزش مجازی، پیراپزشکی، آموزش پزشکی
متن کامل [PDF 595 kb]   (750 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (1947 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: شیوه های آموزش
متن کامل:   (1429 مشاهده)
مقدمه

یادگیری بزرگسالان به­ معنای هنر و علم کمک به بزرگسالان برای یادگیری (Andragogy) در مقابل (Pedagogy) یا علم تعلیم کودکان است (1). براساس اصول یادگیری بزرگسالان، تفکر انتقادی اساس آموزش است. یادگیرنده به­عنوان فردی که به­طور فعال در امر آموزش شرکت می‌کند درنظر گرفته می‌شود و مدرس سعی می‌کند تا پروسه تکاملی حرکت فراگیر به­سمت یادگیری عمیق‌تر را تسهیل کند. از به­ کار بردن استانداردهای اجرایی سفت و سخت پرهیز شده به ­طوری­که محیط یادگیری فضایی آرام درنظر گرفته­شده تا امکان تحریک جریان تفکر و فرآیندهای ذهنی فراگیر فراهم شود (2).
آموزش دانشگاهی نیزجزئی از آموزش بزرگسالان می‌باشد. بنابراین متناسب‌سازی فرآیندهای یاددهی- یادگیری در محیط دانشگاه با اصول یادگیری بزرگسالان سبب بهبود کیفیت آموزشی می‌گردد. از آن­جایی که مهم­ترین چالش‌های تدریس در دانشکده برگزاری کلاس به­صورت سخنرانی و عدم مشارکت فعال دانشجویان بود، روش‌های نوین  یاددهی- یادگیری براساس اصول یادگیری بزرگسالان تدوین گردید تا با اولویت­ دادن به فعالیت ­های گروهی، مشارکت دانشجویان در فرآیند یادگیری افزایش یافته و فرصت حل­ مساله، تجربه، کار عملی و ارتباط مباحث تئوری با بالین برای دانشجویان فراهم شود (2).
امروزه فناوری اطلاعات فرصت‌های زیادی را برای آموزش فراهم کرده است به­طوری­که دسترسی به اینترنت و گسترش یادگیری الکترونیکی، امکان یادگیری فعال را افزایش داده است. یکی از روش‌های نوین دانشجو محور وابسته به فناوری اطلاعات کلاس درس وارونه می­باشد. در این روش برخلاف روش سنتی، محتوای آموزشی از طریق بستر وب و به­صورت الکترونیکی در اختیار دانشجویان قرار می­گیرد تا دانشجو قبل از کلاس آن­را مطالعه کند. سپس از زمان کلاس برای تعامل بین دانشجویان و تبیین محتوای از قبل خوانده­شده استفاده می­شود (3). در مطالعات مختلف برای این روش مزایای متعددی مانند ارتقای تعامل استاد و دانشجو و تعامل دانشجو با دانشجو (5-3)، ایجاد فرصت یادگیری مشارکتی در کلاس (3،6،7)، درگیری بیشتر دانشجو با محتوا (6)، افزایش تفکر انتقادی (7،8)، و غیره ذکر شده­است. هم­چنین محدودیت‌ها و چالش‌هایی از قبیل هزینه بالا (6)، وقت‌گیر بودن (6، 8، 9)، مسئولیت‌پذیری فراگیران (3، 6، 8) استرس بالا (9، 8) نیز برای کلاس درس وارونه وجود دارد.
در روش آموزش مجازی نیز محتوای آموزشی از طریق بستر وب و به­ صورت الکترونیکی در اختیار دانشجویان قرار  می­ گیرد. دانشجویان محتوا را مطالعه کرده و با استفاده از آن به تکالیف مربوطه در بستر نرم­افزارهای مدیریت یادگیری پاسخ می‌دهند (10). آموزش مجازی مزایای از جمله دسترسی آسان‌‌تر و فراگیرتر دانشجویان به محتوای آموزشی را برای فراگیران و مدرسان فراهم ساخته است (10، 11) با وجود این مزیت‌ها، هم­چنان چالش‌هایی بر سر راه تغییر از شیوه سنتی به شیوه آموزش مجازی وجود دارد که از آن میان می‌توان به محدودیت زمانی مدرسان (12، 11)، مهارت ناکافی در فناوری‌های اطلاعاتی (14-11)، زیرساخت نامساعد (15، 14)، فقدان استراتژی‌های حمایتی سازمانی (16، 12) و نگرش منفی افراد درگیر (17) اشاره کرد. با تغییر جهانی پارادایم یادگیری، از یادگیری مدرس- محور به یادگیری دانشجو- محور، رویکرد دانشجو- محور فرصت‌هایی را برای یادگیری فعال، مستقل و طولانی مدت برای دانشجویان فراهم کرده است (18). یادگیری به­کمک همتایان، یکی از رویکردهای یادگیری دانشجو- محور است که به دانشجویان این امکان را می‌دهد تا در کنار و از طریق همتایان خود، نتایج یادگیری از جمله کار گروهی، تفکر انتقادی، مهارت‌های ارتباطی و غیره را کسب کنند (19، 18). یادگیری به­کمک همتایان در آموزش حوزه‌های مختلف علوم سلامت از جمله پرستاری، پزشکی، مامایی و پیراپزشکی استفاده شده است (18، 24- 20). نتایج مطالعات نشان داده است که دانشجویان از طریق مشارکت با همتایان نسبت به­حالتی­که به­تنهایی اقدام به یادگیری می‌کنند، سریع­تر مهارت‌ها را فرا می‌گیرند (25، 26). اکثر مطالعات بررسی­شده نشان از تاثیر مثبت این روش آموزشی داشته است و این­که این روش باعث افزایش اعتماد به­نفس دانشجویان در فرآیندهای عملی بالینی، ارتقای یادگیری در حوزه‌های روانی- حرکتی و شناختی، شایستگی دانشجویان، کاهش اضطراب، رشد مهارت‌های شناختی، توانمدی‌های ارتباطی افراد، تفکر انتقادی، ارتقای عملکرد دانشگاهی، یادگیری عمیق‌تر، ارتقای دستاوردهای دانشگاهی و ذخیره زمان می‌شود (33-27، 23، 24). براساس مطالعات انجام شده از نقاط ضعف این روش می‌توان به یادگیری ضعیف دانشجویان زمانی که تیپ شخصیتی یا سبک یادگیری آن‌ها با این روش سازگار نیست و یا این­که دانشجویان زمان کمی را با آموزش دهنده خود می‌گذارند، اشاره کرد (33، 23). از دیگر نقاط ضعف این روش می‌توان به تماس کم­تر با متخصصان، کاهش عملکرد دانشگاهی در بعضی مواقع وکاهش­ندادن حجم کار اشاره کرد (28).
دانشکده پیراپزشکی دانشگاه علوم پزشکی تهران، آموزش رشته‌های مختلف پیراپزشکی شامل علوم آزمایشگاهی، هماتولوژی، علوم پرتویی، اتاق عمل، هوشبری، فناوری اطلاعات سلامت، مدیریت اطلاعات سلامت، انفورماتیک پزشکی و کتابداری و اطلاع­رسانی پزشکی را به­عهده دارد. با توجه به اهمیت رشته‌های پیراپزشکی در تشخیص، درمان و سیاست‌گذاری حوزه سلامت، همواره دغدغه آموزش با کیفیت که منتهی به افزایش یادگیری دانشجویان شود از اهداف عالی این دانشکده بوده است. با وجود تلاش‌های مستمر اعضای هیات علمی برای نیل به این هدف، گلایه‌هایی مبنی­بر بی‌انگیزه­بودن و مشارکت کم دانشجویان در کلاس درس توسط اساتید بیان می‌شد. این امر مسئولان دانشکده را بر آن داشت تا با علت­یابی مورد مذکور، راهکارهای لازم برای حل ­مساله را بیابند. براساس ارزشیابی‌های انجام­شده و بازخوردهای رسمی و غیررسمی دانشجویان و اعضای هیات علمی، چالش‌ها و مشکلاتی در روش‌های یاددهی- یادگیری در دانشکده وجود داشت که شامل خشک و رسمی­بودن کلاس درس سنتی، استفاده صرف از روش سخنرانی بدون توجه به کاربرد مطالب، بهره‌وری کم دوره کارآموزی به­دلیل فهم سطحی از کلاس تئوری و عدم پیوند مباحث تئوری با بالین و بی‌توجهی به اصول یادگیری بزرگسالان مانند یادگیری بهتر در مسیر حل مساله، اولویت دادن به فعالیت­های گروهی و مشارکتی، یادگیری براساس سبک یادگیری شخصی، انگیزه درونی و ایجاد فرصت تجربه و کار عملی بودند.
باتوجه به مباحث مطرح­شده از آن­جایی­که طراحی روش‌های نوین یاددهی و یادگیری بر پایه اصول یادگیری بزرگسالان و اجرای آن در تمامی رشته‌های یک دانشکده تا به­حال انجام نشده است، این مطالعه با هدف طراحی، اجرا و ارزشیابی روش‌های نوین یاددهی و یادگیری در تمامی گروه‌های آموزشی دانشکده پیراپزشکی دانشگاه علوم پزشکی تهران انجام شد. برای رسیدن به این هدف از سه روش نوین شامل کلاس درس وارونه، کلاس درس مجازی و یادگیری در گروه‌های همتایان استفاده و نهایتاً به ارزیابی این روش‌ها پرداخته شد.
روش‌ها
این مطالعه در سال‌های تحصیلی1398- 1396 و در گروه‌های آموزشی دانشکده پیراپزشکی شامل علوم آزمایشگاهی، هماتولوژی، علوم پرتویی، اتاق عمل، هوشبری، فناوری اطلاعات سلامت، مدیریت اطلاعات سلامت، انفورماتیک پزشکی و کتابداری و اطلاع رسانی پزشکی برنامه­ریزی و اجرا شد. این مطالعه در 7 مرحله انجام­ شده که در شکل شماره یک مشخص است. در ادامه توضیحاتی در خصوص هرکدام از مراحل ارائه شده است.

1. تدوین برنامه عملیاتی
در ابتدا براساس مرور متون و مطالعات انجام­شده، پیش‌نویسی از برنامه تهیه شد. سپس به­منظور تایید و نهایی­کردن آن و دریافت نقد و پیشنهادات افراد مختلف در مورد این برنامه، جلسات متعددی با حضور معاونت محترم آموزشی وقت و رئیس دانشکده و مسئول کمیته توانمندسازی دانشکده در سال 1396 برگزار شد. این برنامه شامل دو بخش بود که در بخش اول توانمندسازی اساتید در زمینه روش‌های نوین یاددهی و یادگیری و بخش دوم اجرای این روش‌ها مدنظر قرار گرفت. به­علاوه در تدوین این برنامه سعی شد معیارهایی مانند قابلیت اجرای روش‌ها در بستر دانشکده پیراپزشکی، اثربخشی آن در رشته‌های مشابه در سایر دانشگاه‌ها، پذیرش اعضای هیات علمی برای اجرای آن، تناسب با تعداد دانشجو و امکانات زیرساختی دانشکده نیز مدنظر قرار گیرد. این برنامه نهایتاً در سال 1396 تصویب و اطلاع­رسانی و ابلاغ آن در نشست‌های مختلف با اعضای هیات علمی از طریق معاونت آموزشی انجام گردید.
2. توانمندسازی اعضای هیات علمی
از آن­جایی­که دغدغه اصلی متولیان برنامه درگیر کردن اعضای هیات علمی در مراحل مختلف این برنامه بود و بدون همکاری آن‌ها، برنامه عملیاتی قابلیت اجرا پیدا نمی‌کرد، ایجاد دانش، مهارت و نگرش درخصوص این روش‌های یاددهی- یادگیری در دستور کار قرار گرفت. به این منظور برای توانمندسازی اعضای هیات علمی کارگاه‌ها و نشست‌های هم اندیشی برنامه‌ریزی و برگزار شد. بنابراین در ماه‌های مهر، آبان و آذر سال 1396، 6 کارگاه با عناوین، چه اصولی را رعایت کنیم تا فراگیرانمان بهترین یادگیری را داشته باشند، اصول سخنرانی موثر و فن بیان، اصول طراحی ست اسلاید، چگونه از سخنرانی تعاملی استفاده کنیم؟، کلاس درس وارونه، تدریس خلاق و آشنایی با سیستم یادگیری الکترونیک که با هم­راهی اساتید برجسته EDC دانشگاه علوم پزشکی تهران، دانشکده روانشناسی دانشگاه تهران و مسئول کمیته مجازی سازی EDO دانشکده پیراپزشکی برگزارگردید. به ­علاوه نشست‌های رسمی و غیررسمی و جلسات مشاوره برای اعضای هیات علمی نیز برگزار شد تا در صورتی­که سوال یا ابهامی دارند و یا دغدغه‌ای برای اجرایی کردن روش‌ها دارند، بیان کنند.
3. ملاقات رو در رو و نشست با تک­ تک اعضای هیات علمی دانشکده جهت تشکیل هسته اولیه
پس از برگزاری برنامه‌های توانمندسازی، مسئول کمیته توانمندسازی دانشکده به­همراه مسئول کمیته مجازی­سازی EDO دانشکده با هدف شنیدن دغدغه اساتید، دریافت نقد در خصوص روش اجرا و پیشبرد برنامه، پاسخ­گویی به سوالات احتمالی از کلیه اساتیدی که داوطلب اجرای این روش‌ها بودند، دعوت و ثبت اسامی انجام شد.
بر این اساس مقرر شد تا 8 درس از مقطع کارشناسی رشته‌های مختلف، 5 درس از مقطع کارشناسی‌ ارشد و    1 درس از مقطع دکتری به­روش کلاس درس وارونه، 1 درس از مقطع کارشناسی و 2 درس از مقطع کارشناسی ‌ارشد به روش یادگیری در گروه‌های همتایان و 11 درس از مقطع کارشناسی و 4 درس از مقطع کارشناسی‌ ارشد به­روش مجازی برگزار گردد.
4. تهیه محتوای الکترونیک
از کلیه اساتید داوطلب اجرای کلاس درس وارونه، گروه همتایان و آموزش مجازی خواسته شد تا به­ترتیب 2، 2 و 4 جلسه از جلسات خود را به این روش‌ها اختصاص دهند. اساتید جلسات را انتخاب و اسلایدهای مربوطه را آماده کردند. اساتید داوطلب اجرای کلاس درس وارونه و یادگیری در گروه‌های همتایان را طوری انتخاب کردند که پاسخ سوالات و تکالیف مطرح شده سر کلاس به ­طور مستقیم در آن‌ها نباشد اما دانشجویان بتوانند با توجه به منابعی­که که قبل از کلاس (روش کلاس درس وارونه) و در حین کلاس (روش یادگیری در گروه‌های همتایان) در اختیار آن­ها قرار گرفته است، به سوالات پاسخ دهند. محتواها در قالب فایل فلش (سخنرانی روی ست اسلاید) برای دانشجویان کارشناسی در دانشکده مجازی ضبط شدند و هم­چنین برای محتوای دانشجویان کارشناسی ‌ارشد و دکتری با توجه به موضوع جلسه مقاله‌های مرتبط، کتاب، درس­نامه را به­عنوان محتوای کلاس درس وارونه مدنظر قرار دادند.
5. برگزاری جلسه توجیهی برای اساتید داوطلب­ قبل از اجرا
پس از تولید محتوا و قبل از شروع سال تحصیلی، با هماهنگی معاونت آموزشی دانشکده فردی متخصص در حوزه روش‌های نوین تدریس، جلسه توجیهی برای اساتید داوطلب برگزار شد. در این جلسه در مورد نحوه اجرای روش‌های نوین انتخابی، نوع سوالات و تکالیف سر کلاس بحث و تبادل نظر شد و براساس نحوه انجام تکالیف سیستم ارزیابی دانشجویان تعیین شد. به­عنوان مثال بخشی از نمره دانشجویان به شرکت در جلسات مذکور اختصاص داده شد.
6. اجرای روش‌های یاددهی- یادگیری در تمامی گروه‌های دانشکده پیراپزشکی
روش اجرای کلاس درس وارونه طبق پروتکل اجرایی آن براساس مقالات موجود شامل سه مرحله اصلی بود، 1. آمادگی قبلی دانشجویان (از طریق مطالعه محتوای الکترونیک) 2. اطمینان از مطالعه قبلی از طریق برگزاری کوئیز 3. ارائه تکالیف تعاملی و گروهی در حین جلسه. به این­منظور محتوای تولیدشده دو هفته قبل از شروع کلاس از طریق سامانه نوید و در برخی از دروس توسط بستر تلگرام در اختیار دانشجویان قرار گرفت. هم­چنین اطلاعاتی در مورد روش اجرای این نوع تدریس به دانشجویان داده­شد و تاکید شد که حتماً دانشجویان فایل بارگذاری­شده را عمیق مطالعه نمایند. در کلاس حضوری ابتدا یک آزمون کوتاه از دانشجویان گرفته شد تا از مطالعه محتوای بارگذاری­شده مطمئن شویم. سپس به سوالات مطرح­شده از دانشجویان در مورد محتوای مطالعه شده پاسخ داده می‌شد و درنهایت دانشجویان به گروه‌های 4 تا 5 نفره تقسیم­شده و سوالات و تکالیف دانشجویان در اختیار آن­ها قرار می‌گرفت. براساس آزمون سعی شد تا توزیع دانشجویان قوی و ضعیف یکسان باشد. از دانشجویان خواسته شد تا با هم فکری به سوالات پاسخ داده و پاسخ را در قالب پوستر آماده کنند و در صورتی­که تعداد دانشجویان کم بود برروی تخته بنویسند. زمانی دانشجویان در حال کار گروهی بودند، مدرس بین گروه‌های مختلف گردش کرده و علاوه­بر ترغیب اعضای گروه‌ها به بحث و مشارکت بیش­تر به سوالات آن­ها هم پاسخ می‌داد. پس از نوشتن پاسخ‌ها، مقواها به دیوار چسبانده­شده، همه دانشجویان پاسخ‌ها را خواندند و به پاسخی که بهتر از بقیه بود رأی می‌دادند و درنهایت رأی‌های شمرده شد. پس از این مرحله مدرس به نقد و تکمیل کارگروهی دانشجویان پرداخته و پاسخ صحیح نهایی را بیان می‌کرد که با پاسخ برگزیده توسط دانشجویان همخوانی داشت. در روش یادگیری از طریق گروه همتایان، کلاس از نظر زمانی به دو بخش تقسیم شد. در بخش اول سخنرانی تعاملی در مورد مبحث صورت می­گرفت. سپس در بخش دوم کلاس، سوالاتی در مورد مبحث تدریس­شده از دانشجویان پرسیده می­شد.  در پاسخ به این سوال بخشی از مقاله­ای به زبان انگلیسی (یک صفحه) که از قبل پرینت گرفته شده در اختیار دانشجویان قرار می­گرفت. دانشجویان به گروه‌های کوچک تقسیم­شده و از آن­ها خواسته می‌شد تا به­مدت 20 دقیقه مقاله را مطالعه و نکات موردنظر را یادداشت کنند. سپس با هم برای به نتیجه رسیدن بحث نمایند. زمانی دانشجویان در حال مطالعه و یا کار گروهی بودند، مدرس نقش راهنما را ایفاء کرده و علاوه­بر ترغیب اعضای گروه‌ها به بحث و مشارکت بیش­تر به سوالات آن­ها هم پاسخ می‌داد. از گروه‌های مختلف خواسته می‌شد تا پاسخ سوال را مکتوب بنویسند و درنهایت یک نفر از هر گروه به بیان نتیجه نهایی کارگروهی در مورد یکی از سوالات می‌پرداخت. در این مرحله مدرس به نقد و تکمیل پاسخ هر گروه پرداخته و سپس نفر بعدی به بیان نتیجه نهایی کارگروهی در مورد یکی دیگر از سوالات پرداخته و این چرخه ادامه می­ یافت.
در روش مجازی اسلایدها و محتوای تهیه ­شده در سامانه نماد (نوید فعلی) بارگذاری می‌شد. سپس برای هر موضوع یک تکالیف در نظر گرفته می‌شد و از دانشجویان خواسته می‌شد تا پس از مطالعه محتوا به سوالات و یا پروژه‌هایی که به ­عنوان تکلیف در سایت بارگذاری شده­است هم پاسخ دهند. برای پاسخ به تکالیف هم­ زمان مشخصی در نظر گرفته شد. اگر تا زمان مقرر تکالیف فرستاده می­شد، مدرس برای هر جلسه، براساس پاسخ‌های داده­شده نمره 1- 0 را برای دانشجویان ثبت می‌کرد.
7. ارزشیابی روش‌های یاددهی- یادگیری فعال
جامعه این پژوهش شامل 712 نفر بودند و این مطالعه به صورت سرشماری انجام گرفت و کلیه اعضای جامعه مورد مطالعه قرار گرفتند. ارزشیابی این برنامه از طریق پرسشنامه محقق­ساخته برای هر یک از جلسات یاددهی- یادگیری انجام شد. پرسشنامه‌ای براساس بررسی متون و با توجه به اهداف پژوهش طراحی شد که هم بازدهی روش و هم نحوه‌ی اجرای آن­را مورد بررسی قرار دهد. روایی صوری و محتوایی این پرسشنامه از نظر کیفی از طریق نظر اساتید مجرب (5 نفر اعضای هیات علمی آشنا به آموزش پزشکی) مورد بررسی و تایید قرار گرفت و پایایی آن براساس ضریب آلفای کرونباخ به­ترتیب برای کلاس درس وارونه (85/0)، آموزش مجازی (92/0) و یادگیری گروه همتایان (85/0) محاسبه و تایید شد. گویه‌های پرسشنامه با مقیاس لیکرت 5 گزینه­ای از کاملاً مخالفم (1) تا کاملاً موافقم (5) میزان رضایت دانشجویان از روش‌های نوین را مورد سنجش قرار داد. برای محاسبه ضریب آلفای کرونباخ از نرم­افزار آماری SPSS.Ver.20 و برای محاسبه میانگین و انحراف معیار از نرم­افزار Excel بهره گرفته شد.
یافته‌ها
در کل در مدت انجام روش‌های نوین در دانشکده، کلاس درس وارونه در 28 جلسه (201 دانشجو)، یادگیری گروه همتایان در 8 جلسه (70 دانشجو) و روش مجازی در  72 جلسه (256 دانشجو) اجرا شد. طبق داده‌های به­دست آمده از پرسشنامه‌ها، از 201 نفر در کلاس درس وارونه 9/82 درصد (167 نفر) و از میان 70 نفر از دانشجویان در روش یادگیری در گروه همتایان 7/63 درصد (45 نفر) این روش‌ها را به روش‌هایی مانند‌ سخنرانی ترجیح می‌دادند، در حالی­که 8/10 درصد (22 نفر) مخالف روش وارونه و 7/22 درصد (16 نفر) نیز مخالف یادگیری در گروه همتایان بودند. همچنین 5/91 درصد (184 نفر) و 1/82 درصد (57 نفر) دانشجویان با افزایش مشارکت دانشجویان به­ترتیب به­روش وارونه و یادگیری در گروه همتایان موافق و در مقابل تنها 3/2 درصد (5 نفر) در مورد کلاس درس وارونه و 5/7 درصد (5 نفر) در مورد یادگیری در گروه همتایان نظری مخالف داشتند. 83 درصد (167 نفر) با به­خاطر سپاری مطالب با روش وارونه موافق و 3/6 درصد (13 نفر) مخالف بودند. موافقان این گویه در مورد یادگیری در گروه همتایان 2/67 درصد (47 نفر) و مخالفان 4/20 درصد (14 نفر) بودند. در ضمن 6/71 درصد (144 نفر) با اجرای روش وارونه در تعداد بیشتری از جلسات موافق و 5/12 درصد (25 نفر) مخالف بودن، در حالی­که موافقت با این گویه در روش گروه همتایان 53 درصد (37 نفر) و مخالفت با آن 2/18 درصد (13 نفر) بوده است.  هم­چنین لازم به ذکر است که میانگین کل گویه‌ها نشان داد که از 201 نفر در روش وارونه، 2/80 درصد موافق (161 نفر) و 3/9 درصد (19 نفر) مخالف و در روش یادگیری در گروه همتایان، از 70 نفر، 70 درصد (49 نفر) موافق و 5/15 درصد (11 نفر) مخالف بودند (جدول1، 2).

براساس داده‌های حاصل از ارزیابی روش آموزش مجازی (جدول 3)، از 256 نفر در روش آموزش مجازی، 7/54 درصد (140 نفر) از آن‌ها روش مجازی را به­روش حضوری ترجیح می‌دادند در حالی­که 32 درصد (82 نفر) مخالف این روش بودند. هم­چنین 5/54 درصد (140 نفر) کیفیت دوره مجازی را خوب ارزیابی کردند در مقابل 4/22 درصد (57 نفر) نظری مخالف داشتند. 9/52 درصد (135 نفر) با اجرای این روش در تعداد بیش­تری از جلسات موافق و 29 درصد (74 نفر) مخالف بودند. میانگین کل گویه‌ها نشان داد که از بین 256 دانشجوی شرکت­کننده در این روش 9/56 درصد (146 نفر) از دانشجویان موافق و 4/23درصد (60 نفر) مخالف این روش بودند.

بحث و نتیجه‌گیری
مطالعه حاضر با هدف طراحی، اجرا و ارزشیابی روش‌های یاددهی- یادگیری فعال کلاس درس وارونه، گروه همتایان و آموزش مجازی در بین دانشجویان دانشکده پیراپزشکی انجام شد. نتایج نشان داد که از اکثریت دانشجویان شرکت­کننده، روش آموزشی کلاس درس وارونه را به سایر روش‌ها مثل سخنرانی ترجیح می‌دادند و همچنین اکثریت آن‌ها به طورکلی با این روش موافق بودند. نتایج مطالعه He و همکاران نشان داد که در مقایسه کلاس وارونه و روش سنتی تدریس، رضایت دانشجویان و اساتید از کلاس وارونه بیشتر است و نمره‌ها  به­ط رز چشم­گیری بیش­تر از روش سنتی است (5).Lin  و همکاران اظهار داشتند که نمره دانشجویان در دو گروه کلاس وارونه و کلاس سنتی تفاوت قابل ملاحظه‌ای نداشته، ولی دانشجویان و اساتید همگی نسبت به کلاس سنتی، از کلاس وارونه راضی‌تر بودند (7). ابوطالب و همکاران در مطالعه خود به طراحی، اجرا و ارزشیابی تدریس موضوع فرمولاسیون اشکال دارویی برای دانشجویان داروسازی به­شیوه کلاس وارونه پرداختند. نتایج نشان داد که شیوه کلاس وارونه جذابیت و انگیزه بیشتری برای یادیگری در دانشجویان ایجاد می‌کند و با توجه به این­که از قبل محتوا در اختیار دانشجویان قرار داده شده است، با طرح سوال و تعامل با دانشجویان، کلاس از حالت استاد محوری خارج می‌گردد و دانشجویان تمایل بیشتری به مشارکت و تعامل در کلاس دارند (34). فخاری و همکاران که روش کلاس وارونه را برای آموزش دروس پری کلینیک بیماری‌های لثه و کودکان استفاده کردند، در پژوهش خود به دانشجویان در دو گروه (گروه اول آموزش به­روش سنتی سخنرانی و گروه دوم به روش کلاس وارونه) آموزش ارائه شد. نتایج حاکی از آن بود که اگرچه دانشِ فراگیران در کلاس وارونه افزایش یافته بود، ولی اختلاف معنی‌داری میان دو گروه وجود نداشت. با این وجود همه دانشجویان کلاس وارونه را به­روش‌های سنتی ترجیح دادند (35). جعفر آقایی و همکاران در مطالعه‌ای که برروی دانشجویان پرستاری دانشگاه آزاد اسلامی انجام دادند به این نتیجه رسیدند که اکثریت دانشجویان دیدگاه و تجربه‌های مثبتی از روش آموزشی کلاس درس وارونه داشته و آن­را به­روش سنتی ترجیح می‌دادند (36). این در حالی است که در مطالعه که توسط Christopher که برای آموزش تئوری‌های حوزه پیراپزشکی دانشجویان خدمات مراقبت اورژانس انجام شده­بود، کلیه دانشجویان روش سخنرانی سنتی را به کلاس درس وارونه ترجیح داده بودند (37). Tang و همکاران شیوه کلاس وارونه را با کلاس درس سنتی در دانشجویان پزشکی مقایسه کردند و دریافتند که با وجود نمره بهتر دانشجویان گروه کلاس وارونه، آن‌ها کلاس درس سنتی را ترجیح دادند زیرا استرس و بار بیشتری را نسبت به کلاس سنتی تجربه کرده بودند (9).
نتایج مطالعه حاضر نشان داد که ارزیابی روش یادگیری گروه همتایان نشان داد که بیش از نیمی از دانشجویان شرکت ­کننده، روش مذکور را به روش‌های سنتی و سخنرانی ترجیح دادند و به­ طورکلی اغلب دانشجویان، با این روش موافق بودند. Bain و همکاران به بررسی استفاده از روش یادگیری همتایان در رادیوگرافی تشخیصی و آموزش سلامت و  هم­چنین تفسیر تصاویر پرداختند. نتایج حاکی از اثربخشی روش یادگیری همتایان و توسعه مهارت‌های مرتبط با تفسیر تصاویر داشت (38). Habib و همکارانش در سال 2017، به ارزیابی روش یادگیری به کمک گروه همتایان برای دوره پزشکی مبتنی­بر شواهد در بین دانشجویان مقاطع تکمیلی پرداخته بودند. نتایج این پژوهش حاکی از تغییر مثبت در رفتار و نگرش شرکت­کنندگان بعد از کارگاه‌ها بود. اکثریت پاسخ­دهندگان معتقد بودند که این دوره یک تجربه با ارزش است و آن‌ها از طریق مشارکت در فرآیند سود می‌‌برند (39). در مطالعه‌ای کیفی Bugaj و همکاران برروی انگیزه‌ها و تجارب آموزش­دهنده‌های یادگیری گروه همتایان در آزمایشگاه‌های مهارتی انجام داده بودند، دریافتند که مهم­ترین فاکتورهای انگیزشی برای دانشجویان آموزش­دهنده برای تدریس، امکان اشتراک هم­زمان و ارتقاء دانش و تخصصشان بود. به­طورکلی شرکت­کنندگان علاقه زیادی به تدریس داشتند و به­شکل خاص این روش را از نظر این­که با یادگیرنده‌ها همدلی برقرار می‌شود، مهم می‌دانستند. آن‌ها همچنین اعتقاد داشتند که دانشجویان آموزش­دهنده از طریق فعالیت‌های یاددهی از مزایای این آموزش بهره‌مند می‌شوند و توانمندی و تجارب را از این طریق به­دست می‌آورند (40).  نتایج مطالعه اسلامی اکبر و همکاران تحت­عنوان مقایسه تاثیر تدریس به­روش یادگیری از طریق همتایان و روش سخنرانی، بر میزان یادگیری دانشجویان هوشبری دانشگاه علوم پزشکی جهرم نشان داد که تفاوت آماری معنی‌داری بین این دو روش وجود ندارد، اما روش یادگیری از طریق همتایان رضایت اغلب دانشجویان را جلب کرده است (41). نتایج مطالعه کیمیایی و همکاران بر روی دانشجویان دندانپزشکی در پره کلینیک ترمیمی نشان داد که مهارت عملی دانشجویانی که از روش آموزش گروه همتایان استفاده کرده بودند مشابه با دانشجویان گروه شاهد بود و پیشنهاد شده که از این روش به­عنوان روش آموزشی مکمل درنظر گرفته شود (42).
نتایج ارزیابی روش آموزش مجازی مطالعه حاضر حاکی از آن بود که بیش از نیمی از دانشجویان شرکت­کننده در این روش، آموزش به­روش حضوری را ترجیح می‌دهند و رضایت کلی آن‌ها از این روش متوسط بود. Sabri& Al Wadani در پژوهشی به بررسی یادگیری الکترونیکی در آموزش پزشکی و همچنین قابلیت سازش این روش با سیستم آموزش سنتی پرداخته است. نتایج این پژوهش نشان داد که روش‌های سنتی آموزش و یادگیری الکترونیکی مزایا و معایب خود را دارند، اما ادغام این دو روش در آموزش پزشکی می‌تواند در هر موسسه‌ای به­عنوان یک کاتالیزور برای آموزش دانشجویان در نظر گرفته شود (43). شهسواری اصفهانی در مطالعه‌ای به مقایسه تاثیر استفاده از روش آموزش مجازی و سنتی بر مهارت‌های قابلیت­‌مدار در بین دانشجویان پرستاری و پیراپزشکی جهرم پرداختند. نتایج نشان داد که در بخش تئوری روش آموزش مجازی تفاوت معنی­داری با روش سنتی دارد ولی در بخش مهارت­های عملی این تفاوت معنی­دار نمی­باشد (44). نتایج مطالعه امین­‌خندقی تحت عنوان نگرش دانشجویان دانشکده پرستاری و پیراپزشکی دانشگاه  علوم­پزشکی مشهد نسبت به آموزش الکترونیکی نتایج نشان داد که جامعه مورد مطالعه پس از شرکت در دوره‌های آموزشی الکترونیکی درک و نگرش مناسبی نسبت به این دوره‌ها دارند و در کل نگرش نسبت به آموزش‌های الکترونیکی مطلوب بود (45). هم­چنین نتایج مطالعه برهانی بر روی تاثیر آموزش در محیط مجازی بر نگرش دانشجویان پرستاری نسب به آموزش مجازی نشان داد که برگزاری یک دوره آموزش مجازی نگرش دانشجویان شرکت‌کننده در این دوره را نسبت به آموزش مجازی بهبود بخشیده است (46). کوهپایه‌زاده و همکاران در مطالعه خود به مقایسه دو روش آموزش مجازی و سنتی در یادگیری درس آشنایی با وسایل و تجهیزات دندانپزشکی و نگهداری آن‌ها در دانشجویان دکتری عمومی دندانپزشکی پرداختند. در این مطالعه از نظر میزان آگاهی و عملکرد دانشجویان تفاوت معنی­دار آماری مشاهده نشد. روش مجازی نیز مانند آموزش سنتی اهداف برنامه آموزشی را برآورده می‌کند و می‌تواند به­عنوان روشی جایگزین مورد استفاده قرار گیرد (47). بدن‌آرا و همکاران در مطالعه­ای به مقایسه تاثیر دو روش آموزش الکترونیکی و سنتی بر اصل اول آموزش در دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان پرداختند. نتایج نشان داد که روش آموزش سنتی نسبت به­روش آموزش الکترونیکی از نظر اجرای اصول اول آموزش روش مطلوب‌تری است (48).
به­طورکلی این مطالعه در تلاش برای به­کارگیری سه روش یاددهی- یادگیری نوین در کلیه رشته‌های یک دانشکده بود و نتایج نشان داد که دانشجویان دیدگاه و تجربه مثبتی نسبت به این روش‌های آموزشی دارند. روش‌های آموزشی کلاس درس وارونه و یادگیری در گروه همتایان از آن­جایی که فراگیران به­طور فعال در فرآیند آموزش نقش دارند و نتایج نشان داد که رضایت­مندی زیادی در بین دانشجویان وجود دارد که این آموزش­ها می‌تواند به­صورت مستقل و یا در کنار سایر روش‌های آموزشی مورد استفاده قرار گیرد. لذا استفاده از روش‌های متنوع یادگیری در تعمیق یادگیری برای فراگیران کمک کننده است.
از دیگر نتایج مطالعه حاضر می­توان به زمان‌بر بودن اجرای فرآیند روش کلاس درس وارونه اشاره کرد. برای یادگیری در گروه همتایان نیز انتخاب منابع و مقالات ساده‌تر برای دانشجویان کارشناسی مطرح شده­بود و هم­چنین برای آموزش مجازی مشکلاتی درخصوص نرم­افزار آموزشی و فراهم­نبودن امکان برگزاری کلاس آنلاین به صورت هم­زمان بود، که بایستی در زمان اجرا در نظر گرفته شوند. البته در این زمینه نیاز به انجام مطالعات بیش­تر برای ارزیابی اثربخشی این روش‌ها و مقایسه این روش‌ها در فرآیند یادگیری فراگیران وجود دارد.
قدردانی
بدین­وسیله از اساتید دانشکده پیراپزشکی (دکتر یوسف عرفانی، دکتر افضل شمسی، دکتر فاطمه شیخ شعاعی، دکتر الهه جزایری، دکتر نیلوفر محمدزاده، دکتر شراره رستم نیاکان، دکتر مریم علیزاده، دکتر لیلا شاهمرادی، دکتر حجت ­الله سلیمانی، دکتر فریده پاک، محمدعلی عباسی مقدم، دکتر محمد جواد منصورزاده) و افرادی­که در انجام این تحقیق پژوهشگران را یاری نمودند، تشکر و قدردانی می­ گردد.
فهرست منابع
1. Abela J. Adult learning theories and medical education: a review. Malta Medical Journal 2009; 21 (1): 11- 8.
2. Hoseinpour Z, Heshmati Nabavi F. [Concordance of Continuing Education Programs with the Principles of Adult Learning and their Effectiveness: Perspectives of Nurses in Mashhad University of Medical Sciences]. Iranian Journal of Medical Education 2013; 12 (11): 836- 41. [Persian]
3. Moffett J. Twelve tips for "flipping" the classroom. Medical Teacher 2015; 37 (4): 331- 6. [DOI:10.3109/0142159X.2014.943710]
4. Haghani F, Rezaei H, baeigzade A, Eghbali B. [Flipped Classroom: A Pedagogical Method]. Iranian Journal of Medical Education 2016; 16 (0): 104- 19. [Persian]
5. He Y, Lu J, Huang H, He S, Ma N, Sha Z, et al. The effects of flipped classrooms on undergraduate pharmaceutical marketing learning: A clustered randomized controlled study. PLoS One 2019; 14 (4): e0214624. [DOI:10.1371/journal.pone.0214624]
6. Acedo M. 10 Pros And Cons Of A Flipped Classroom: TeachThought. [cited 2019 Sep 28]. Available from: https://www.teachthought.com/learning/10-pros-cons-flipped-classroom/
7. Lin Y, Zhu Y, Chen C, Wang W, Chen T, Li T, et al. Facing the challenges in ophthalmology clerkship teaching: Is flipped classroom the answer? PLoS One 2017; 12 (4): e0174829. [DOI:10.1371/journal.pone.0174829]
8. Dehghanzadeh S, Jafaraghaie F, Khordadi Astane H. [The Effect of Flipped Classroom On Critical Thinking Disposition in Nursing Students]. Iranian Journal of Medical Education 2018; 18 (0): 39- 48. [Persian]
9. Tang F, Chen C, Zhu Y, Zuo C, Zhong Y, Wang N, et al. Comparison between flipped classroom and lecture- based classroom in ophthalmology clerkship. Med Educ Online 2017; 22 (1): 1395679. [DOI:10.1080/10872981.2017.1395679]
10. O'Doherty D, Dromey M, Lougheed J, Hannigan A, Last J, McGrath D. Barriers and solutions to online learning in medical education - an integrative review. BMC medical education 2018; 18 (1): 130. [DOI:10.1186/s12909-018-1240-0]
11. Niebuhr V, Niebuhr B, Trumble J, Urbani MJ. Online faculty development for creating E- learning materials. Educ Health 2014; 27 (3): 255- 61. [DOI:10.4103/1357-6283.152186]
12. Perlman RL, Christner J, Ross PT, Lypson ML. A successful faculty development program for implementing a sociocultural ePortfolio assessment tool. Acad Med 2014; 89 (2): 257- 62. [DOI:10.1097/ACM.0000000000000120]
13. Dyrbye L, Cumyn A, Day H, Heflin M. A qualitative study of physicians' experiences with online learning in a masters degree program: Benefits, challenges, and proposed solutions. Medical teacher 2009; 31 (2): e40- e6. [DOI:10.1080/01421590802366129]
14. Lakbala P. Barriers in Implementing E- Learning in Hormozgan University of Medical Sciences. Glob J Health Sci 2015; 8 (7): 83- 92. [DOI:10.5539/gjhs.v8n7p83]
15. Attardi SM, Rogers KA. Design and implementation of an online systemic human anatomy course with laboratory. Anat Sci Educ 2015; 8 (1): 53- 62. [DOI:10.1002/ase.1465]
16. Bury R, Martin L, Roberts S. Achieving change through mutual development: supported online learning and the evolving roles of health and information professionals. Health Info Libr J 2006; 23 (Suppl 1): 22- 31. [DOI:10.1111/j.1471-1842.2006.00677.x]
17. Skye EP, Wimsatt LA, Master- Hunter TA, Locke AB. Developing online learning modules in a family medicine residency. Fam Med 2011; 43 (3): 185- 92.
18. Nelwati, Abdullah KL, Chan CM. A systematic review of qualitative studies exploring peer learning experiences of undergraduate nursing students. Nurse Education Today 2018; 71: 185- 92. [DOI:10.1016/j.nedt.2018.09.018]
19. Boud D. Introduction: making the move to peer learning'in Boud D, Cohen R and SampsonJ.(ed) Peer Learning in Higher Education. London: Kogan Page ; 2001.
20. Irvine S, Williams B, McKenna L. How are we assessing near- peer teaching in undergraduate health professional education? A systematic review. Nurse Educ Today 2017; 50: 42- 50. [DOI:10.1016/j.nedt.2016.12.004]
21. McKenna L, Williams B. The hidden curriculum in near- peer learning: An exploratory qualitative study. Nurse Educ Today 2017; 50: 77- 81. [DOI:10.1016/j.nedt.2016.12.010]
22. Sevenhuysen S, Thorpe J, Molloy E, Keating J, Haines T. Peer- Assisted Learning in Education of Allied Health Professional Students in the Clinical Setting: A Systematic Review. Journal of allied health 2017; 46 (1): 26- 35.
23. Secomb J. A systematic review of peer teaching and learning in clinical education. Journal of clinical nursing 2008; 17 (6): 703- 16. [DOI:10.1111/j.1365-2702.2007.01954.x]
24. Bene KL, Bergus G. When learners become teachers: a review of peer teaching in medical student education. Fam Med 2014; 46 (10): 783- 7.
25. Ladyshewsky RK. Building competency in the novice allied health professional through peer coaching. Journal of allied health 2010; 39 (2): e77- 82.
26. Roberts D. Friendship fosters learning: The importance of friendships in clinical practice. Nurse education in practice 2009; 9 (6): 367- 71. [DOI:10.1016/j.nepr.2008.10.016]
27. Stone R, Cooper S, Cant R. The value of peer learning in undergraduate nursing education: a systematic review. ISRN nursing 2013; 2013: 930901. [DOI:10.1155/2013/930901]
28. Herrmann- Werner A, Gramer R, Erschens R, Nikendei C, Wosnik A, Griewatz J, et al. Peer-assisted learning (PAL) in undergraduate medical education: An overview. Zeitschrift fur Evidenz, Fortbildung und Qualitat im Gesundheitswesen 2017; 121: 74- 81. [DOI:10.1016/j.zefq.2017.01.001]
29. Owens LD, Walden DJ. Peer instruction in the learning laboratory: a strategy to decrease student anxiety. The Journal of nursing education 2001; 40 (8): 375- 7. [DOI:10.3928/0148-4834-20011101-11]
30. Goldsmith M, Stewart L, Ferguson L. Peer learning partnership: an innovative strategy to enhance skill acquisition in nursing students. Nurse Educ Today 2006; 26 (2): 123- 30. [DOI:10.1016/j.nedt.2005.08.001]
31. Yuan H, Williams BA, Fan L. A systematic review of selected evidence on developing nursing students' critical thinking through problem- based learning. Nurse Educ Today 2008; 28 (6): 657- 63. [DOI:10.1016/j.nedt.2007.12.006]
32. Blowers S, Ramsey P, Merriman C, Grooms J. Patterns of peer tutoring in nursing. The Journal of nursing education 2003; 42 (5): 204- 11. [DOI:10.3928/0148-4834-20030501-06]
33. Boyd L, Lawson C, MacLeod W, Harianto S. The use of near peer teachers in the radiography program at Monash University. Radiography 2019; 25 (3): 190- 3. [DOI:10.1016/j.radi.2018.12.008]
34. Aboutaleb E, Motavallian A, Dadgaran I, Manoochehri S.[Design, implementation and evaluation of teaching module of liquid dosage form in a Flipped Classroom for pharmacy students]. Research in Medical Education 2019; 11 (4): 35- 44. [Persian] [DOI:10.29252/rme.11.4.35]
35. Fakhari E, Seyfi N, Najafi M, Ali Vakili M. [Process of the utilizing of flipped classroom for knowledge and satisfaction improvement of dental students in the periodontal and pediatric per clinical courses]. Journal of Medicine and Cultivation 2017; 26 (3): 213- 8. [Persian]
36. Jafaraghaie F, Dehghanzadeh S, Khordadi- Astane H. [Nursing students' experience in a flipped classroom method]. Research in Medical Education 2017; 9 (1): 36- 27.[Persian] [DOI:10.18869/acadpub.rme.9.1.36]
37. Christopher SVE. Students' perceptions of a flipped classroom approach to paramedic theory. Br Paramed J 2018; 2 (4): 1- 9. [DOI:10.29045/14784726.2018.03.2.4.1]
38. Bain P, Wareing A, Henderson I. A review of peer-assisted learning to deliver interprofessional supplementary image interpretation skills. Radiography (London, England: 1995). 2017; 23 (Suppl 1): S64- s9. [DOI:10.1016/j.radi.2017.05.002]
39. Habib SH, Malik MO, Fatima S, Shah I. Evaluation Of Peer Assisted Learning In Evidence Based Medicine Course: A Pilot Study At University Of Glasgow. Journal of Ayub Medical College, Abbottabad: JAMC. 2017; 29 (4): 662- 6.
40. Bugaj TJ, Blohm M, Schmid C, Koehl N, Huber J, Huhn D, et al. Peer-assisted learning (PAL): skills lab tutors' experiences and motivation. BMC medical education 2019; 19 (1): 353. [DOI:10.1186/s12909-019-1760-2]
41. Eslami Akbar R, Hojat M, Badiyepeymaie Jahromi Z. [Comparison of teaching through peer learning with the lecture method on the learning level of anesthesiology students at Jahrom University of Medical Sciences in 2013]. Journal of Nursing Education 2015; 4 (3): 56- 65. [Persian]
42. Kimyai S, Jafari Navimipour E, Mohammadi N. [The Effect of Peer Education on Practical Skills Training of Dentistry Students in Restorative Preclinic]. Iranian Journal of Medical Education 2011; 11(4): 418- 24. [Persian]
43. Sabri I, Wadani FA. e- Learning in Medical education: Are we Compromising with traditional education system. Indian Journal of Forensic Medicine & Toxicology 2018; 12 (4): 157- 9. [DOI:10.5958/0973-9130.2018.00216.5]
44. Shahsavari Isfahani S, Mosalanezhad L, Sobhanian S. [The effect of virtual and traditional methods on students learning and competency - based skills]. Hormozgan Medical Journal. 2010; 14 (3): 185-91. [Persian]
45. Amin- Khandaghi M, MohammadHosseinzadeh M. [Assessment of Student Attitude toward Electronic Learning]. Journal of Research in Educational System 2011; 5 (13): 137- 52. [Persian]
46. Borhani F, Vatanparast M, Abbaszadeh A, Seyfadini R. [The Effect of Training in Virtual Environment on Nursing Students Attitudes toward Virtual Learning and its Relationship with Learning Style]. Iranian Journal of Medical Education 2012; 12 (7): 508- 17. [Persian]
47. Kuhpayehzadeh j, Khoshnevisan MH, Beyranland A. [Comparison of the two Virtual and Traditional teaching methods in learning the course of the "Introduction to Dental equipment and their maintenance" for the students of the PhD General dentistry at Shahid Beheshti University of Medical Sciences]. RJMS 2016; 23 (143): 63- 70. [Persian]
48. Badanara Marzdashty A, Emami Sigaroudi A, Kazemnezhad-Leyli E, Poursheikhian M. [Compare the effect of two electronic and traditional education methods on first principles of instruction in nursing students of Guilan University of Medical Sciences in 2016]. Research in Medical Education 2018; 10 (1): 48- 55. [Persian] [DOI:10.29252/rme.10.1.48]
ارسال پیام به نویسنده مسئول



XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Omidkhoda A, Dehdarirad H, Changizi V. Planning, Implementation and Evaluation of Active Learning- Teaching Methods in Inverted Classroom,Peer Learning and Virtual Education among Students in the School of Allied Medical Sciences. RME 2021; 13 (3) :42-54
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-1070-fa.html

امیدخدا آزاده، دهداری راد حسین، چنگیزی وحید. طراحی، اجرا و ارزشیابی روش‌های یاددهی-یادگیری فعال کلاس درس وارونه، گروه همتایان و آموزش مجازی در بین دانشجویان دانشکده پیراپزشکی. پژوهش در آموزش علوم پزشکی. 1400; 13 (3) :42-54

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-1070-fa.html



بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.
دوره 13، شماره 3 - ( 1400 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education