[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
بخش‌های اصلی
صفحه اصلی::
اطلاعات نشریه::
آرشیو مجله و مقالات::
برای نویسندگان::
برای داوران::
ثبت نام و اشتراک::
تماس با ما::
تسهیلات پایگاه::
بایگانی مقالات زیر چاپ::
::
جستجو در پایگاه

جستجوی پیشرفته
..
دریافت اطلاعات پایگاه
نشانی پست الکترونیک خود را برای دریافت اطلاعات و اخبار پایگاه، در کادر زیر وارد کنید.
..
ثبت شده در

AWT IMAGE

AWT IMAGE

..
سامانه جامع رسانه های کشور

..
:: دوره 11، شماره 4 - ( 1398 ) ::
جلد 11 شماره 4 صفحات 12-3 برگشت به فهرست نسخه ها
ارتباط وضعیت آﻣﻮزش ﺑﺎﻟﻴﻨﻲ با انگیزش تحصیلی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی قم
لیلا قنبری افرا ، زهرا علی اکبرزاده آرانی* ، سمیه سلمانی ، زهرا فرقدانی
گروه اتاق عمل، دانشگاه علوم پزشکی قم، قم، ایران و گروه سالمندشناسی، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی تهران، تهران، ایران ، zaliakbarzade@gmail.com
واژه‌های کلیدی: آموزش بالینی، دانشجویان، انگیزش
متن کامل [PDF 749 kb]   (1166 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (3655 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: آموزش بالینی
متن کامل:   (1419 مشاهده)
مقدمه
به­ طور­کلی انگیزش تحصیلی نیرویی درونی است که یادگیرنده را به ارزیابی همه جانبه عملکرد خود با توجه به عالی­ ترین معیارها، هدایت کرده و به سوی تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که از آن بدست می­آید، سوق می­دهد (1، 2). کاهش انگیزش تحصیلی و افت تحصیلی به عنوان یکی از معضلات مهم نظام آموزشی در کشورها باعث به هدر رفتن بسیاری از منابع می ­شود (3). رسالت اصلی دانشگاه تربیت نیروی انسانی متخصص مورد نیاز جامعه، ترویج و ارتقای دانش، گسترش تحقیق و فراهم نمودن زمینه مناسب برای توسعه کشور است؛ دانشگاه­ ها جهت انجام این رسالت باید در زمینه­ ی شناخت مشکلات، تدوین و اجرای برنامه ­ها و در نهایت اصلاح آن­ها تلاش و کوشش پیگیر داشته باشند (4).
یـکی از نظـریه ­هایی که در ارتباط با انگـیزش تحصیلی توجـه بسیاری از متخصصان را به خود معطوف کرده است، نظریه خود تعیین­ گری است (5) که برای تبیین رفتار و عملکرد فراگیران، بر منبع انگیزشی تاکید می­ورزد (6). در این نظریه تحلیل کامل فرایند انگیزش مستلزم در نظر گرفتن سه سازه مهم یعنی انگیزش درونی، بیرونی و بی انگیزشی است (7). انگیزش درونی به انگیزه­ای اشاره دارد که افراد را به صورت خودجوش و درونی به سمت انجام تکلیفی خاص به حرکت وا می­دارد و انجام تکلیف به خودی خود و صرف­نظر از پاداش­های بیرونی برای فرد ارزشمند و رضایت­بخش است (8). انگیزش بیرونی نیز انگیزه­ای است که افراد را به دلیل پادا­ش­ها و تقویت­های بیرونی مجبور به انجام یک تکلیف می­کند (7). همچنین بی­انگیزشی یا فاقد انگیزش بودن نیز اشاره به افرادی دارد که هیچ گونه انگیزه­ای (خشنودی، ارزشمندی درونی یا مشوق­های بیرونی) برای فعالیت­های خود دریافت نمی­کنند و در نتیجه از انجام آن­ها اجتناب می ­کنند (9).
از آنجائی­ که عوامل انگیزشی بر پیشرفت تحصیلی تأثیر  می­ گذارند و پیشرفت تحصیلی دانشجویان علوم پزشکی با سلامت کل جامعه ارتباط دارد، بدیهی است که نظام ­های آموزشی باید بر تلاش خود در جهت ارتقاء آموزش و مؤلفه­ های مربوطه یعنی (فراگیر، فرادهنده، محیط و امکانات آموزشی) بیافزایند (10)؛ چرا که هر چه آموزش پربارتر باشد، مراقبت با کیفیت مطلوب­تری ارائه می گردد (11). یکی از عوامل مهم در فرآیند آموزش که باعث ایجاد انگیزه می ­گردد، استراتژی­ های مربوط به آموزش بالینی است (12). آموزش در محیط بالین بخش مهم آموزش در علوم پزشکی می­ باشد که بدون آن تربیت افراد متخصص و شایسته بسیار مشکل خواهد شد (13). در این مرحله فرد با یادگیری مهارت­ های بالینی تجارب لازم را کسب نموده و فرصتی پیدا می­کند تا دانش نظری خود را به مهارت­ های ذهنی، حرکتی و اجتماعی که لازمه­ی مراقبت از بیمار است، تبدیل کند (14). کیفیت آموزش بالینی می­ تواند انگیزش تحصیلی دانشجویان را تحت تاثیر قرار دهد. از نظر حشمتی و درویش پور (1394) نقش مربی و نحوه برخورد با دانشجو در محیط بالین، مهمترین عوامل تاثیرگذار در کیفیت آموزش بالینی هستند (15). طاهری و تذکری نیز به نقش موثر مربی­ ها در اثر بخشی آموزش بالینی اشاره دارند و آن را عاملی مهم در ایجاد انگیزه و اعتماد به نفس دانشجویان می­ دانند(16). ایسیک و همکاران (2017) نیز در مطالعه ­ی خود اشاره می­ کنند از آنجا که انگیزش یک عامل دینامیک است می­ تواند توسط محیط یادگیری تحت تاثیر قرارگیرد (17).
در بین رشته ­های آموزشی علوم پزشکی، با وجود این­که رشته اتاق عمل و هوشبری به تازگی از مقطع کاردانی به کارشناسی تبدیل شده است و حجم واحد­های تئوری و کارآموزی تخصصی دانشجویان در مقطع جدید افزایش یافته است، ولی به نظر می ­رسد که ایجاد زیر ساخت­های لازم مانند نیروی انسانی متخصص و فضاهای آموزش بالینی متناسب با افزایش تعداد دانشجویان و واحدهای کارآموزی به خوبی در نظر گرفته نشده است (18). که این کمبودها و نواقص می­تواند انگیزه­ی تحصیلی دانشجویان را در مسیر یادگیری و کسب دانش تحت تاثیر قرار دهد. توجه به این نکته اساسی که دانشجویان اتاق عمل و هوشبری به دلیل ماهیت بالینی رشته باید در محیط بالین پرورش داده شوند، باعث می­شود تا تقویت هر چه بیشتر مهارت­های بالینی این دانشجویان از اهمیت بیشتری برخوردار باشد تا در شغل آینده خود در بالین عملکرد بهتری داشته باشند. در حقیقت، دانشجویان این رشته ­ها به دلیل کار حرفه­ای ویژه­ای که دارند در بخش­های بالینی (اتاق عمل و بخش­های ویژه) و نه در کلاس درس تربیت می­ شوند (15). با توجه به این موارد و بحث نوپا بودن رشته­ های کارشناسی اتاق عمل و هوشبری در دانشگاه­ های علوم پزشکی و وجود بسیاری از کمبودها و امکانات آموزشی در رشته­ های بالینی و حساس اتاق عمل و هوشبری و تاثیری که وضعیت آموزش بالینی می تواند در انگیزش دانشجویان در کسب دانش در رشته­ی خود داشته باشد؛ و با توجه به نبود دیدگاه مشخصی در ارتباط با همبستگی بین وضعیت آموزش و انگیزش برای دریافت آموزش از دانشجویان در این دو رشته در سال­های اخیر، بر آن شدیم تا با مطالعه­ ای، ارتباط وضعیت آموزش بالینی (از نظر شرایط محیط، مربی، کیفیت اهداف و برنامه­ریزی و نظارت و ارزشیابی) با انگیزش تحصیلی در دانشجویان اتاق عمل و هوشبری را بررسی کنیم. بنابراین پژوهش حاضر با هدف بررسی ارتباط وضعیت آموزش بالینی و انگیزه تحصیلی در دانشجویان اتاق عمل و هوشبری دانشگاه علوم پزشکی قم در سال 1396 صورت گرفت. تا با برآوردی از وضعیت و نقشی که کیفیت آموزشی موجود در انگیزش تحصیلی دانشجویان دارد در جهت بهبود وضعیت و ارتقای آموزش بالینی دانشجویان گامی برداشته و زمینه­ ی انگیزش تحصیلی بیشتر را در آن­ها فراهم کنیم.
روش­ ها
این مطالعه­ ی توصیفی– مقطعی با هدف تعیین ارتباط وضعیت آموزش بالینی با انگیزش تحصیلی در دانشگاه علوم پزشکی قم در سال 1396 انجام شد. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان گروه اتاق عمل و هوشبری دانشگاه علوم پزشکی قم در سال 1396 بودند که از طریق سرشماری، مورد بررسی قرار گرفتند. پژوهشگر از لیست اسامی دانشجویان هر کلاس، آمار دانشجویان را مشخص و دانشجویانی که تمایل به شرکت در پژوهش داشتند به عنوان نمونه انتخاب شدند. از میان جامعه آماری (شامل 180 دانشجو) با احتساب 20 درصد ریزش (باتوجه به این­که ترم­های اول کارآموزی ندارند)، 144 نفر به عنوان نمونه­ های واجد شرایط شناخته شدند. تعداد 136 پرسشنامه جمع­ آوری و 32 پرسشنامه به علت ناقص بودن، حذف گردید و در نهایت 104 پرسشنامه­ ی تکمیل شده مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار گرفت. معیارهای ورود به مطالعه شامل اشتغال به تحصیل در رشته­ های کارشناسی پیوسته اتاق عمل و هوشبری، گذراندن حداقل یک واحد کارآموزی در محیط اتاق عمل و علاقه­ مندی و رضایت کامل نسبت به تکمیل پرسشنامه­ها بود. تکمیل ناقص پرسشنامه، از معیارهای خروج از مطالعه در نظر گرفته شد. پس از تصویب طرح تحقیقاتی این پژوهش با کد (56. 1396IR.MUQ.REC) توسط کمیته اخلاق دانشگاه علوم پزشکی قم، پژوهشگر پس از کسب معرفی­ نامه از معاونت پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی قم، با حضور در کلاس ­ها و کارآموزی ­های بیمارستانی، پس از توضیح درباره­ی اهداف مطالعه و کسب رضایت کتبی، اقدام به پخش پرسشنامه ­ها کرد و به دانشجویان اطمینان داد تمامی اطلاعات مربوط به آن­ها محرمانه باقی خواهد ماند. ابزار گردآوری داده­ ها در این پژوهش دو پرسشنامه بررسی وضعیت آموزش بالینی و انگیزش تحصیلی هارتر (Harter) بود. پرسشنامه بررسی وضعیت آموزش بالینی برگرفته از مطالعات توران بهرامی و همکاران است (19). این پرسشنامه شامل دو بخش اطلاعات دموگرافیک و وضعیت آموزش بالینی است. اطلاعات دموگرافیک شامل سن، جنس، ترم تحصیلی، رشته­ی تحصیلی، تعداد واحد گذارنده شده در اتاق عمل، وضعیت اقتصادی و احساس امنیت شغلی بود. بخش دوم (وضعیت آموزش بالینی) حاوی 35 سوال در قالب معیار لیکرت 3 گزینه­ای به­ صورت بلی، خیر، تا حدودی با نمره­ گذاری 1 تا 3 برای بررسی پنج حیطه به شرح زیر بود: اهداف و برنامه آموزشی: 12 سوال با دامنه 36-12 امتیاز و به صورت مطلوب (36-29)، نسبتاً مطلوب (28-21)، نامطلوب (20-12)، عملکرد مربی: 9 سوال با دامنه نمره 9 تا 27 و امتیازات مطلوب (15-9)، نسبتاً مطلوب (21-16)، نامطلوب (27-22)، برخورد با دانشجو: 4 سوال با دامنه نمره 4 تا 12 و امتیازات مطلوب (6/6-4)، نسبتاً مطلوب (3/9-7/6) و نامطلوب (12-4/9)، محیط آموزشی: 6 سوال با دامنه نمره 6 تا 18 و امتیازات مطلوب (10-6،)، نسبتاً مطلوب (14-11) و نامطلوب (18- 15)، نظارت و ارزشیابی با دامنه نمره و امتیازات سطوح مشابه حیطه برخورد با دانشجو. چنانچه امتیاز کلی آموزش بالینی بین 105-68/81 بود وضعیت تعیین شده از طرف دانشجویان در حد مطلوب، امتیاز بین 67/81-34/58 درحد نسبتاً مطلوب و امتیاز 33/58-35 و کمتر از آن وضعیت نامطلوب را توصیف نمود. روایی و پایایی پرسشنامه قبلاً در مطالعه­ی بهرامی و همکاران مورد تایید قرار گرفته (19) و پایایی آن در یک مطالعه­ی پایلوت روی 30 نفر از دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی قم به فاصله­ ی دو هفته با ضریب آلفای کرونباخ 86/0 تایید شد. همچنین محتوی پرسشنامه در اختیار 5 نفر از اعضای هیئت علمی دانشکده پیراپزشکی دانشگاه علوم پزشکی قم قرار داده شد و در نهایت با 72/0=CVR و 8/0 CVI= مورد تایید کلی قرار گرفت.
پرسشنامه استاندارد انگیزش تحصیلی هارتر شامل 33 گویه و هدف آن بررسی انگیزش تحصیلی در بین فراگیران است. این ابزار شکل اصلاح شده مقیاس هارتر (1981، 1980) به عنوان یک ابزار سنجش انگیزش تحصیلی است. مقیاس اصلی هارتر، انگیزش تحصیلی را با سؤال­های دوقطبی می­سنجد که یک قطب آن انگیزش درونی و قطب دیگر انگیزش بیرونی است و پاسخ آزمودنی به موضوع هر سؤال فقط می­تواند یکی از دلایل بیرونی یا درونی را در برداشته باشد ( 20). از آنجا­ که در بسیاری موضوع­های تحصیلی انگیزه­ های درونی و بیرونی هر دو نقش دارند، لپر (Lapper) و همکاران (2005) مقیاس هارتر را به شکل مقیاس­ های معمول در آوردند که هر سؤال تنها یکی از دلایل انگیزش درونی و بیرونی را در نظر می­گیرد. این پرسشنامه بر اساس طیف لیکرت می­باشد که از 1 تا 5 نمره­گذاری شده است. چنانچه نمره کل انگیزش تحصیلی بین 77-33 باشد وضعیت انگیزش تحصیلی ضعیف، امتیاز بین 121-78 متوسط، و امتیاز بین 165-122 بسیار خوب می ­باشد (21). روایی و پایایی این پرسشنامه توسط مطالعه بحرانی (2009) (22) ثابت شده و آلفای کرونباخ انگیزش درونی و بیرونی به ترتیب 81/0 و 74/0، بدست آمده است. همچنین روایی و پایایی آن در مطالعه­ ی حجتی و همکاران (2014) (23) و علی نوری و همکاران (2015) (24) اثبات شده است. در مرحله­ ی جمع ­آوری داده­ ها، پرسشنامه ­ها توسط نمونه ­های تحقیق تکمیل شده و داده­ ها با نرم ­افزار SPSS.Ver.21 و آمار توصیفی، رگرسیون خطی، t مستقل و پیرسون در سطح معنی­داری کمتر از 05/0 تجزیه و تحلیل شدند.
یافته ­ها
از مجموع 104 نفر شرکت کننده 77 نفر (5/75 درصد) از آن­ها دختر و 25 (5/24 درصد) نفر پسر بودند، 47 نفر  (1/45 درصد) دانشجوی اتاق عمل و مابقی هوشبری و میانگین سنی شرکت کنندگان 3/1±83/21 بود. دانشجویان در ترم 8-4 تحصیل می­کردند و 36 نفر (61/34 درصد) وضعیت اقتصادی و 25 نفر (1/24 درصد) احساس امنیت شغلی مطلوبی داشتند. متوسط نمره وضعیت آموزش بالینی دانشجویان هوشبری 12/71±73/73 و دانشجویان اتاق عمل 29/10±46/75 از 105 نمره بود. در کل وضعیت آموزش بالینی هر دو رشته نسبتاً مطلوب بود. هم چنین نمره­ی انگیزش تحصیلی در دانشجویان هوشبری 75/9±7/67 و اتاق عمل 07/10±07/67 از 165 نمره بود که وضعیت ضعیف انگیزش تحصیلی را در هر دو گروه نشان می­دهد (جدول 1). براساس آزمون رگرسیون خطی نیز متغیرهای دموگرافیک در ارتباط نمره آموزش بالینی با انگیزش تحصیلی تاثیری ندارد (3/0=r، 05/0>p).

براساس نتایج آزمون همبستگی پیرسون ارتباط نمره آموزش  بالینی با انگیزش تحصیلی معنی­دار بود (جدول 2).

بحث و نتیجه گیری
مطالعه حاضر با هدف بررسی ارتباط وضعیت آموزش بالینی با انگیزش تحصیلی روی جمعیت دانشجویان گروه اتاق عمل و هوشبری مقطع کارشناسی طراحی و اجرا گردید. اصلی­ترین یافته در این تحقیق بیانگر رابطه مثبت و معنی­دار بین ابعاد وضعیت آموزش بالینی در حیطه­های اهداف و برنامه­ریزی آموزشی، مربی، برخورد با دانشجو، محیط آموزشی و نظارت و ارزشیابی با انگیزش درونی و بیرونی دانشجویان بود. بدین معنی­که وضعیت آموزشی مطلوب باعث افزایش انگیزش تحصیلی در دانشجویان می­ شود و برعکس. نتایج حاصل از این مطالعه با یافته­ های حنیفی و همکاران (۲۰۱۸)، همخوانی دارد. وی اعتقاد داشت که آموزش دانشجویان در بالین تنها بر پایه تعامل بین استاد و دانشجو و محتوا رخ نمی­ دهد و وابسته به همه عوامل موجود در بالین بوده و انگیزه برای آموزش بالینی قبل از ورود دانشجو به بالین باید شکل بگیرد (25). همچنین مولوی و همکاران در مطالعه خود برروی ۱۲۰۰ دانشجوی علوم پزشکی در اردبیل کیفیت عوامل آموزشی را به ­عنوان یکی از عوامل مهم و تاثیرگذار در میزان انگیزه تحصیلی دانشجویان مطرح نمودند (26). انگیزش تحصیلی یک فاکتور مهم و تعیین­ کننده برای دانشجویان جهت تکمیل تحصیل خود می­ باشد. دانشجویان با انگیزش تحصیلی بالاتر علاقه بیشتری برای ادامه تحصیل و کسب دستاوردهای تحصیلی دارند (12). نتایج مطالعه ربانی نشان داد که کلیه ابعاد کیفیت آموزش با تاثیر مستقیم و غیرمستقیم بر هیجان­های مثبت و منفی تحصیلی، انگیزش تحصیلی را تحت تاثیر قرار می­ دهد (27).
یافته ­های مطالعه حاضر حاکی از آن بود که بین محیط آموزشی و انگیزش تحصیلی دانشجویان ارتباط معنی­ داری وجود دارد. محیط بالین یک محیط کلیدی برای آموزش دانشجویان است و به دانشجویان کمک می­ کند تا بتوانند آموزش تئوری را با عملکرد در بالین پیوند دهند (19). مطالعات بسیاری وجود ضعف و کمبود در محیط بالین را تایید نموده اند (29، 28)؛ به ­طوری­که دانش ­آموختگان جدید پرستاری، اتاق عمل و هوشبری به­رغم داشتن پایه نظری قوی از تبحر و مهارت­ های کافی در محیط­ های بالینی بهره ­مند نبوده و در فرایند مشکل­ گشایی دچار ضعف می­ باشند (28) با توجه به نتایج مطالعه حاضر می­ توان گفت این ضعف و کمبودها با کاهش انگیزش تحصیلی دانشجویان مرتبط است.
مطالعه حاضر نشان داد که بین حیطه اهداف و برنامه آموزشی به­ عنوان جزئی از وضعیت آموزش بالینی با انگیزش تحصیلی دانشجویان رابطه مثبت و معنی­ داری وجود دارد. اهداف آموزشی در هـر برنامـه آموزشـی مهم­تریـن جـزء برنامـه مـی­ باشـد. بـه­ نحـوی کـه سـاختار برنامـه بـه منظـور دسـتیابی بـه ایـن اهـداف تدویـن مـی­ گـردد (30). تعیین هدف یکی از عوامل روانشناختی و انگیزشی اثرگذار بر عملکرد و یادگیری­ های مختلف است (31). به عقیده محققین تدوین اهداف واقع بینانه و متناسب با امکانات و شرایط در ارتقای کیفیت آموزش بالینی بسیار موثر است و در تدوین برنامه­ های آموزشی همیشه باید مد نظر باشد (32). همچنین نتایج مطالعه حاضر بیانگر ارتباط معنی­ داری بین عملکرد مربیان بالینی و انگیزش تحصیلی دانشجویان بود. تمپالر (Tempelaar) و همکاران معتقدند که حضور مربی به همراه حمایت دریافت شده دانشجو از وی می­تواند اعتمادبه نفس، انگیزه یادگیری و رشد حرفه­ای را در دانشجو افزایش دهد (33). نتایج مطالعه پلسیا در زمینه انگیزه نشان داد که گرچه معلمان مسئولیت کامل انگیزه فراگیران خود را برای یادگیری ندارند، اما مسئولیت آن­ها بسیار زیاد است (34). همچنین متخصصان معتقدند که مربیان بالینی تاثیر شگرفی در افزایش کیفیت آموزش بالینی دارند و می­توانند تجارب بالینی را برای دانشجو لذت بخش کنند (35). در واقع می­توان گفت یکی از مهم­ترین تعیین­ کننده­ های آموزش بالینی اثربخش را عملکرد مربیان تشکیل می­دهد و مربی کسی است که با داشتن خصوصیاتی همچون برقراری ارتباط اثربخش، دانش و تجارب خود را به دانشجویان منتقل می­کند و به عبارتی پل ارتباطی میان تئوری و بالین است (28). همچنین نتایج مطالعه حاضر این موضوع که برخورد با دانشجو عاملی تعیین ­کننده در ایجاد انگیزش تحصیلی دانشجویان برای یادگیری است را تایید نموده است. بخشنده و همکاران معتقدند حضور دانشجویان در محیط بیمارستانی و افزایش تعاملات آنان با اعضاء تیم درمانی و مشاهده برخوردهای نامناسب در حین انجام واحدهای کارآموزی، باعث کاهش انگیزه در آن­ها می­شود (36). ارتباط مثبت و معنادار بین محیط آموزشی و انگیزش تحصیلی دانشجویان در مطالعه حیدری نیز تایید شده است (37). فضای آموزشی توأم با ارتباط و احترام متقابل باعث کاهش استرس، ارتقای اعتمادبه نفس، ایجاد انگیزه و علاقه­مندی دانشجویان به محیط بالین و کار با بیماران شده و فرآیند یادگیری را تسهیل می­کند (38). بنابراین می­توان گفت جو حاکم بر محیط آموزشی که شامل نحوه ارتباط و برخورد پرسنل و دست اندرکاران محیط آموزشی با دانشجو است، یکی از عوامل موثر بر آموزش می­باشد. دانشجویان زمانی محیط آموزشی را مناسب ارزیابی می­کنند که ارتباط خوبی بین پرسنل وجود داشته و دانشجویان به­عنوان یک همکار جوان مورد پذیرش قرار گیرند؛ به دانشجویان احترام گذاشته شده و فرصت مناسب برای یادگیری و دستیابی اهداف به آن­ها داده شود (39).
نتایج مطالعه حاضر نشان داد که نظارت و ارزشیابی درست با ارتقای انگیزش تحصیلی دانشجویان مرتبط است. ارزشیابی یکی از جنبه­های مهم در فرایند فعالیت ­های آموزشی است و این امکان را فراهم می­سازد تا براساس نتایج آن نقاط قوت و ضعف فرایند آموزش مشخص شود و با تقویت جنبه­ های مثبت و رفع نارسایی ­ها در ایجاد تحول و اصلاح آموزشی گام­های مناسبی برداشته شود (40). ایزدی ارزشیابی ناعادلانه و ذهنی را یکی از چالش­های پیش رو دانشجویان در محیط­های بالین مطرح می­ نماید که باعث کاهش انگیزه و علاقه دانشجویان می­گ ردد. وی معتقد است که بازنگری و نظارت بیشتر بر نحوه ارزشیابی دانشجویان جهت افزایش رضایت و انگیزه ­ی آن­ها ضروری به نظر می ­رسد (41). ارتقاء انگیزه دانشجو با افزایش تلاش، یادگیری، علاقه و رضایت از تحصیل در ارتباط است (42) و فقدان انگیزه در دانشجویان مهمترین مانع یادگیری در محیط بالین می­ باشد (43).
در مطالعه حاضر ارتباط معنی­ داری بین انگیزش تحصیلی دانشجویان و دیدگاه آن­ها به وضعیت آموزش بالینی با جنس، رشته تحصیلی، وضعیت اقتصادی و امنیت شغلی وجود نداشت. که این امر می ­تواند به دلیل تفاوت در تعداد متغیرها در زیر گروه ­ها باشد (مثلاً تعداد کم افراد مذکر به مونث) که امکان مقایسه جامعه را فراهم نمی ­نماید. از محدودیت­ های این پژوهش، می­ توان به حجم کم نمونه ­ها و انجام مطالعه در یک دانشگاه و یک منطقه جغرافیایی اشاره کرد که تعمیم پذیری یافته ها را تحت تاثیر قرار می­ دهد. همچنین می­توان به کاهش دقت پاسخ گویی به سوالات به علت بالا بودن تعداد سوالات و اکتفا کردن به یک ابزار (در این مطالعه فقط از پرسشنامه استفاده شد) اشاره کرد. لذا پیشنهاد می­ شود این مطالعه با حجم نمونه­ی بالاتر و در دانشگاه­ های مختلف انجام گیرد و از ابزار دیگری مانند مصاحبه و مشاهده هم استفاده شود.
با توجه به اهمیت آموزش بالین در دو رشته اتاق عمل و هوشبری، همچنین نتایج مطالعه حاضر مبنی بر کاملاً مطلوب نبودن وضعیت آموزش بالین به اندازه ­ی کافی از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی قم و ضمن تایید رابطه معنی­دار بین وضعیت آموزش بالینی و انگیزش تحصیلی، لذا همت عمومی از طرف مسولان، اساتید و کارشناسان آموزش بالین در جهت ارتقاء وضعیت آموزش بالینی در چهار حیطه اهداف و برنامه آموزشی، مربی، برخورد با دانشجو و نظارت و ارزشیابی احساس می­ شود. ارتقاء وضعیت آموزش بالین باعث افزایش انگیزش تحصیلی در دانشجویان و در نتیجه کسب دستاوردهای غنی­تر در محیط بالین و پیشرفت تحصیلی می گردد؛ لذا لزوم تشکیل تیمی متشکل از اعضای هیئت علمی­های اتاق عمل و هوشبری، مربیان و دانشجویان جهت ارزیابی مداوم وضعیت آموزش بالینی و اصلاح نواقص و تقویت جنبه­ های مثبت آن احساس می­شود. با استفاده از نتایج این پژوهش و پژوهش ­های مشابه می­توان با انجام یک مطالعه کوهورت دانشجویان را به دو گروه با انگیزش تحصیلی بالا و انگیزش تحصیلی پایین تقسیم کرده و عملکرد بالینی آن­ها را در سال­های آینده و بعد از فارغ التحصیلی در محیط بالینی سنجید.
قدردانی
این مقاله، حاصل طرح تحقیقاتی (مجوز 7818/34/پ مورخ 1396/03/23) است که با حمایت معاونت پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی قم انجام شده است. محققین از معاونت پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی قم و کلیه دانشجویان و مسئولانی که ما را در اجرای این پژوهش و تکمیل پرسشنامه ­ها یاری رساندن کمال تشکر را دارند.


 
فهرست منابع
1. Mazloomy S, Ehrampoush M, Servat F, Askarshahi M. [Assessment of academic motivation and its relationship with health-risk behaviors in male students of Yazd University]. SSU_Journals 2010;18(3):184-90. [Persian]
2. Zaregar M, Ebrahimipour H, Shaabani Y, Hooshmand E. [The Relationship between Motivation and Academic Burnout among Students of Health School], Mashhad University of Medical Sciences. DSME 2017;4(1):40-50. [Persian]
3. Esmaeilpour-Bandboni M, Naderi Shad S, Kobrai F, Gholami-Chaboki B. [Students' Viewpoints about Academic Failure and Some Related Factors in Guilan University of Medical Sciences ]. rme. 2017; 9 (3) :72-65. [Persian] [DOI:10.29252/rme.9.3.73]
4. Vahabi S, Ebadi A, Rahmani R, Tavallaei A, Khatouni A, Tadrisi S, et al. [Comparison of the status of clinical education in the views of nursing educators and students]. ESMS 2011;3(4):179-82. [Persian]
5. Lotfi Azimi A, Ebrahimi Ghavam S. [Motivational styles and academic achievement: The mediating role of academic self-concept]. Journal of developmental psychology 2015; 11(43): 247-57. [Persian]
6. Kusurkar RA, Ten Cate TJ, Vos CM, Westers P, Croiset G. How motivation affects academic performance: A structural equation modeling analysis. Advances in Health Sciences Education 2013; 18(1):57-69. [DOI:10.1007/s10459-012-9354-3]
7. D Deci EL, Ryan RM. Motivation, personality, and development within embedded social contexts: An overview of self-determi- nation theory. Oxford handbook of human motivation. Oxford, UK: Oxford University Press; 2012. [DOI:10.1093/oxfordhb/9780195399820.013.0006]
8. Lynch AD, Lerner RM, Leventhal T. Adolescent academic achievement and school engagement: An examination of the role of school- wide peer culture. Journal of Young Adolescence 2013; 42(1):6-19. [DOI:10.1007/s10964-012-9833-0]
9. Clark MH, Schroth CA. Examining relationships between academic motivation and personality among college students. Journal of Learning and Individual Differences 2010;20(1):19-24. [DOI:10.1016/j.lindif.2009.10.002]
10. Roshan Milan S, Aghaii Monvar I, Kheradmand F, Saboory E, Mikaili P, Masudi S et al . [A study on the academic motivation and its relation with individual state and academic achievement on basic medical students of urmia university of medical sciences]. J Urmia Nurs Midwifery Fac. 2011; 9 (5):357-66. [Persian]
11. Sadeghi H, Talebi Z, Jadid Milani M, Mirmosavi S. [Relationship between Clinical Education Environment and Clinical Self-Efficacy in Nursing Students of Sabzevar University of Medical Sciences, 2012]. Journal of Sabzevar University of Medical Sciences 2015: 22(2); 506-515. [Persian]
12. Saeedi M, Parvizy S. Strategies to promote academic motivation in nursing students: A qualitative study. J Educ Health Promot 2019; 8(1): 86.
13. Yazdankhah Fard MR, Pouladi S, Kamali F, Zahmatkeshan N, Mirzaie K, Akaberian S, et al. [The Stressing Factors in Clinical Education: The Viewpoints of Students]. Iranian Journal of Medical Education 2008;8(2):341-50. [Persian]
14. Steven A, Magnusson C, Smith P, Pearson PH. Patient safety in nursing education: contexts, tensions and feeling safe to learn. Nurse Educ Today 2014;34(2):277-84. [DOI:10.1016/j.nedt.2013.04.025]
15. Heshmati H, darvishpour K. [Effective Factors in Clinical Education Quality from the Viewpoints of Operation Room and Anesthesiology Students in Torbat Heydarieh University of Medical Sciences]. Iranian Journal of Medical Education 2015; 15 :601-12. [Persian]
16. Tazakori Z, Mehri S, Mobaraki N, Dadashi L, Ahmadi Y, Shokri F & et al. [Factors Affecting on Quality of Clinical Education from Perspectives of Operating Room Students]. Journal of Health and Care 2015;17(2):128-36. [Persian]
17. Isik U, Wouters A, Ter Wee MM, Croiset G, Kusurkar RA. Motivation and academic performance of medical students from ethnic minorities and majority: a comparative study. BMC Med Educ 2017;17(1):233. [DOI:10.1186/s12909-017-1079-9]
18. Ghorbanian N, Abdollahzadeh Mahlani F, Kazemi Haki B. [Effective Factors on Clinical Education Quality; Anesthesiology and Operating Room Students View]. Scientific journal of Education Strategies in Medical Sciences 2014; 6(4):235-9. [Persian]
19. Bahrami Babaheidary T, Sadati L, Golchini E, Mahmudi E. [Assessment of Clinical Education in the Alborz University of Medical Sciences from Surgical Technology and Anesthesiology Students' Point of View]. Alborz University Medical Journal 2012;1(3):143-50. [Persian] [DOI:10.18869/acadpub.aums.1.3.143]
20. Harter S. A new self‑report scale of intrinsic versus extrinsic orientation in the classroom: Motivational and informational components. J Dev Psychol 1981;17(3):300-12. [DOI:10.1037/0012-1649.17.3.300]
21. Lapper MR, Corpus JH, Iyengar SS. Intrinsic and extrinsic motivation in the classroom: Age differences and academic correlates. Journal of Educational Psychology 2005; 97(2): 184-96. [DOI:10.1037/0022-0663.97.2.184]
22. Bohrani M. [The study of validity and reliability of Harter's scale of educational motivation]. Psychol Stud J 2009;5(1):51-72. [Persian]
23. Hojati M, Rezaei F, Iravani MR. [Study the Effects of Cognitive and Metacognitive Learning Strategies to Increase Student Motivation and Probation of Sama Vocational Schools Probation Students of Najaf Abad Branches in School Year 2013-2014]. UJMAS 2014; 2(2): 35-40. [Persian]
24. Noruzi R, Nosrati Heshi K, Hatami M, Motagi Z. [Evaluating the Relationship between University Atmosphere and University Students' Educational Motivation. (Contact Quality, Cooperation Quality, Student-Centeredness, Emotional Relations) (Case Study)]. Culture in the Islamic University 2015; 5 (14): 76-100. [Persian]
25. Hanifi N, Delkhosh M, Parvizy S. Motivation in the Clinical Education of Nursing Students: A Hybrid Concept Analysis Method. Preventive Care in Nursing & Midwifery Journal 2018;7(4):19-31.
26. Movlavi P, Rostami Kh, Fadaenaeeni AR, Mohammadnia H, Rasoolzadeh B. [Investigating the Effective Factors in Reducing Students' Motivation in Ardabil University of Medical Sciences]. Journal of Medical Council of Iran 2007;25(1):53-8.
27. Rabbani Z, Talepasand S, Rahimian Boogar E, Mohammadifar M. [The Relation of Classroom Instructional Quality and Cognitive Appraisals with Academic Emotions and its Motivational Outcomes]. Journal of Psychology 2018;22(2): 202-19. [Persian]
28. Jafarzadeh S, fereidouni A, khiyali Z. [Evaluation the Quality of Clinical Education from Perspectives of Operating Room Students, in Fasa University 2016]. Journal of Fasa University of Medical Sciences 2019;8(4):1046-55. [Persian]
29. Azimi N, Bagheri R, Mousavi P, Bakhshandeh-Bavrsad M, Honarjoo M. [The Study of Clinical Education Problems and Presenting Solutions for improvement its Quality in Midwifery]. Research in Medical Education 2017; 8 (4) :43-51. [Persian] [DOI:10.18869/acadpub.rme.8.4.43]
30. Sadeghian E, Mohammadi N, Bigmoradi A, Hassan Tehrani T. [Goal achievement in nursingclinical education and effective factors. Avicenna]. Journal of Nursing and Midfery Care. 2016; 24(3):138-47. [Persian] [DOI:10.21859/nmj-24031]
31. Yaghobi A, Jahan F, Noghabi R, Rashid Kh. [Effectiveness of Goal Setting training on achievement goals and achievement motivation]. Cognitive strategy in learning 2015; 3(5):91-105. [Persian]
32. Ghafourifard M, Bayandor A, Zirak M. [Clinical education status in educational centers affiliated to Zanjan University of medical sciences from viewpoints of nursing and midwifery students]. J of Educ Development in Zanjan Med Sci 2016; 8(20): 8-20. [Persian]
33. Tempelaar DT, Gijselaers WH, van der Loeff SS, Nijhuis JF. A structural equation model analyzing the relationship of student achievement motivations and personality factors in a range of academic subject-matter areas. Contemporary Educational Psychology 2007; 32(1):105-31. [DOI:10.1016/j.cedpsych.2006.10.004]
34. Pelaccia T, Viau R. Motivation in medical education. Med Teach 2017; 39(2):136-140. [DOI:10.1080/0142159X.2016.1248924]
35. Fotoukian Z, Hosseini SJ, Beheshti Z, Zabihi A, Aziznejad P, Ghaffari F. [Clinical Education Status According to the Nursing Students' Point of View, Babol Medical Sciences University]. Medical Education 2013;1(1):26-33. [Persian]
36. Bakhshandeh bavarsad M, Hakim AS, Azimi N, Latifi M, Ghalvandi H. [Nursing Students Viewpoints about Educational Motivation and its Related Factors in Ahvaz]. Jundishapur University of Medical Sciences. RME 2015;7(1):35-44. [Persian] [DOI:10.18869/acadpub.rme.7.1.35]
37. Heideri A, Asgari P, Saedi S, Mashak R. [The relationship between academic motivation, achievement motive, and educational environment for female student]. Scientific Research Quarterly of Woman and Culture, 2015; 7(24): 95-107. [Persian]
38. Rezaei B. [Quality of clinical education (A case study in the viewpoints of nursing and midwifery students in Islamic Azad University, Falavarjan Branch)].Educ Strategy Med Sci 2016; 9(2):106-17. [Persian]
39. Mirzabeigi G, Sanjari M, Shirazi F, Heidari S, Salemi S. [Nursing Students'and Educators'views About Nursing Education In Iran]. IJNR 2011; 6 (20): 64-74. [Persian]
40. Ghanbari A, Monfared A. [Survey of clinical evaluation process based on logbook and cognitive and psychomotor learning in nursing students]. RME 2014; 6 (2): 28-35. [Persian] [DOI:10.18869/acadpub.rme.6.2.28]
41. Izadi A, Torabi M, Hasani P, oshvandi k. [Pathology of "clinical education" from perspective of nursing students: a qualitative content analysis]. J Urmia Nurs Midwifery Fac 2015; 13 (1) :9-18. [Persian]
42. Orsini C, Evans P, Binnie V, Ledezma P, Fuentes F. Encouraging intrinsic motivation in the clinical setting: teachers' perspectives from the self‐determination theory. European Journal of Dental Education 2016; 20(2):102-11. [DOI:10.1111/eje.12147]
43. Shadadi H, Sheyback M, Balouchi A, Shoorvazi M. The barriers of clinical education in nursing: A systematic review. Biomedical Research 2018;29(19):3616-23. [DOI:10.4066/biomedicalresearch.29-18-1064]
ارسال پیام به نویسنده مسئول



XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Ghanbari afra L, Aliakbarzadeh Arani Z, Salmani S, Farghadanai Z. The Relationship between Clinical Education Status and Academic Motivation in Students of Qom University of Medical Sciences. RME 2019; 11 (4) :3-12
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-850-fa.html

قنبری افرا لیلا، علی اکبرزاده آرانی زهرا، سلمانی سمیه، فرقدانی زهرا. ارتباط وضعیت آﻣﻮزش ﺑﺎﻟﻴﻨﻲ با انگیزش تحصیلی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی قم. پژوهش در آموزش علوم پزشکی. 1398; 11 (4) :3-12

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-850-fa.html



بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.
دوره 11، شماره 4 - ( 1398 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education