بر کسی پوشیده نیست که پیشرفت هر جامعه با پیشرفت علمی آن جامعه میسر است و با ارزش­ترین و بهترین روش بالابردن سطح علمی یک کشور در گرو پژوهش و تحقیق علمی است. انجام هرگونه فعالیت تحقیقاتی به مدیریت و نیروی انسانی توانمند و متخصص و ابزار و لوازم خود نیازمند است. در این راستا تعداد پژوهشگران یکی از شاخص­ های تعیین جایگاه کشورها از نظر پژوهش بشمار می ­آید (1). از سویی شناخت مشکلات بهداشتی و سعی برای حل آن­ها از آن­ رو که مربوط به سلامتی جامعه است از اهمیت ویژه­ای برخوردار است. لذا آموزش روش تحقیق برای کارکنان علوم پزشکی بخصوص در کشورهای درحال توسعه ضروری است (1). و از سوی دیگر در سال­ های اخیر، آموزش پژوهش به­ عنوان قسمت مهمی از آموزش پزشکی لحاظ شده و مراقبت­ های مبتنی­ بر شواهد در کانون توجه صاحب­نظران و دست­ اندرکاران در مراکز دانشگاهی و بیمارستان­ها قرار گرفته است که لازمه انجام و بکارگیری آن، استفاده از نتایج بهترین تحقیقات هم­راه با دانش و تخصص می­ باشد(2،3). لذا آموزش و افزایش مهارت دانشجویان در امر تحقیق و پژوهش به ­عنوان اولین گام در جهت ارتقاء رشد علمی کشور ضروری به ­نظر می­رسد.
پیش از این جعفری و همکارانش در دانشگاه علوم پزشکی کرمان درسال 1388 ضمن بررسی پایان­ نامه ­های اتمام­یافته داروسازی نشان دادند که دانش و مهارت دانشجویان در زمینه انجام پژوهش به­خصوص در بخش تجزیه و تحلیل، بحث و نتیجه گیری ناکارآمد بوده و ارایه آموزش روش تحقیق برای دانشجویان امری ضروری است (4). نتایج مطالعه زولفی­گری در سال 1390 با هدف طراحی و اجرای درس روش تفکر و تحقیق در داروسازی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان نشان داد که دانشجویان ضمن اعلام رضایت از این درس، بر افزایش تعداد واحد درس مذکور بیشترین تاکید را داشتند (5). در مطالعه دیگری توسط دهقانی و همکاران درسال 1390 ضمن ارایه کارگاهی به­ همین منظور در دانشگاه علوم پزشکی کاشان، به لزوم آموزش این دوره برای دانشجویان مهندسی بهداشت محیط تاکید کردند (6). نتایج مطالعه ایران­منش در سال 94 نشان داد که برگزاری کارگاه روش تحقیق می ­تواند در آموزش و فراگیری پژوهش دانشجویان به­جز مبحث آمار مفید واقع شود (7). در مطالعه دیگری درسال 97 به بررسی و مقایسه روش آموزشی حل­مسئله با روش سخنرانی برای ارائه آموزش روش تحقیق به دانشجویان کارشناسی ارشد پرداخته شد که روش آموزشی حل­ مسئله به ­طور معنی­داری نسبت به روش سخنرانی از رضایتمندی و ارتقاء یادگیری بیشتری برخوردار بود (8).
علوم آزمایشگاهی شاخه­ای از علوم پزشکی است که هدف از آموزش آکادمیک آن تربیت نیروی انسانی متخصص در رشته علوم آزمایشگاهی براساس وظایف حرفه­ای تعریف شده و معین در جامعه است. به ­طوری که ضمن در بر داشتن اصول اساسی تعلیم و تربیت که شامل رشد شخصیتی و افزایش قدرت تفکر، شایستگی حرفه­ای و ایجاد مهارت­های یادگیری مداوم در دانش آموختگان است بتواند آن­ها را در انجام تحقیق و پژوهش و پیشبرد و توسعه علم یاری دهد. اگرچه دراغلب برنامه­های آموزشی گروه­های مختلف که در سال­های اخیر مورد بازبینی قرار گرفته­اند یک یا چند واحد آموزشی در زمینه روش شناسی تحقیق گنجانده شده است، اما در برنامه درسی رشته علوم آزمایشگاهی با توجه به آن­که بازنگری آن در                سال­های اخیر صورت نگرفته است، این امر مغفول مانده است. در مطالعه­ای که شاپیرو و همکاران در طی 4 سال با شرکت 1000 دانشجو با عنوان مقایسه تاثیر تجربیات پژوهشی در  دوره­های علوم پایه و کارورزی در کوریکولوم علوم آزمایشگاهی انجام دادند، نیز ضرورت آموزش روش تحقیق برای دانشجویان امری لازم شمرده شده است (9)
لذا با توجه به احساس نیاز و دغدغه اساتید و دانشجویان نسبت به لزوم آموزش روش تحقیق؛ این مطالعه به­منظور بررسی تاثیر برگزاری درس روش تحقیق در رشته علوم آزمایشگاهی دانشکده پیراپزشکی دانشگاه علوم پزشکی همدان انجام شد.
روش­ ها
این مطالعه به­ روش مداخله­ای و نیمه تجربی قبل و بعد از ارائه درس روش تحقیق صورت گرفت. روش نمونه­ گیری به ­شیوه سرشماری بوده و برای کلیه 35 دانشجوی ترم سوم رشته علوم آزمایشگاهی مقطع کارشناسی در نیم­سال اول سال تحصیلی 98- 99 دانشگاه علوم پزشکی همدان انجام شد. معیار ورود به مطالعه کلیه دانشجویان ترم سوم رشته علوم آزمایشگاهی که واحد آمار حیاتی جزء برنامه درسی آن­ها بشمار می­رفت، بودند. معیار خروج از مطالعه دریافت آموزش قبلی درباره روش تحقیق، عدم تمایل به شرکت در مطالعه و یا تکمیل نکردن پرسشنامه­ ها بود. برنامه درسی طبق طرح درس ارایه شده به مدت یک ترم اجرا شد. با توجه به جلسات بحث و تبادل­ نظر گروه اعضای هیئت علمی علوم آزمایشگاهی (روش Expert Idea) برگزار و تصمیم گرفته شد باتوجه به محدودیت­ های موجود مبنی­بر اضافه نمودن یک واحد درسی، مباحث درس دو واحدی آمار حیاتی که با سرفصل­ های عمدتاً آماری (نحوه نمونه ­گیری و آنالیز اطلاعات) و بعضاً تخصصی غیرقابل استفاده در آینده شغلی دانشجویان ارائه می­ گردد؛ در چارچوب قانون و با هماهنگی گروه آمار زیستی تغییر یافته و سرفصل 8 جلسه از جلسات این واحد درسی به آرایه روش تحقیق اختصاص داده شود. سپس براساس مرور متون و مطالعه برنامه درسی گروه ­های دیگر و اهداف مورد انتظار، چهارچوب برنامه آماده و پس از تایید در گروه آموزشی علوم آزمایشگاهی، مطالب به تایید مراجع ذیربط رسانده شد. موضوعات مورد بحث در طی این جلسات شامل: 1- نحوه نگارش عنوان، اهداف و فرضیات، بررسی مطالعات و بیان­مسأله (2جلسه)
2- مطالعات پرکاربرد در علوم پزشکی و کاربرد آن­ها(2 جلسه)
3- روش جمع­آوری اطلاعات، بررسی روش اجرا و مشکلات جمع­آوری اطلاعات (2 جلسه)
4- روش­های نمونه­گیری، آمار توصیفی، آمار تحلیلی، تعیین حجم نمونه (2جلسه)
ارزشیابی طرح با استفاده از یک پرسشنامه محقق­ساخته که براساس مرور متون و در راستای اهداف مورد انتظار دوره و با استفاده از مدل ارزشیابی کرک پاتریک در سطح واکنش و یادگیری انجام شد. مدل ارزشیابی آموزشی کرک پاتریک شامل چهار مرحله واکنش، یادگیری، رفتار و نتیجه است. منظور از واکنش میزان عکس­العملی است که فراگیران به کلیه عوامل موثر در اجرای یک دوره آموزش از خود نشان می­دهند. این واکنش را می­توان از طریق پرسشنامه و یا روش­های معمول دیگر به­دست آورد. واکنش چگونگی احساس شرکت­ کنندگان را در مورد برنامه آموزش (رضایت‌) اندازه­گیری می­کند. یادگیری عبارت است از تعیین میزان فراگیری، مهارت­ها، تکنیک­ها و حقایقی است که طی دوره آموزشی به شرکت ­کنندگان آموخته شده و برای آنان روشن گردیده است و می­توان ازطریق آموزش­های قبل، ضمن و بعد از شرکت در دوره آموزشی به میزان آن پی برد. اثربخشی آموزش را می ­توان به­وسیله مقایسه نتایج پیش­آزمون و پس­آزمون تعیین کرد. منظور از رفتار، چگونگی و میزان تغییراتی است که در رفتار شرکت­ کنندگان در اثر شرکت در دوره آموزشی حاصل می­شود و آن را می­توان با ادامه ارزیابی در محیط واقعی کار روشن ساخت. منظور از ارزیابی نتایج، بررسی هزینه‌ای است که برای آموزش صرف گردیده است تا معلوم شود که شرکت­ کنندگان در آموزش تا چه اندازه قادرند این مخارج را از طریق کار و اجرای وظایف به نحو احسن جبران کنند. لذا بر این اساس از پرسشنامه خود ساخته استفاده شد. پرسشنامه شامل 11 سؤال چهار گزینه­ای در حیطه یادگیری و 14 سؤال در حیطه واکنش بود که از این 14سؤال 5 سؤال در حیطه نگرش و 9 سؤال درباره رضایتمندی براساس طیف 5 گزینه ­ای لیکرت با حداکثر نمره 70 و حداقل 14 طراحی شد. روایی از طریق روایی محتوایی و پایایی آن با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ (822/0α=) تایید گردید. پرسشنامه­ی مذکور در اختیار کلیه دانشجویان شرکت­کننده در طرح قبل از شروع برنامه درسی و یک هفته پس از پایان ­برنامه با استفاده از پیش ­آزمون و پس ­آزمون قرار گرفت.
مطالعه با تایید کمیته پژوهش در آموزش مرکز توسعه و آموزش علوم پزشکی و تصویب شورای پژوهشی معاونت تحقیقات و فناوری دانشگاه علوم پزشکی همدان با شماره 9810037377 و موافقت کمیته اخلاق در پژوهش با کد IR.UMSHA.REC.1398.760 انجام شد. اطلاعات جمع ­آوری شده با استفاده از آزمون­ های کلموگروف- اسمیرنوف برای بررسی نرمالیتی متغیرها و t زوجی برای بررسی اختلاف میانگین متغیرهای دانش و نگرش قبل و بعد و همچنین آزمون t تک­نمونه­ای برای مقایسه نمره­ های گویه­ های سطح واکنش با میانگین نمره واکنش و از طریق نرم افزار آماری SPSS.Ver.16 تجزیه و تحلیل شدند.
 
یافته ­ها
نتایج نشان داد که کلیه 35 دانشجو در هیچ­یک از دوره­ های آموزشی در رابطه با روش تحقیق شرکت نداشته­اند. دامنه سنی شرکت­ کنندگان بین 19 تا 21 سال و میانگین سنی آن­ها 701/±74/19 سال بود. 12 نفر (3/34 درصد) از  دانشجویان دختر و 23 نفر (7/65 درصد) پسر بودندهمان­گونه که جدول شماره یک نشان می ­دهد آزمون کولموگروف اسمیرنوف برای نمره دانش و نگرش قبل و بعد از آموزش، معنی­ دار نبوده (05/0<p-value)؛ بنابراین نمره­های دانش و نگرش قبل و بعد از آموزش دارای توزیع نرمال است و از تحلیل­ های پارامتریک برای آن­ها استفاده گردید.

نتایج نشان داد که با استفاده از آزمون t زوجی میانگین نمره یادگیری دانشجویان قبل از ارائه آموزش نسبت به بعد از ارائه آموزش افزایش معنی ­دار یافته است (001/0>p). اما میانگین نمره نگرش آن­ها قبل از ارائه آموزش نسبت به بعد از آن تغییری نداشت (598/0=p) (جدول 2).

28 نفر (80 درصد) از دانشجویان از ارایه درس روش تحقیق رضایت کامل داشتند و با تعداد جلسات برگزار شده موافق بودند. نمره گویه­ های مربوط به رضایت از ارایه دوره به شیوه جدید به­ طور معنی­ داری (001/0>p) از نمره میانگین بالاتر بود که در جدول شماره سه به ­تفصیل بیان شده است که نشان از رضایت­مندی دانشجویان از ارایه درس مذکور به شیوه جدید (درخصوص تلفیق آن با درس آمار زیستی، اهداف و محتوای آموزشی و نحوه ارائه درس) و تعداد ساعات اختصاص داده شده بود (001/0>p). همچنین نتایج نشان داد که نگرش دانشجویان در مورد سخت و پیچیده بودن پژوهش، قبل و بعد از ارائه آموزش روش تحقیق تفاوت آماری معنی ­داری وجود ندارد (073/0 p=). 

بحث و نتیجه ­گیری
نتایج این مطالعه نشان داد که آموزش روش تحقیق از دیدگاه دانشجویان امری ضروری بوده و حتی قبل از گذراندن این دوره آموزشی هم لزوم گنجاندن این دوره آموزشی را تایید کردند. لذا تغییر معنی­داری در نگرش آنان بعد از مطالعه نسبت به لزوم ارایه این دوره آموزشی حاصل نشد. فراگیران با نحوه ارائه آن به شیوه واحد درسی موافق بودند و از نظر آنان اهداف مشخص و با محتوای آموزشی تناسب داشته و از روش آموزش مدرس مربوطه و ساعات اختصاص داده شده رضایت داشتند. به­ گونه­ای که ارایه این واحد درسی باعث علاقمندی آنان به تحقیق و پژوهش شده و از نظر آنان در آینده کاریشان مؤثر خواهد بود. همچنین تفاوت معنی­ دار دانش آنان بعد از ارایه آموزش داده شده، حاکی از موفقیت برنامه آموزشی در رسیدن به اهداف تعیین شده بود. باتوجه به آن­که درس روش تحقیق در برخی از رشته­ها در برنامه درسی قرار نگرفته است لذا مطالعات مشابه ی در این راستا صورت گرفته است. نتایج مطالعه زولفی­گری در سال 1390 نشان داد که وجود درس روش تفکر و تحقیق در داروسازی برای دانشجویان مفید است. در این مطالعه با انجام مصاحبه ­های متعدد ساختارمند با اعضای هیئت علمی، دانش ­آموختگان و دانشجویان داروسازی سرفصل­های مورد نیاز درس روش تحقیق تهیه و پس از تایید در گروه آموزشی و معاونت آموزشی دانشکده به صورت یک واحد اختیاری ارائه شد. پس از پایان پژوهش دانشجویان ضمن اعلام رضایت از این درس، بر افزایش تعداد واحد درس مذکور بیشترین تاکید را داشتند (5).
با توجه به نتایج مطالعه حاضر، افزودن درس روش تحقیق به برنامه درسی دانشجویان نیز مهرداد و همکاران در سال 1386 در مطالعه­ای با هدف نگرش پرستاران نسبت به تحقیق و    به­ کارگیری نتایج آن در فعالیت­ های بالینی انجام دادند. نتایج آنان نشان داد که2/91 درصد از افراد شرکت ­کننده در مطالعه به استفاده از یافته ­های تحقیق در فعالیت­های بالینی اعتقاد داشتند. همچنین تصویر کلی نتایج نشان داد که 70 درصد از  شرکت­ کنندگان نسبت به تحقیق نگرش مثبتی داشتند (10). نتایج مطالعه اسدالهی و همکاران در سال1396 با عنوان تحلیل عوامل موثر بر نگرش دانش ­آموختگان کارشناسی ارشد به پژوهش در زنجان نشان داد که متغیرهای خودکارآمدی پژوهشی، همکاری در کارهای پژوهشی، معدل مقطع کارشناسی ارشد، رضایت از استاد راهنما و ساعت ­های اختصاص داده شده به پایان­نامه در حدود 28 درصد از واریانس نگرش نسبت به پژوهش را تبیین می­کنند (11). مطالعات فوق، نتایج مطالعه حاضر را مبنی بر لزوم طراحی و آموزش روش تحقیق جهت دانشجویان مقاطع مختلف تایید می­کند. همچنین مطالعات متعددی در مورد نحوه آموزش روش تحقیق برای دانشجویان انجام شده است. از جمله در مطالعه محمد بیگی و همکاران در سال 94 درس روش تحقیق به دو شیوه آموزش سخنرانی و لوح فشرده برای دانشجویان مقطع کارشناسی ارائه شد. در این مطالعه گرچه میزان یادگیری در سطوح بالا تفاوتی در دو گروه نداشت اما نمرات حیطه دانش در آموزش سخنرانی به طور معنی­ داری نسبت به گروه شرکت­کننده در شیوه غیرحضوری و لوح فشرده بالاتر بود (12). مطالعه ایرانمنش و همکاران در سال 94 به­منظور ارزیابی تاثیر کارگاه روش تحقیق بر یادگیری دانشجویان دندانپزشکی نشان داد که پس از ارایه آموزش به شیوه کارگاهی، کلیه نمرات پانل­ های مختلف به­جز پانل آمار بعد از آموزش افزایش معنی­ داری نسبت به قبل از آموزش داشت (7). همچنین نتایج مطالعه دهقانی و همکاران در ارزیابی آموزش روش تحقیق در مقاطع کارشناسی و کارشناسی ارشد دانشجویان رشته مهندسی بهداشت در دانشگاه علوم پزشکی کاشان درسال 91 نشان داد که 98 درصد دانشجویان با حذف این درس مخالف بودند، 92 درصد با ارائه آن به­صورت عملی (نه صرفاً تئوری) موافق و تقریباً همه دانشجویان الگوی شیوه کارگاهی به­ نحوی که منجر به ارائه پروپوزال کاربردی شود را مناسب این درس می­دانستند (6). نتایج مطالعه فیروزی و همکاران در سال 97 بر روی دانشجویان مامایی مقطع کارشناسی در مورد اثربخشی مسئله محوری در آموزش روش تحقیق نشان داد که همه مؤلفه­های نگرش، رضایت و دانش در گروه آزمایش (روش حل مسئله) نسبت به گروه گواه (روش سخنرانی) به­طور معنی­داری بالاتر است (8). مطالعه مادرشاهیان در سال 1394 هم نشان داد که تدریس روش تحقیق به صورت مبتنی برکاربرد می­تواند موجب افزایش آگاهی، نگرش و رضایت دانشجویان شود (13). ارشدی بستان آباد و همکاران نیز در بررسی خود به­منظور آموزش روش تحقیق به پرستاران مراکز درمانی آذربایجان شرقی در سال 1393، از روش کارگاهی به­مدت 2 روز استفاده نمودند که افزایش آگاهی و رضایت این دانش­آموختگان را در پی داشت (14). این مطالعات هم ضمن تایید لزوم گنجاندن درس روش تحقیق در مقاطع مختلف تحصیلات آکادمیک، روش ­های فعال آموزشی مانند روش مبتنی بر حل مسئله یا روش­های کارگاهی همراه با کار عملی را نسبت به روش­ های استاد محور مانند سخنرانی سنتی و لوح فشرده که صرفاً به انتقال مطالب به ­صورت تئوری بسنده می­کند را تایید می­کند. هر چند نتایج این مطالعات، مؤثر بودن کارگاه­های آموزشی را در ارزیابی کلی نشان می­دهد، اما در برخی از مطالعات با توجه به زمان محدود کارگاهی پیشنهاد شده است که این درس به عنوان یک واحد درسی در برنامه درسی دانشجویان در مقاطع مختلف گنجانده شود (6). لذا به نظر می­ رسد، همانطور کهEdmunds  در مطالعه خود نشان داد، لازم است به­جز برگزاری کارگاه­های آموزشی، راهبردهایی برای افزایش پژوهش و یادگیری آن انجام شود. از راهبردهایی که ادماند در این­باره به ­منظور افزایش درک دانشجویان از پژوهش مطرح کرده است، اختصاص زمان ویژه پژوهش در برنامه درسی و ارائه پروژه ­هایی است که دانشجویان علاقمند به انجام آن باشند (15).
از سوی دیگر مطالعات مختلف این موضوع را ثابت کرده­ اند که انجام فعالیت­ های پژوهشی و درگیر شدن در پروژه­ های تحقیقاتی در طول دوران دانشجویی، ارتباط مستقیم با توانایی علمی و فعالیت­ های پژوهشی پس ازفارغ­التحصیلی دارد (16،17). نتایج مطالعه Jacobs و Crossدر سال 1991 در نشان داد که  از بین فارغ ­التحصیلان همان سال دانشگاه استنفورد،90 درصد کار تحقیقاتی انجام داده که 75 درصد آن­ها حداقل یک مقاله منتشر شده داشتند و 45 درصد این دانشجویان نویسنده اول بودند ولی با وجود این، آن­ها بر بحران کمبود محقق تأکید کردند (18). در این راستا مطالعه Hathaway و همکاران در رابطه با ارتباط انجام تحقیق در مقطع کارشناسی با انگیزه ادامه تحصیل نشان داد که هرچه دانشجویان در مقاطع undergraduate بیشتر وارد فیلد تحقیقاتی شوند، احتمال ادامه تحصیل در آن­ها بیشتر بوده و شانس اتخاذ مشاغل دانشگاهی برای آنان بیشتر است و حتی در صورت عدم ادامه تحصیل، قادر خواهند بود کارهای تحقیقاتی وابسته به محل کار خود را به ­طور مستقلانه انجام دهند (19). نتایج این مطالعات و مقایسه آن با وضعیت موجود در کشور ایران نه تنها لزوم گنجاندن آموزش­های اولیه را در دانشگاه­ ها تاکید می­کند بلکه نشان­دهنده نیاز مبرم انجام پژوهش­ های دانشجویی جهت تربیت دانشجویان توانمند در زمینه پژوهش و افزایش تولیدات علمی می­باشد. واضح است که در صورت عدم وجود چنین برنامه­های آموزشی، عدم توازن عرضه و تقاضای جامعه پیش آمده و دانشگاه صرفاً موجب هدر رفتن وقت و هزینه­ ها خواهد شد. لذا به ­نظر می­ رسد آموزش روش تحقیق به شیوه کارگاهی ادامه­ دار (در هر ترم چند روز تا یک هفته) و یا ارایه واحد درسی تئوری- عملی که منجر به انجام کار عملی و درگیر شدن بیشتر دانشجویان در راستای رفع نیازهای جامعه شود در زمان حاضر از ضروریات یک برنامه درسی است.
 
قدردانی
این مطالعه با همکاری و تامین بودجه معاونت تحقیقات و فناوری دانشگاه علوم پزشکی همدان انجام شد. محققان و نویسندگان این مقاله بدین­وسیله از دانشجویان شرکت­کننده در مطالعه و کارشناسان آموزش دانشکده پیراپزشکی تشکر و قدردانی می­نمایند.