ارزشیابی یکی از مراحل مهم آموزش پرستاری و بخش جدایی­ناپذیر آن است. با وجود اهمیت ارزشیابی به­ خصوص ارزشیابی بالینی، این مسئله هنوز به عنوان یک مشکل ذهنی، وقت­گیر و اغلب گیج­کننده باقی مانده و اکثر مربیان و دانشجویان از نحوه ارزشیابی بالینی رضایت ندارند (1). با وجود در دسترس بودن روش­های مختلف ارزشیابی بالینی، شواهد نشان می­دهد که به­طور معمول ارزیابی دانشجویان محدود به اطلاعات ذهنی می­باشد و به ارزیابی دقیق مهارت ­های بالینی آن­ها توجهی نمی­شود، در حالی که مهارت و صلاحیت بالینی در آموزش بالینی نقشی اساسی را ایفاء می­ کند و معلومات ذهنی از درجه دوم اهمیت برخوردار است (2). با توجه به پژوهش­های قبلی، روش­های ارزشیابی در اکثر دوره­های بالینی، علاوه بر عدم تناسب با اهداف آموزشی، در سنجش مهارت­های بالینی و عملکرد دانشجویان، از کارآیی لازم برخودار نمی­باشند (3،4). آسکی (Objective Structured Clinical Examination=OSCE) یک روش اندازه­گیری صلاحیت بالینی می­باشد که بر نتایج و رفتارهای قابل مشاهده تمرکز دارد و به عنوان استاندارد طلایی جهت ارزشیابی عملکرد بالینی شناخته شده است. از بزرگترین مزیت استفاده از آسکی تلفیق تئوری و عمل می­باشد که سبب یادگیری دانشجویان در محیط­های شبیه­سازی شده می­شود (3). این آزمون می­توانـد میـزان تحقـق اهـداف آمــوزش در  زمینــه­ هــای شــناختی، عــاطفی و روان حرکتــی دانــشجویان پرســتاری را مــورد ارزیــابی قــرار دهــد (4). آزمون آسکی دانشجویان را قادر می­سازد تا مهارت و دانش خود را به روش مبتنی بر شواهد به کار گیرند و همچنین فرصتی را برای اساتید فراهم می­کند تا عملکردهای نامطلوب را در دانشجویان پرستاری اصلاح نمایند (3). آزمون بالینی با ساختار عینی می­توانـد میـزان تحقـق اهـداف آمــوزش در زمینــه­ هــای شــناختی، عــاطفی و روان حرکتــی دانــشجویان پرســتاری را مــورد ارزیــابی قــرار دهــد (4). آزمـــون آسکی بــه ­صــورت عینــی در ایستگاه­های مختلف سازماندهی می­شود و از آزمون شـوندگان خواسته می­شود در هر ایستگاه وظایف بالینی خاصی را انجـام دهند (5). آسکی دانشجویان را قادر می­ سازد تا مهارت و دانش خود را به روش مبتنی بر شواهد به­کار گیرند و همچنین فرصتی را برای اساتید فراهم می­کند تا عملکردهای نامطلوب را در دانشجویان پرستاری اصلاح نمایند و جهت امتحان مهارت­های بالینی ارزشیابی تکوینی یا تجمعی را به روش عینی و منصفانه انجام دهند. به لحاظ این که به شکل علمی و عملی در محیطی بسیار نزدیک به واقعیت انجام می­شود، می­تواند مشوق بیشتری برای دانشجو و مدرس بوده و منعکس­کننده مشکلات و نقائص باشد (3). ارزشیابی مؤثر در صورت توام شدن با بازخورد مناسب نه تنها سبب ارتقای یادگیری و انگیزه دانشجویان می­شود، بلکه به مدرس نیز در ارزیابی فعالیت­ هایش کمک می­ نماید (6).

از آنجا که پرستاری یک علم کاربردی و عملی است بنابراین دوره­ها و تمرین­های پرستاری نیز باید بر مراقبت، تفکر انتقادی، حل مسئله، تصمیم ­گیری، مهارت­ های بالینی و مهارت­های ارتباطی و بین فردی تأکید کنند (7). از مهم­ترین راه کارها جهت افزایش کیفیت مراقبت­های پرستاری، استفاده از استانداردها در امر مراقبت می­باشد. یکی از این استانداردها، استفاده از فرآیند پرستاری است. فرآیند پرستاری یک روش سیستماتیک و هدف محور است که منجر به ارتقای کیفیت در مراقبت از بیماران می­شود. این فرآیند یک سری اعمال مداوم، پویا و همبسته در جهت تعیین بررسی، تشخیص، برنامه­ریزی، اجرا و ارزشیابی توجهات پرستاری است (8). فرایند پرستاری چارچوبی است که پرستاران توانایی­ها و مشکلات بیماران را تعیین و روش­های ارزیابی و برنامه­ریزی برنامه مراقبت پرستاری را تدوین می­کنند و موثرترین راه برای برنامه­ریزی و اجرای مراقبت پرستاری است که باعث افزایش ارتباط ثمر بخش پرستار و بیمار می ­شود (9،10).

فرآیند پرستاری به عنوان استاندارد مراقبتی در پرستاری، در اکثر سیستم­های بهداشتی و کشورهای پیشرفته در حال اجراست. این در حالی است که براساس اطلاعات موجود و پژوهش ­های به عمل آمده این روش سیستماتیک در کشور ایران به میزان محدودی و به­طور نامناسب در حال اجراست (5). فرایند پرستاری در دانشکده­های پرستاری ایران به ­عنوان یک موضوع علمی در سرفصل­ های درس داخلی جراحی یک به دانشجویان آموزش داده می­ شود ولی دانشجویان چه درطول دوره دانشگاه و یا بعد از فارغ­التحصیل شدن زمانی که به عنوان پرستار از بیمار مراقبت می­کنند، مطابق فرایند پرستاری به امر مراقبت از بیماران نمی­پردازند. پرستارانی که به روش منطقی و سیستماتیک از فرایند پرستاری استفاده می­کنند به راهی مناسب، واضح و مؤثر برای برنامه­ریزی اقدامات پرستاری دست می­یابند که این امر سبب دستیابی به مراقبت علمی، جامع با بهترین نتایج برای بیمار می­گردد (11). با وجود درک بین­ المللی از فرآیند پرستاری به­عنوان چارچوبی برای مراقبت پرستاری، هنوز اجرای آن با مشکلاتی هم­راه است که یکی از آن­ها، عدم آموزش صحیح فرایند پرستاری به پرستاران و اجرای آن در بالین است (12). شواهد نشان می­دهد علاوه بر اجرا نشدن صحیح و کامل فرایند پرستاری از سوی پرستاران شاغل در بیمارستان­ها، اجرای این شیوه مراقبتی برای دانشجویان و مربیان پرستاری شاغل در مراکز آموزشی عالی نیز ناشناخته است (13، 5). نتیجه مطالعه­ای نیز نشان داد که تنها 3/13 درصد از پرستاران آن هم به­ طور ناقص این مدل را در مراقبت ­های پرستاری خود به کار می­ گیرند (14).

مهم­ترین موانع به ­کارگیری فرآیند پرستاری در مطالعات مختلف نداشتن دانش مناسب، یادگیری ناکافی در مورد نحوه اجرای آن و اعتقاد نداشتن به مراقبت از بیمار براساس این فرآیند ذکر شده است. از مهم­ترین مشکلات آموزش فرآیند پرستاری عدم ایجاد توانایی در دانشجویان برای به­ کارگیری آن در شرایط واقعی و انجام وظایف حرفه­ای است. از این رو باید از شیوه ­های فعال آموزشی و مشارکت فعال دانشجو برای توانمندسازی آن­ها به منظور به­ کارگیری فرآیند پرستاری، به­ عنوان شیوه­ ی مراقبتی استاندارد استفاده نمود (13،15،16).

ژو (Zhu) و همکاران در مطالعه ­ای با عنوان ارزیابی مهارت­ های بالینی دانشجویان پرستاری براساس آزمون آسکی مبتنی بر حل مسئله در چین، نشان دادند که استفاده از آزمون آسکی فرایند محور به­طور موثری می­تواند توانمندی بالینی و تفکر انتقادی دانشجویان را بسنجد (17). مطالعه لی(Lee) در تایوان نشان داد که آزمون آسکی روش پیش­گویی­کننده­ای برای ارزیابی سال اول فارغ­التحصیلان رشته پرستاری است و نمرات آسکی قابلیت پیش­بینی خوبی در مورد صلاحیت شغلی   فارغ ­التحصیلان پرستاری دارد (15). نتیجه مطالعه شن (Shen) و همکاران در چین نشان داد که آسکی یک ابزار ارزیابی معتبر در ارزشیابی اصول و فرآیندهای پرستاری است و در عین حال، می­ تواند تفکر انتقادی دانشجویان و مهارت­ های ارتباطی آنان را ارتقاء دهد (18). مطالعه بیرانوند و همکاران نیز نشان داد که بازخورد دانشجویان پرستاری و مامایی نسبت به آزمون آسکی مثبت و در حد خوب بوده و این آزمون یک ابزار بالینی مفید و عادلانه برای ارزیابی عملکرد بالینی دانشجویان است که سطح وسیعی از اطلاعات را می­پوشاند (3). رخ­افروز در مطالعه­ای با هدف ارزیابی نظرات و عملکرد دانشجویان پرستاری در ارزشیابی فرآیند پرستاری به شیوه آسکی، نمرات دانشجویان را در اکثر فرایندهای پرستاری بالا و رضایت آن­ها از این شیوه ارزشیابی را زیاد گزارش کرد (19). حسین­آبادی و همکاران نیز مطالعه­ای با هدف مقایسه عملکرد و بازخورد دانشجویان پرستاری در آزمون­های بالینی ساختارمند عینی و سنتی بر روی دانشجویان ترم 6 پرستاری انجام دادند. نتایج این مطالعه نشان داد که نمره کل عملکرد دانشجویان گروه آسکی به ­صورت معنی­داری بالاتر از گروه سنتی بود. همچنین، نمره بازخورد دانشجویان در گروه آسکی از نظر مرتبط بودن با اهداف دوره، منصفانه بودن، تاثیر بر قدرت تصمیم ­گیری در شرایط بحرانی، عادلانه بودن و سنجش سطح وسیعی از اطلاعات در مقایسه با دانشجویان گروه سنتی بالاتر بود (6).

بدون شک همه پیشرفت­ های شگفت­ انگیز به ویژه در محیط بالین، زاده­ی یادگیری انسان است؛ لذا شناسایی مسائل و کاستی­های موجود در آموزش بالینی و ارزشیابی دانشجویان و اقدام به رفع و اصلاح آن موجب دستیابی بهتر به اهداف آموزشی، تربیت افراد خودکارآمد، ماهر و همچنین ارتقای کیفیت خدمات مراقبتی می ­گردد (8). شاید بتوان گفت استفاده از روش­های نوین آموزشی و ارزشیابی که دانشجو را به­طور فعال درگیر نماید، می­تواند سبب تقویت مهارت­های حل مشکل و بکار گیری عملی این مهارت برای تصمیم­ گیری بالینی می­شود (12).

در نهایت با توجه به جست­جوهای به­عمل آمده تاکنون مطالعه ­ای در مورد اجرای آزمون آسکی براساس فرآیند پرستاری انجام نشده است. لذا با توجه به مطالب فوق و اهمیت ارزشیابی معتبر دانشجویان پرستاری و لزوم ارائه مراقبت پرستاری باکیفیت جهت بهبود وضعیت بیماران و نقش مهم اجرای فرایند پرستاری جهت وصول به مراقبت با کیفیت پژوهش حاضر با هدف ارزشیابی عملکرد دانشجویان پرستاری در آزمون بالینی ساختار یافته عینی در دانشکده علوم پزشکی نیشابور در سال 1398 انجام شد.

 روش ­ها

این مطالعه توصیفی-مقطعی بر روی کلیه دانشجویان پرستاری ترم 6 قبل از ورود به عرصه (35 نفر) دانشگاه علوم پزشکی نیشابور در نیمسال دوم سال تحصیلی98 به روش سرشماری انجام شد. معیار ورود به مطالعه، شاغل بودن دانشجویان در ترم 6 پرستاری و معیار خروج از آن تکمیل ناقص پرسشنامه­ ها بود.

قبل از اجرای آزمون به کلیه دانشجویان در خصوص اهداف پژوهش، نحوه برگزاری آزمون آسکی، داوطلبانه بودن شرکت در آزمون و اصل رازداری و محرمانه بودن اطلاعات، آگاهی لازم داده شد و فرم رضایت آگاهانه تکمیل گردید. همچنین جهت کنترل عوامل مداخله­گر دانشجویان به­ صورت تصادفی به دو گروه تقسیم شدند و زمان ورود هر گروه به محیط آزمون برای دانشجویان توضیح داده شد. طراحی آزمون آسکی براساس فرآیندهای پرستاری در 4 حیطه اصلی بررسی پرستاری، تشخیص پرستاری و برنامه­ریزی، اقدامات پرستاری و ارزشیابی و آموزش به بیمار بود که شامل 11 ایستگاه؛  شرح­حال­گیری و معاینات بالینی، بررسی علایم حیاتی، تشخیص پرستاری و اولویت­بندی، الکتروشوک، احیاء قلبی ریوی، پانسمان، برقراری مسیر وریدی، لاواژ و گاواژ، سونداژ، واکسیناسیون، آموزش به بیمار- ارزشیابی و 1 ایستگاه استراحت بود. زمان هر ایستگاه 10 دقیقه و کل فرایند آزمون 120 دقیقه در نظر گرفته شد. فاصله بین ایستگاه­ها یک دقیقه بود که با شنیدن صدای زنگ ایستگاه دانشجویان عوض می­شد و عملکرد دانشجویان از طریق  چک­لیست توسط ارزیابان که اعضای هیأت علمی دانشکده پرستاری نیشابور بودند ارزشیابی می­شد. برای هر ایستگاه یک سناریو تهیه شده بود که روایی آن­ها توسط 7 نفر از اعضای هیات علمی سنجیده شد (0/82=CVI). فراگیران 15 دقیقه قبل از زمان برگزاری آزمون به سالن انتظار مرکز مهارت­های بالینی دعوت شدند تا از آن­ها ثبت نام گردد. به هر فراگیر به صورت تصادفی یک شماره عددی به تعداد ایستگاه­های تعیین شده داده شد. به­ طوری­که دانشجو هنگام شروع آزمون آسکی ابتدا از ایستگاهی فعالیت خویش را آغاز می­کرد که دارای شماره آن ایستگاه بود و پس از آن حرکت فراگیران به سمت جلو بود.

ابزار گردآوری داده­ ها:

1. پرسشنامه بازخورد دانشجویان به آزمون آسکی: پرسشنامه بازخورد دانشجویان بر گرفته از مطالعه حسین­آبادی و همکاران (6) و همچنین نظرات اعضای هیات علمی گروه پرستاری تهیه و تدوین گردید که شامل 2 بخش بود. قسمت اول شامل مشخصات فردی شامل سن، جنس، معدل ترم قبل، سابقه شرکت در آزمون آسکی، سابقه کار دانشجویی و بخش دوم شامل 19 سوال در خصوص بازخورد دانشجویان در خصوص آزمون و کیفیت برگزاری آزمون با درجه­بندی 3 گزینه لیکرت شامل موافقم، مخالفم و نظری ندارم بود. این پرسشنامه بلافاصله بعد از اتمام آزمون توسط دانشجویان تکمیل شد. پایایی این پرسشنامه به روش آلفای کرونباخ (83/0) و روایی آن توسط 7 نفر از اعضای هیات علمی پرستاری تایید شد.

2. چک­لیست پژوهشگر ساخته بررسی عملکرد: این چک­لیست با استفاده از چک­ لیست­ های داخلی و خارجی موجود پرستاری و نظرات اعضای هیات علمی گروه پرستاری و مدرسین صاحب­نظر در زمینه آسکی و ارزشیابی طراحی و تدوین شد. هر چک­لیست شامل یک سری آیتم­ها مربوط به هر مهارت بود و امتیاز هر آیتم به صورت زیر بود: عالی=2، خوب =5/1، ضعیف=1، انجام نداد=0. لذا امتیاز ایستگاه­ها حداقل صفر و متناسب با تعداد آیتم­های هر چک­ لیست در ایستگاه گرفتن تاریخچه پرستاری، علائم حیاتی، گاواژ و لاواژ، پانسمان، سونداژ مثانه و برقراری مسیر وریدی از 20، ایستگاه واکسیناسیون و الکتروشوک از 15 نمره، ایستگاه تشخیص پرستاری و ارزشیابی و آموزش به بیمار از 18 نمره بود. برای قابل مقایسه بودن نمرات و با استفاده از تناسب امتیاز هر ایستگاه از 20 محاسبه شد و نمره کل به صورت مجموع امتیازات همه مهارت­ ها تقسیم بر تعداد ایستگاه­ها محاسبه گردید. بنابراین حداقل نمره کل عملکرد صفر و حداکثر 20 بود. جهت بررسی کیفی مهارت­ های دانشجویان، با توجه به این­که امتیاز هر ایستگاه 20 بود و 11 ایستگاه وجود داشت، بنابراین حداقل امتیاز 0 و حداکثر220 در نظرگرفته شد و این عدد بر 3 تقسیم شد و نمرات در سه حیطه خوب، متوسط و ضعیف رتبه ­بندی شدند. برای اندازه ­گیری پایایی چک­لیست از روش پایایی بین مشاهده­گران استفاده شد و میزان همبستگی 87/0 به دست آمد. روایی پرسشنامه­ها نیز به روش روایی محتوی توسط 10 نفر از اعضای هیات علمی دانشکده تایید شد ((CVI=0.78, CVR=0.87. داده­ها با استفاده از نرم­ افزار SPSS.Ver.17 و آمار توصیفی، آزمون­های t و همبستگی پیرسون تجزیه و تحلیل شدند. سطح معنی­داری کم­تر از 05/0 در نظر گرفته شد.

یافته­ ها

در این پژوهش 35 نفر از دانشجویان پرستاری ترم 6 شرکت داشتند. از این تعداد 17 نفر (6/48 درصد) دختر و 18 نفر (4/51 درصد) پسر بودند. میانگین و انحراف معیار سنی دانشجویان 84/0±2/22 بود. هیچ­کدام از دانشجویان سابقه شرکت در آزمون آسکی را نداشتند. 4/51 درصد دانشجویان سابقه کار دانشجویی در مراکز آموزشی درمانی دانشگاه را داشتند. حداقل معدل ترم قبل دانشجویان 30/14 و حداکثر معدل ترم قبل 99/18 و میانگین معدل ترم قبل کل شرکت­کنندگان 18/1±94/16 بود. نتایج نشان داد که 6/68 درصد دانشجویان نمره کل آزمون آسکی در سطح خوب دریافت کردند. حداقل نمره کلی آزمون 70/10 و حداکثر نمره کل 75/17 بود. کم­ترین میانگین نمره (41/3±93/7) مربوط به ایستگاه تشخیص­های پرستاری و بیشترین میانگین (97/0±21/19) مربوط به ایستگاه بررسی علایم حیاتی بود (جدول 1).

جدول شماره دو نشان می­دهد که بین معدل ترم قبل دانشجویان با نمرات هر ایستگاه ارتباط معنی­داری وجود ندارد (05/0<P).

طبق نتیجه آزمون t-test تفاوت معنی­ داری بین دو گروه دانشجویان دختر و پسر در نمره آزمون وجود نداشت. نتیجه مقایسه عملکرد دو گروه دانشجویان با سابقه کار دانشجویی و بدون آن حاکی از تفاوت معنی­ داری از نظر نمره مهارت تشخیص پرستاری و ارزشیابی و آموزش به بیمار بود (05/0>P)، به­طوری­که افرادی که سابقه کاردانشجویی داشتند در این مهارت­ها میانگین نمره بالاتری دریافت کردند    (جدول 3).
نتایج نشان داد که 21 نفر (60 درصد) از دانشجویان آزمون آسکی را متناسب با اهداف دوره آموزشی پرستاری می­ دانند و این آزمون ارتباط بین دروس تئوری و بالینی را به­ طرز درستی برقرار می­کند. اکثر دانشجویان (6/58 درصد) این آزمون را تجربه عملی مفیدی ذکر کرده و 5/61 درصد دانشجویان آن را مقیاس خوبی برای سنجش مهارت­های بالینی می­ دانستند.  
 
7/55 درصد دانشجویان ترتیب ارزشیابی مهارت­ های عملی را منطقی و مناسب ذکر کردند. 5/61 درصد دانشجویان معتقد بودند این آزمون بخش زیادی از محتوای دوره را پوشش   می­داد همچنین نتایج نشان داد که 5/47 درصد دانشجویان اعتقاد دارند که این آزمون در مقایسه با سایر آزمون­هایی که قبلاً شرکت داشته­اند منصفانه بود. اما 77 درصد دانشجویان این آزمون را تجربه استرس­ آوری ذکر کردند. سایر بازخوردهای دانشجویان نسبت به آزمون آسکی در جدول شماره چهار آمده است.

بحث و نتیجه ­گیری
هدف از این پژوهش بررسی عملکرد دانشجویان پرستاری در آزمون بالینی با ساختار عینی بود. نتایج مطالعه نشان داد که اکثر دانشجویان نمره کلی آزمون آسکی را در سطح خوب دریافت نمودند که با نتیجه مطالعات بیرانوند و رخ افروز همخوانی دارد (3،19). مطالعه رخ افروز با هدف ارزیابی عملکرد و نظرات دانشجویان پرستاری در ارزشیابی فرآیند پرستاری به شیوه آسکی بر روی 35 دانشجوی پرستاری در دانشگاه علوم پزشکی اهواز نشان داد که نمرات دانشجویان در اکثر ایستگاه­ ها بالا بود (19). نتایج مطالعه حسین­آبادی بر روی 126 نفر از دانشجویان ترم 6 پرستاری نشان داد که نمره کل عملکرد دانشجویان در حد متوسط بود(6).  احتمالا علت تفاوت نتیجه مربوط به مهارتهای مورد بررسی باشد. در مطالعه حسین­آبادی مهارت­های بالینی مورد بررسی در آزمون آسکی فقط مهارت­های پرستاری اورژانس شامل احیاء قلبی ریوی، بانداژ، آتل و بخیه بود.
نتاج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که کم­ترین میانگین نمره مربوط به ایستگاه تشخیص ­های پرستاری و بیشترین میانگین نمره مربوط به ایستگاه بررسی علایم حیاتی بود. در مطالعه رخ­افروز نیز کم­ترین نمره آسکی دانشجویان پرستاری مربوط به ایستگاه تشخیص و برنامه ­ریزی بود و بیشترین نمره مربوط به ایستگاه ارزیابی بیمار (بررسی پرستاری) بود که با مطالعه حاضر همخوانی دارد (19). در مطالعه بیرانوند بیشترین میانگین نمره دانشجویان پرستاری و مامایی مربوط به ایستگاه تعویض پانسمان و تزریقات و کم­ترین میانگین نمره مربوط به ایستگاه سؤال بود (3). احتمالا تفاوت در نتایج مطالعه بیرانوند با مطالعه حاضر، می­ تواند به دلیل تفاوت در ایستگاه ­های طراحی شده آزمون آسکی باشد. در مطالعه حاضر طراحی ایستگاه ­های آزمون بر مبنای فرآیندهای پرستاری صورت گرفت.
نتایج مطالعه حاضــر نشان داد که دانشــجویان نسـبت به  ویژگی­های آزمون آسکی، بازخورد مثبتی دارند، به­طوری­که اکثر دانشجویان بیان نمودند که آزمون آسکی متناسب با اهداف دوره آموزشی پرستاری، منصفانه و تجربه عملی مفیدی است و آن را مقیاس خوبی برای سنجش مهارت­های بالینی ذکر کردند. همچنین اکثر دانشجویان اعتقاد داشتند این آزمون بخش زیادی از محتوای دوره را پوشش می­دهد و فرصتی برای یادگیری بیشتر را فراهم کرد. این نتایج با   یافته­های مطالعه بیرانوند، حسین­آبادی، تایلور و رخ­افروز همسو می­باشد  (3،6،19،20). نتایج مطالعه ماجومدر در کشور هند نشان داد که اکثر دانشجویان بازخورد مثبتی در مورد خصوصیات آزمون آسکی (عادلانه بودن، کارآیی، ساختار، توالی و پوشش دانش)، کیفیت آزمون (آگاهی، دستورالعمل­ ها، وظایف و ترتیب ایستگاه­ ها)، روایی و پایایی، سازماندهی (جدول زمانی، اطلاعیه­ ها و کیفیت اتاق­ های معاینه) دارند که با نتایج مطالعه حاضر هم خوان است (21). مطالعه بنی ­عیسی نیز در امارات که با هدف بررسی تجربیات دانشجویان پرستاری از آزمون آسکی نشان داد که اکثر دانشجویان بازخورد مثبتی به این آزمون دارند و این آزمون را مقیاس ارزشمند و دقیقی برای سنجش مهارت­ های بالینی ذکر کردند (22). نتایج مطالعاتMohamed  و Elbilgahy در عربستان نشان داد که دانشجویان در تمام سطوح نسبت به آزمون آسکی بازخورد مثبت نشان دادند (23،24).
همچنین نتایج مطالعهAl Nazzawi  تحت عنوان درک دانشجویان دندانپزشکی از آزمون بالینی ساختاری عینی که بر روی دانشجویان دندانپزشکی نشان داد که کم­تر از نیمی از دانشجویان (1/47درصد) ذکر کردند که آزمون اسکی عادلانه است. تنها تعداد کمی (19درصد) از دانشجویان موافق بودند که طیف گسترده­ای از مهارت­های بالینی و دانش در آزمون آسکی گنجانده شده است. همچنین درصد کمی از دانشجویان بیان کردند که این آزمون دارای توالی و تسلسل مناسب است و نقاط ضعف دانشجو را مشخص می­کند که با نتیجه مطالعه حاضر مغایرت دارد (25). شاید بتوان گفت از دلایل تفاوت نتیجه مطالعه فوق با مطالعه حاضر حاکی از تفاوت در طراحی ایستگاه­ها و میزان آگاهی قبل از آزمون باشد.
در مطالعه حاضر بیشتر از نیمی از دانشجویان از میزان  آگاهی­رسانی قبل آزمون رضایت داشتند و این آموزش به عقیده اکثر دانشجویان واضح بود. این نتیجه با مطالعه Al Nazzawi   همخوانی ندارد (25).
در مطالعه حاضر بیشتر دانشجویان اظهار داشتند این آزمون نسبت به آزمون­های دیگر پرستاری که قبلاً در آن شرکت داشته­اند استرس بیشتری داشت و اکثر دانشجویان این آزمون را تجربه استرس­آوری ذکر کردند. که با نتیجه مطالعه مفرد، Muldoon ،Al Nazzawi  همسو می­باشد (25،26). در مطالعه Majumder و Bani-issa نیز دانشجویان امتحان آسکی را یک تجربه استرس­زا دانستند (22 ،21). اما در مطالعه حسین­ آبادی تفاوتی از نظر درک استرس آزمون بین دو گروه آزمون سنتی و آسکی مشاهده نشد و فقط حدود 30 درصد دانشجویان عقیده داشتند آزمون آسکی استرس زیادی به آزمون شونده وارد می­ کند (6). از دلایل مغایرت این نتیجه با مطالعه حاضر را می­توان حجم کم محتوای درسی مورد آزمون و تمرین زیاد دانشجویان در کنار مربی قبل آزمون دانست. دلیل استرس زیاد دانشجویان در آزمون آسکی می­تواند مشاهده مستقیم توسط ارزیابان، میزان آگاهی قبل آزمون، بازخوردهای اساتید و محدودیت زمان آزمون باشد (27). در مطالعه حاضر همچنین بیشتر از نیمی از دانشجویان از مدت زمان آزمون رضایت نداشتند که با مطالعه Al Nazzawi و Bani-issa همسو می­ باشد (25، 22).
از محدودیت­های اجرایی این مطالعه نیز می­توان به حجم نمونه کم و وجود تنها یک ارزیاب در هر ایستگاه به ­دلیل کمبود نیرو اشاره کرد، چرا که با افزایش تعداد ارزیابان در هر ایستگاه می ­توان میزان خطا و تورش را کم­تر کرد. بنابراین پیشنهاد می­شود مطالعات دیگر با حجم نمونه بیشتر و تعداد ارزیاب بیشتر یا ارزیاب خارج از دانشکده برای کاهش تورش انجام شود.
از نتایج مطالعه حاضر می­توان نتیجه گرفت که اکثر دانشجویان در بیشتر آیتم­ ها بازخورد مثبتی به این آزمون داشتند ولی بیشتر آن­ها از مدت زمان آزمون رضایت نداشتند و همچنین این آزمون را تجربه استرس­آوری ذکر کردند. با توجه به استرس بالای دانشجویان پیشنهاد می گردد در مطالعات بعد به بررسی و اتخاذ تدابیر و راه حل ­هایی در جهت کاهش استرس و اضطراب دانشجویان در حین آزمون آسکی پرداخته شود.
هم چنین با عنایت به رضایت بالای دانشجویان از این آزمون و اهمیت فرآیندهای پرستاری در افزایش کیفیت مراقبت­های پرستاری توصیه می­شود از آزمون آسکی مبتنی بر فرآیند پرستاری در ارزشیابی مهارت­ های بالینی دانشجویان پرستاری استفاده شود.
 
قدردانی
این مطالعه با حمایت مالی مرکز ملی تحقیقات راهبردی آموزش پزشکی تهران با کد طرح980890 انجام شد. بدینوسیله از اساتید، دانشجویان شرکت­ کننده و کلیه افرادی که در اجرای این طرح ما را یاری رساندند تشکر و قدردانی می­ شود.