دوره 10، شماره 4 - ( 1397 )
جلد 10 شماره 4 صفحات 50-41 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Momeni K, Radmehr F. Prediction of academic engagement Based on Self-Efficacy and Academic Self-handicapping in Medical Students. Res Med Edu 2019; 10 (4) :41-50
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-692-fa.html
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-692-fa.html
مومنی خدامراد، رادمهر فرناز. پیش بینی درگیری تحصیلی براساس سازههای خودکارآمدی و خودناتوانسازی تحصیلی دانشجویان علوم پزشکی. پژوهش در آموزش علوم پزشکی. 1397; 10 (4) :41-50
گروه روانشناسی، دانشکده علوم اجتماعی و تربیتی، دانشگاه رازی، کرمانشاه، ایران ، radmehr.f12@gmail.com
متن کامل [PDF 194 kb]
(1496 دریافت)
| چکیده (HTML) (4610 مشاهده)
متن کامل: (3070 مشاهده)
مقدمه
در هر نظام آموزشی میزان پیشرفت تحصیلی دانشجویان یکی از شاخص های موفقیت در فعالیت های علمی است. سنــجش میزان پیشرفت تحصیلی و عوامل مؤثر بر آن ازجمله مسائل عمـدهای هستند که توجه مـحققان مخـتلف را به خود جـلب کرده است و یکی از شاخصهای مهم در ارزیابی نظام آموزشی است. تمـام کوشش هـا و کشش هـای ایـن نظام برای پوشاندن جامه عمل به این امر است (1). یکی از عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی و یکی از مفاهیمی که در سالهای اخیر توسط پژوهشگران مورد چالش واقع شده است، مفهوم درگیری تحصیلی Academic Engagement است (2). درگیری تحصیلی سازهای است که اولین بار برای درک و تبیین افت و شکست تحصیلی مطرح گردید و به عنوان پایه و اساسی برای تلاشهای اصلاحگرایانه در حوزه تعلیم و تربیت مدنظر قرار گرفت که عامل بسیار مهمی در رسیدن به تجربه یادگیری است که موفقیت تحصیلی دانشجویان را به شکل غیرمستقیم تضمین می نماید (3،4). درگیری تحصیلی دربرگیرنده ابعاد رفتاری، شناختی و انگیزشی است (5). بعد رفتاری، به رفتارهای قابل مشاهده تحصیلی، نظیر تلاش و پایداری در هنگام مواجه شدن با مشکل در حین انجام تکالیف درسی و تقاضای کمک از اساتید یا همسالان بهمنظور یادگیری و درک مطالب درسی اشاره دارد (6). بعد عاطفی درگیری، به واکنشهای عاطفی و هیجانی یادگیرنده در کلاس و مدرسه اشاره دارد، در واقع درگیری عاطفی شامل علاقمندی درونی به مطالب و تکالیف درسی، ارزشدهی به مطالب، وجود عاطفه مثبت و فقدان عاطفه منفی نظیر ناامیدی، اضطراب و خشم هنگام انجام تکالیف درسی و یادگیری است. درگیری شناختی شامل انواع فرایندهای پردازش است که دانشجویان جهت یادگیری مورد استفاده قرار میدهند و متشکل از راهبردهای شناختی و راهبردهای فراشناختی است (7). باید درنظر داشت که یادگیرندگان در یادگیری درگیر نمی شوند، بلکه آنها در تکالیف، فعالیت ها و تجاربی درگیر می شوند که منجر به یادگیری می شود؛ این درگیری بیانگر ورود فعال فرد در یک تکلیف یا فعالیت است. به عبارت دیگر می توان درگیری تحصیلی را از معنایی که تکلیف برای یادگیرنده دارد، مورد بررسی قرار داد. زمانی که تکلیف برای دانشجو معنا و ارزش داشته باشد، توجه دانشجو را به خود جلب میکند و دانشجو نوعی تعهد نسبت به این تکلیف و فعالیتها احساس میکند، این احساس تعهد باعث می گردد که دانشجو برای اتمام تکلیف تلاش کند (8). خودکارآمدی (Self-Efficacy) یک عامل انگیزشی است که بر درگیری تحصیلی نقش تعیین کنندهای دارد (5). خودکارآمدی تحصیلی سازهای است که به نقش باورهای خود اثربخشی افراد، درمورد توانایی های شان اشاره دارد و اینکه چقدر افراد به توانایی های خود بیشتر ایمان دارند، عملکردشان در فعالیت های یادگیری بهتر است (9). لیننبرینک و پینتریچ (Linnenbrink & Pintrich) با جمع بندی پژوهش های مختلف درخصوص رابطه خودکارآمدی و مؤلفه های درگیری تحصیلی، یک الگوی مفهومی از روابط متقابل بین این متغیرها ارائه و عنوان می کنند که خودکارآمدی می تواند به درگیری بیشتر و درنتیجه یادگیری و پیشرفت بهتری منجر شود. به علاوه عنوان می کنند که همبستگی بین خودکارآمدی و درگیری تحصیلی در بین گروه های مختلف و همچنین برای تمامی سنین مشابه است (5). خودکارآمدی روی انتخاب فعالیتها، پایداری در انجام تکالیف تأثیر میگذارد. چرا که دانشجویان با احساس کارآمدی بالا کمتر احتمال دارد که نیاز به کمک خود را درنتیجه کمبود توانایی تفسیر کنند و تمایل دارند که به دفعات بیشتری کمک بخواهند (10). به عنوان مثال، رازمند و خلخالی (11) در مطالعه خود نشان دادند که بین خودکارآمدی و درگیری تحصیلی رابطه معنیدار وجود دارد و خودکارآمدی میتواند درگیری تحصیلی را تبیین نماید. نظریه خودکارآمدی، ریشه در نظریه شناختی اجتماعی بندورا (Bandura) (12) دارد و در محیطهای آموزشی از اهمیت خاصی برخوردار است؛ زیرا به اعتقاد بندورا، اینگونه محیطها برای رشد و شکل گیری خودکارآمدی مناسب هستند، همچنین عقاید خودکارآمدی بر انتخاب، تلاش، مقاومت، عملکرد و درگیری تحصیلی اثرمی گذارد؛ باورهای خودکارآمدی به قضاوت افراد در ارتباط با توانایی هایشان برای به نتیجه رساندن سطوح طراحی شده عملکرد گفته می شود (13). در محیطهای تحصیلی، خودکارآمدی به باورهای دانشجو در ارتباط با توانایی انجام وظایف درسی تعیین شده اشاره دارد. دانشجویانی که باور دارند می توانند در تحصیل موفق باشند، به توانایی خود اطمینان بیشتری دارند در نتیجه تلاش و پشتکار بیشتری را در انجام وظایف درسی نشان میدهند و بیشتر درگیر فعالیتها و تکالیف تحصیلی خود می شوند (14). اخیراً یکی از موانع پیشرفت تحصیلی که مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است و مانعی برای درگیر شدن فرد در جریان تکالیف و فعالیت های تحصیلی محسوب می شود، مفهوم خودناتوان سازی تحصیلی (Academic Self-Handicapping) است (15). برگلاس و جونز (Berglas &Jones ) این واژه را به کار گرفتند تا فرایندی را توصیف کنند که عزت نفس فرد را در مواجهه با خطرات بالقوه حفظ میکند. از نظر آنان خودناتوان سازی شامل هر فعالیت یا مجموعهای از عملکردهاست که فرد آن را به کار میگیرد تا فرصتها را برای خارجی جلوه دادن شکست افزایش دهد و یا بهانه و عذری برای شکست خود فراهم نموده و موفقیت را به عوامل درونی نسبت دهد (16). کاوینگتون (Covington) خودناتوانسازی را به حیطه نظام آموزشی وارد کرده و معتقد است که خودناتوان سازی تحصیلی به رفتارهایی اطلاق میشود که معمولاً دانشجویان برای محفوظ نگه داشتن خود از شکستی که در دانشگاه آنها را تهدید میکند، به کار می گیرند. به اعتقاد وی راهبردهای خودناتوانسازی بیشتر در موقعیتهایی که تهدیدی برای احساس خودارزشی به حساب میآیند و چنین موقعیت هایی به وفور در دانشگاه وجود دارند، جایی که ارزیابی و امتیازبندی فراوان و مقایسه و رقابت شایع و فراگیر است. نظام رقابتی آموزش فعلی باعث می شود بسیاری از دانشجویان بیشتر از آنکه برای پیشرفت و موفقیت تحصیلی خود تلاش کنند، برای اجتناب از شکست و حفظ ارزش خود برانگیخته شوند (17). براساس مطالب مطرح شده، مطالعه حاضر با هدف بررسی نقش خودناتوان سازی تحصیلی و خودکارآمدی در پیش بینی درگیری تحصیلی دانشجویان علوم پزشکی انجام گرفت.
روش ها
در این مطالعه توصیفی- همبستگی جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان رشتههای پزشکی، دندانپزشکی، داروسازی، پرستاری، بهداشت و پیراپزشکی دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه که در سال تحصیلی 97-1396 مشغول به تحصیل بودند. حجم نمونه براساس جدول کرجسی و مورگان (Krejsi & Mourghan) 369 نفر(212 نفر دختر و 157 نفر پسر) و به صورت نمونه گیری طبقه ای متناسب انتخاب شدند. بدین صورت که هر دانشکده به عنوان یک طبقه درنظر گرفته شد سپس به نسبت تعداد دانشجویان در هر دانشکده به صورت کاملاً تصادفی نمونه ها انتخاب شدند (دانشکده پزشکی 97 نفر، دندانپزشکی 19 نفر، پرستاری 112 نفر، پیراپزشکی 77 نفر و دانشکده بهداشت 64 نفر)، سپس از دانشجویان به منظور همکاری دعوت شد و پس از اعلام رضایت، پرسشنامه ها در اختیار آنان برای تکمیل شدن قرار گرفت. معیارهای ورود به مطالعه عبارت بودند از: داوطلب بودن جهت شرکت در پژوهش، دانشجویان دختر و پسر که در سال تحصیلی97-1396 مشغول به تحصیل بودند و ملاک خروج عدم رضایت آزمودنیها برای شرکت در پژوهش و ناقص بودن پرسشنامهها بود. ابزار مورد استفاده در این پژوهش شامل: پرسشنامه درگیری تحصیلی: این پرسشنامه توسط شافلی، لیتر، ماسلاچ و جکسون (Schaufeli, Leiter, Maslach, Jackson ) (18) در سال 1996 ساخته شد که میزان درگیری دانشجویان را در فعالیتهای تحصیلی میسنجد. این پرسشنامه دارای 17 ماده است که سه زیر مقیاس را شامل میشود: قدرت (6 سؤال، وقتی که درحال مطالعه هستم، از نظر ذهنی احساس قدرت میکنم)، فداکاری (5 سؤال، دریافته ام که تحصیلم پر از معنی و هدف است) و جذب (6 سؤال، در هنگام مطالعه، زمان برایم خیلی سریع میگذرد). سؤالها با یک مقیاس لیکرت هفت درجهای (از صفر تا شش) درجه بندی شدند که دامنه نمرات بین 0-102 میباشد. همچنین، همبستگی بین درگیری تحصیلی با فرسودگی منفی بود و شاخص های برازش، روایی مناسبی را برای این پرسشنامه نشان دادند. در مطالعه شافلی و همکاران برای مؤلفه قدرت ضریب اعتبار 80/0، برای مؤلفه فداکاری 91/0 و برای مؤلفه جذب 75/0 به دست آمد. در پژوهش مهنا و طالعپسند (1394)، ضریب اعتبار درگیری تحصیلی با روش آلفا 91/0 و برای خرده مؤلفه قدرت 82/0، فداکاری 88/0 و جذب 80/0 بود. در پژوهش حاضر نیز میزان پایایی با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ برای کل این مقیاس 76/0 و برای خرده مقیاسها قدرت، فداکاری و جذب به ترتیب 78/0، 80/0، 67/0 به دست آمد.
پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی: این پرسشنامه توسط مکایلروی و بانتینگ (McIlroy, & Bunting) (19) در سال 2001 ساخته شده و دارای 10 ماده است. ماده ها براساس مقیاس لیکرت هفت درجهای از کاملاً مخالفم= 1 تا کاملاً موافقم= 7 تنظیم شده است که دامنه نمرات بین 70-10 میباشد. مکایلوری و بانتینگ ضریب اعتبار این مقیاس را بر پایه آلفای کرونباخ 81/0 محاسبه کردهاند. همچنین برای اعتبار سازه آن از تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد که شاخصهای به دست آمده نشان از برازندگی مناسب پرسشنامه با داده ها دارد (02/0RMSEA=، 38/0GFI=، 33/0AGFI=). غلامعلی لواسانی، اژهای و افشاری (20) اولین بار این پرسشنامه را ترجمه و اعتباریابی کردند. آنها ضریب همسانی درونی آلفای کرونباخ را 75/0 نشان دادند. در پژوهش غلامعلی لواسانی، خضری آذر، امانی و مال احمدی (21) ضریب اعتبار مقیاس با استفاده از آلفای کرونباخ 81/0 به دست آمد و برای روایی سازه از تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد که شاخص های به دست آمده (02/0RMSEA=، 99/0GFI=، 98/0AGFI=) برازندگی مناسب مدل تکعاملی مقیاس با داده ها را نشان دادند. در پژوهش حاضر نیز ضریب اعتبار مقیاس برحسب آلفای کرونباخ 72/0 به دست آمد.
پرسشنامه خودناتوان سازی تحصیلی: این پرسشنامه توسط شوینگر و استینسمرپلستر (Schwinger, Stiensmeier-Pelster) در سال 2011 ساخته شده است(22). این مقیاس رفتارهای ناتوانکننده دانشجویان در حوزه تحصیلی را مورد سنجش قرار میدهد و شامل هفت گویه است. مادهها براساس مقیاس لیکرت پنج درجهای از کاملاً مخالفم (1) تا کاملاً موافقم (5) تنظیم شده است که دامنه نمرات بین 35-7 میباشد. ضریب همسانی درونی این پرسشنامه توسط شوینگر و استینسمرپلستر برابر با 80/0 گزارش شده است. به منظور رواسازی پرسشنامه، نخست این پرسشنامه توسط تابعبردبار و رستگار (23) به زبان فارسی ترجمه شد و پس از تأیید صحت ترجمه، سهولت خواندن و فهم مادهها توسط چند متخصص روانشناسی تربیتی، مجدداً پرسشنامه فارسی توسط یکی از متخصصین به زبان انگلیسی برگردانده شده و مشابهت دو متن انگلیسی مورد تأیید قرار گرفته است. سپس فرم نهایی پرسشنامه همراه با برخی تغییرات متناسب با جامعه ایرانی برای اجرا تنظیم شده است. ضریب آلفای کرونباخ برای مقیاس خودناتوانسازی تحصیلی برابر 77/0 به دست آمده که بیانگر پایا بودن ابزار اندازهگیری است. میزان پایایی در پژوهش حاضر با استفاده از آلفای کرونباخ 75/0 به دست آمد.
دادهها با استفاده از میانگین و انحراف معیار، ضریب همبستگی پیرسون، تحلیل رگرسیون چند گانه به روش گام به گام و آزمون t گروه های مستقل و از طریق نرم افزار آماری SPSS.Ver.21 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. برای استفاده صحیح از شاخصهای آمار توصیفی و آزمونهای پارامتریک، با استفاده از آزمون کلموگروف- اسمیرنوف نرمال بودن یا غیرنرمال بودن توزیع متغیرهای مورد مطالعه، تأیید گردید.
یافته ها
از 369 آزمودنی شرکتکننده در پژوهش 212 نفر دختر (5/57 درصد) و 157 نفر پسر (5/42 درصد) بودند. دانشکده پزشکی 84 نفر (46 دختر و 38 پسر)، دندانپزشکی 19 نفر(8 دختر و 11 پسر)، داروسازی 23 نفر (14 دختر و 9 پسر)، پرستاری 102 نفر (67 دختر و 35 پسر)، پیراپزشکی 77 نفر (36 دختر و 41 پسر) و بهداشت 64 نفر (38 دختر و 26 پسر) دانشجو را به خود اختصاص دادند. اطلاعات توصیفی شامل میانگین و انحراف معیار متغیرهای مورد بررسی در جدول شماره یک ارائه شده است.
جهت سنجش پیشبینی درگیری تحصیلی براساس متغیرهای خودکارآمدی و خودناتوان سازی تحصیلی در میان دختران و پسران از آزمون ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد که نتایج آن در جدول شماره دو ارایه شده است.
همانطور که نتایج حاصل از جدول شماره دو نشان می دهد در میان دختران بین خودکارآمدی با درگیری تحصیلی رابطه مثبت معنی دار (306/0r=) در سطح 001/0P< و بین خودناتوانسازی تحصیلی با درگیری تحصیلی رابطه منفی معنیدار (186/0r=-) در سطح 05/0P< وجود دارد. از سوی دیگر در میان پسران بین خودکارآمدی با درگیری تحصیلی رابطه مثبت معنیدار (179/0r=) و بین خودناتوان سازی تحصیلی با درگیری تحصیلی رابطه منفی معنی دار(199/0r=-) در سطح 05/0>P مشاهده گردید.
برای پیش بینی درگیری تحصیلی براساس سازه های خودکارآمدی و خودناتوان سازی تحصیلی از تحلیل رگرسیون چندگانه به روش گام به گام استفاده گردید که نتایج آن در جدول شماره سه نشان داده شده است.
همانطور که نتایج حاصل از جدول شماره سه نشان می دهد بین دختران، در گام نخست خودکارآمدی توانست 10 درصد واریانس درگیری تحصیلی را پیش بینی کند (001/0P<) و در گام دوم با اضافه شدن متغیر خودناتوان سازی تحصیلی این میزان به 14 درصد افزایش یافت (001/0P<)، در بین این دو مؤلفه به ترتیب خودکارآمدی (28/0=β) و خودناتوان سازی تحصیلی (13/0- =β) سهم معنی داری در پیش بینی درگیری تحصیلی دانشجویان داشتند. از سویی دیگر در بین پسران در گام نخست خودناتوانسازی تحصیلی توانست 09/0 درصد واریانس درگیری تحصیلی را پیشبینی کند (01/0P<)، و در گام دوم با اضافه شدن متغیر خودکارآمدی این میزان به 12 درصد افزایش یافت (01/0P<)، در بین این دو مؤلفه به ترتیب خودناتوان سازی تحصیلی (18/0- =β) و خودکارآمدی (15/0=β) سهم معنی داری در پیش بینی درگیری تحصیلی دانشجویان داشتند. بنابراین چنین استنباط می شود که با اطمینان بالای 99 درصد خودکارآمدی و خودناتوان سازی تحصیلی قادر به پیشبینی درگیری تحصیلی دانشجویان دختر و پسر می باشند.
برای مقایسه دانشجویان در متغیرهای درگیری تحصیلی، خودکارآمدی و خودناتوانسازی تحصیلی از t گروه های مستقل استفاده گردید که نتایج آن در جدول شماره چهار آمده است.
روش ها
در این مطالعه توصیفی- همبستگی جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان رشتههای پزشکی، دندانپزشکی، داروسازی، پرستاری، بهداشت و پیراپزشکی دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه که در سال تحصیلی 97-1396 مشغول به تحصیل بودند. حجم نمونه براساس جدول کرجسی و مورگان (Krejsi & Mourghan) 369 نفر(212 نفر دختر و 157 نفر پسر) و به صورت نمونه گیری طبقه ای متناسب انتخاب شدند. بدین صورت که هر دانشکده به عنوان یک طبقه درنظر گرفته شد سپس به نسبت تعداد دانشجویان در هر دانشکده به صورت کاملاً تصادفی نمونه ها انتخاب شدند (دانشکده پزشکی 97 نفر، دندانپزشکی 19 نفر، پرستاری 112 نفر، پیراپزشکی 77 نفر و دانشکده بهداشت 64 نفر)، سپس از دانشجویان به منظور همکاری دعوت شد و پس از اعلام رضایت، پرسشنامه ها در اختیار آنان برای تکمیل شدن قرار گرفت. معیارهای ورود به مطالعه عبارت بودند از: داوطلب بودن جهت شرکت در پژوهش، دانشجویان دختر و پسر که در سال تحصیلی97-1396 مشغول به تحصیل بودند و ملاک خروج عدم رضایت آزمودنیها برای شرکت در پژوهش و ناقص بودن پرسشنامهها بود. ابزار مورد استفاده در این پژوهش شامل: پرسشنامه درگیری تحصیلی: این پرسشنامه توسط شافلی، لیتر، ماسلاچ و جکسون (Schaufeli, Leiter, Maslach, Jackson ) (18) در سال 1996 ساخته شد که میزان درگیری دانشجویان را در فعالیتهای تحصیلی میسنجد. این پرسشنامه دارای 17 ماده است که سه زیر مقیاس را شامل میشود: قدرت (6 سؤال، وقتی که درحال مطالعه هستم، از نظر ذهنی احساس قدرت میکنم)، فداکاری (5 سؤال، دریافته ام که تحصیلم پر از معنی و هدف است) و جذب (6 سؤال، در هنگام مطالعه، زمان برایم خیلی سریع میگذرد). سؤالها با یک مقیاس لیکرت هفت درجهای (از صفر تا شش) درجه بندی شدند که دامنه نمرات بین 0-102 میباشد. همچنین، همبستگی بین درگیری تحصیلی با فرسودگی منفی بود و شاخص های برازش، روایی مناسبی را برای این پرسشنامه نشان دادند. در مطالعه شافلی و همکاران برای مؤلفه قدرت ضریب اعتبار 80/0، برای مؤلفه فداکاری 91/0 و برای مؤلفه جذب 75/0 به دست آمد. در پژوهش مهنا و طالعپسند (1394)، ضریب اعتبار درگیری تحصیلی با روش آلفا 91/0 و برای خرده مؤلفه قدرت 82/0، فداکاری 88/0 و جذب 80/0 بود. در پژوهش حاضر نیز میزان پایایی با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ برای کل این مقیاس 76/0 و برای خرده مقیاسها قدرت، فداکاری و جذب به ترتیب 78/0، 80/0، 67/0 به دست آمد.
پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی: این پرسشنامه توسط مکایلروی و بانتینگ (McIlroy, & Bunting) (19) در سال 2001 ساخته شده و دارای 10 ماده است. ماده ها براساس مقیاس لیکرت هفت درجهای از کاملاً مخالفم= 1 تا کاملاً موافقم= 7 تنظیم شده است که دامنه نمرات بین 70-10 میباشد. مکایلوری و بانتینگ ضریب اعتبار این مقیاس را بر پایه آلفای کرونباخ 81/0 محاسبه کردهاند. همچنین برای اعتبار سازه آن از تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد که شاخصهای به دست آمده نشان از برازندگی مناسب پرسشنامه با داده ها دارد (02/0RMSEA=، 38/0GFI=، 33/0AGFI=). غلامعلی لواسانی، اژهای و افشاری (20) اولین بار این پرسشنامه را ترجمه و اعتباریابی کردند. آنها ضریب همسانی درونی آلفای کرونباخ را 75/0 نشان دادند. در پژوهش غلامعلی لواسانی، خضری آذر، امانی و مال احمدی (21) ضریب اعتبار مقیاس با استفاده از آلفای کرونباخ 81/0 به دست آمد و برای روایی سازه از تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد که شاخص های به دست آمده (02/0RMSEA=، 99/0GFI=، 98/0AGFI=) برازندگی مناسب مدل تکعاملی مقیاس با داده ها را نشان دادند. در پژوهش حاضر نیز ضریب اعتبار مقیاس برحسب آلفای کرونباخ 72/0 به دست آمد.
پرسشنامه خودناتوان سازی تحصیلی: این پرسشنامه توسط شوینگر و استینسمرپلستر (Schwinger, Stiensmeier-Pelster) در سال 2011 ساخته شده است(22). این مقیاس رفتارهای ناتوانکننده دانشجویان در حوزه تحصیلی را مورد سنجش قرار میدهد و شامل هفت گویه است. مادهها براساس مقیاس لیکرت پنج درجهای از کاملاً مخالفم (1) تا کاملاً موافقم (5) تنظیم شده است که دامنه نمرات بین 35-7 میباشد. ضریب همسانی درونی این پرسشنامه توسط شوینگر و استینسمرپلستر برابر با 80/0 گزارش شده است. به منظور رواسازی پرسشنامه، نخست این پرسشنامه توسط تابعبردبار و رستگار (23) به زبان فارسی ترجمه شد و پس از تأیید صحت ترجمه، سهولت خواندن و فهم مادهها توسط چند متخصص روانشناسی تربیتی، مجدداً پرسشنامه فارسی توسط یکی از متخصصین به زبان انگلیسی برگردانده شده و مشابهت دو متن انگلیسی مورد تأیید قرار گرفته است. سپس فرم نهایی پرسشنامه همراه با برخی تغییرات متناسب با جامعه ایرانی برای اجرا تنظیم شده است. ضریب آلفای کرونباخ برای مقیاس خودناتوانسازی تحصیلی برابر 77/0 به دست آمده که بیانگر پایا بودن ابزار اندازهگیری است. میزان پایایی در پژوهش حاضر با استفاده از آلفای کرونباخ 75/0 به دست آمد.
دادهها با استفاده از میانگین و انحراف معیار، ضریب همبستگی پیرسون، تحلیل رگرسیون چند گانه به روش گام به گام و آزمون t گروه های مستقل و از طریق نرم افزار آماری SPSS.Ver.21 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. برای استفاده صحیح از شاخصهای آمار توصیفی و آزمونهای پارامتریک، با استفاده از آزمون کلموگروف- اسمیرنوف نرمال بودن یا غیرنرمال بودن توزیع متغیرهای مورد مطالعه، تأیید گردید.
یافته ها
از 369 آزمودنی شرکتکننده در پژوهش 212 نفر دختر (5/57 درصد) و 157 نفر پسر (5/42 درصد) بودند. دانشکده پزشکی 84 نفر (46 دختر و 38 پسر)، دندانپزشکی 19 نفر(8 دختر و 11 پسر)، داروسازی 23 نفر (14 دختر و 9 پسر)، پرستاری 102 نفر (67 دختر و 35 پسر)، پیراپزشکی 77 نفر (36 دختر و 41 پسر) و بهداشت 64 نفر (38 دختر و 26 پسر) دانشجو را به خود اختصاص دادند. اطلاعات توصیفی شامل میانگین و انحراف معیار متغیرهای مورد بررسی در جدول شماره یک ارائه شده است.
جهت سنجش پیشبینی درگیری تحصیلی براساس متغیرهای خودکارآمدی و خودناتوان سازی تحصیلی در میان دختران و پسران از آزمون ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد که نتایج آن در جدول شماره دو ارایه شده است.
همانطور که نتایج حاصل از جدول شماره دو نشان می دهد در میان دختران بین خودکارآمدی با درگیری تحصیلی رابطه مثبت معنی دار (306/0r=) در سطح 001/0P< و بین خودناتوانسازی تحصیلی با درگیری تحصیلی رابطه منفی معنیدار (186/0r=-) در سطح 05/0P< وجود دارد. از سوی دیگر در میان پسران بین خودکارآمدی با درگیری تحصیلی رابطه مثبت معنیدار (179/0r=) و بین خودناتوان سازی تحصیلی با درگیری تحصیلی رابطه منفی معنی دار(199/0r=-) در سطح 05/0>P مشاهده گردید.
برای پیش بینی درگیری تحصیلی براساس سازه های خودکارآمدی و خودناتوان سازی تحصیلی از تحلیل رگرسیون چندگانه به روش گام به گام استفاده گردید که نتایج آن در جدول شماره سه نشان داده شده است.
همانطور که نتایج حاصل از جدول شماره سه نشان می دهد بین دختران، در گام نخست خودکارآمدی توانست 10 درصد واریانس درگیری تحصیلی را پیش بینی کند (001/0P<) و در گام دوم با اضافه شدن متغیر خودناتوان سازی تحصیلی این میزان به 14 درصد افزایش یافت (001/0P<)، در بین این دو مؤلفه به ترتیب خودکارآمدی (28/0=β) و خودناتوان سازی تحصیلی (13/0- =β) سهم معنی داری در پیش بینی درگیری تحصیلی دانشجویان داشتند. از سویی دیگر در بین پسران در گام نخست خودناتوانسازی تحصیلی توانست 09/0 درصد واریانس درگیری تحصیلی را پیشبینی کند (01/0P<)، و در گام دوم با اضافه شدن متغیر خودکارآمدی این میزان به 12 درصد افزایش یافت (01/0P<)، در بین این دو مؤلفه به ترتیب خودناتوان سازی تحصیلی (18/0- =β) و خودکارآمدی (15/0=β) سهم معنی داری در پیش بینی درگیری تحصیلی دانشجویان داشتند. بنابراین چنین استنباط می شود که با اطمینان بالای 99 درصد خودکارآمدی و خودناتوان سازی تحصیلی قادر به پیشبینی درگیری تحصیلی دانشجویان دختر و پسر می باشند.
برای مقایسه دانشجویان در متغیرهای درگیری تحصیلی، خودکارآمدی و خودناتوانسازی تحصیلی از t گروه های مستقل استفاده گردید که نتایج آن در جدول شماره چهار آمده است.
نتایج جدول شماره 4 نشان میدهد که آماره آزمون t گروه‌های مستقل برای درگیری تحصیلی (11/3 =t) و خودکارآمدی (57/5=t) در سطح خطای 01/0=α معنیدار است (05/0>P)، لذا چنین استنباط میشود بین دانشجویان دختر و پسر در متغیرهای درگیری تحصیلی و خودکارآمدی تفاوت معنیداری وجود دارد، به نحوی که میزان درگیری تحصیلی (01/0P<) و خودکارآمدی (001/0P<) در بین دختران بیشتر از پسران است. از طرفی آماره آزمون t گروه‌های مستقل (21/0- =t) در سطح خطای 01/0=α معنیدار نیست (05/0
بحث و نتیجه گیری
پژوهش حاضر با هدف پیشبینی درگیری تحصیلی براساس سازههای خودکارآمدی و خودناتوانسازی تحصیلی دانشجویان علوم پزشکی انجام گرفت. یافته های پژوهش نشان داد که در میان دختران و پسران بین خودکارآمدی با درگیری تحصیلی رابطه مثبت معنیدار وجود دارد و از سویی دیگر، نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون چندگانه گامبهگام نشان داد که در بین دختران، متغیرهای خودکارآمدی و خودناتوانسازی تحصیلی با هم 6/13 درصد و در بین پسران خودکارآمدی و خودناتوانسازی تحصیلی با هم 9/11 درصد از واریانس درگیری تحصیلی را پیش بینی نمودند. نتایج این مطالعه با پژوهش های رازمند و خلخالی (11)، غلامعلی لواسانی، اژهای و افشاری (20) و رستمی، طالع پسند و رحیمیانبوگر (24)، تاکمن (Tuckman) (25) همسو است. در تبیین این یافته میتوان گفت خودکارآمدی با درگیری تحصیلی رابطه مثبتی دارد، همچنین خودکارآمدی قادر است درگیری تحصیلی را پیش بینی نماید. لذا درگیری تحصیلی به عنوان سازهای برای تمایل دانشجویان به مشارکت در فعالیت های روزانه دانشگاه، شرکت در کلاس ها و دنبال کردن دستور اساتید در کلاس به کار برده میشود. بنابراین نمره بالا در خودکارآمدی تحصیلی در زمینه افزایش درگیری تحصیلی در دانشجویان را فراهم می کند و به دنبال افزایش درگیری تحصیلی، دانشجویان در دانشگاه به طور منظم حضور می یابند، بر یادگیری متمرکز می شوند و عملکرد بهتری در امتحانات دارند. دانشجویان با باورهای خودکارآمدی قوی، نسبت به دانشجویانی که خودکارآمدی ضعیف دارند، در انجام تکالیف کوشش، درگیری و پافشاری بیشتری از خود نشان می دهند و درنتیجه عملکرد آنها در انجام تکالیف بهتر است (9). لینن برینک و پینتریچ (Linnenbrink & Pintrich) یک الگوی مفهومی از روابط متقابل بین خودکارآمدی و درگیری تحصیلی عنوان می کنند که خودکارآمدی میتواند به درگیری بیشتر و درنتیجه یادگیری و پیشرفت بهتری منجر شود (5). بر طبق باورهای بندورا از میان مهمترین عوامل در تبیین رفتارها، فعالیتها و کنترل کارکرد تحصیلی، هیچکدام تأثیرگذارتر از خودکارآمدی تحصیلی نیست. از دیدگاه بندورا، خودکارآمدی، باور فرد از توانایی خود برای انجام یک فعالیت خاص، مقابله با موانع و دستیابی به اهداف مطلوب در یک موقعیت مشخص است. از این رو دانشجویانی که خودکارآمدتر هستند، به احتمال زیاد برای دستیابی به نتایج موردنظر خود بیشتر تلاش میکنند و در رویارویی با چالش های تحصیلی پشتکار بیشتری به خرج می دهند (26). خودکارآمدی با انگیزش درونی بالا، توانایی حفظ انگیزش و رفتارهای معطوف به پیشرفت، پایداری در هنگام رویارویی با مشکلات و حل بهتر مسائل همراه است (20). شانک به این نتیجه دست یافت که افراد با باورهای خودکارآمدی قوی، بیشتر در رویارویی با مشکلات تلاش می کنند و هنگامی که مهارت های لازم را دارند، بر یک تکلیف پافشاری کنند. او نشان داد قضاوت های خودکارآمدی تلاش و پایداری در تکلیف را پیش بینی می کنند (20). دانشجویان خودکارآمد فعالانه در تکالیف درسی شرکت می کنند. عاطفه مثبتی به تحصیل و درس دارند، تمرکزشان در فعالیت های تحصیلی بیشتر است و درگیری تحصیلی بالاتری را از خود نشان می دهند (24).
از سویی دیگر نتایج نشان داد که در میان دختران و پسران بین خودناتوان سازی تحصیلی با درگیری تحصیلی رابطه منفی و معنیداری وجود دارد. اما با مرور پیشینه پژوهشی، تا کنون تحقیقی که به طور مستقیم به این تأثیر اشاره کرده باشد یافت نشد؛ ولی به طورکلی میتوان گفت که نتیجه به دست آمده با پژوهشهای لکی، شکری، سپاه منصور و ابراهیمی (27) و ذبیح الهی و همکاران (28) همسو است. در تبیین این یافته میتوان گفت خودناتوانسازی تحصیلی با درگیری تحصیلی رابطه منفی دارد، همچنین خودناتوانسازی تحصیلی قادر است درگیری تحصیلی را پیشبینی نماید. خودناتوانسازی تحصیلی مانعی برای درگیر شدن فرد در جریان تکالیف و فعالیت های تحصیلی محسوب میشود که معمولاً دانشجویان برای محفوظ نگه داشتن خود از شکستی که در دانشگاه آنها را تهدید می کند، به کار می گیرند. به عبارت دیگر، خودناتوان سازی؛ درگیری و عملکرد ضعیف در تحصیل را به دنبال دارد و درگیری و عملکرد ضعیف نیز خودناتوانسازی تحصیلی را تسهیل می کند.
یافته دیگر پژوهش نشان داد که بین دختران و پسران از لحاظ متغیر خودناتوانسازی تحصیلی، تفاوت معنیداری وجود ندارد. نتایج این مطالعه با پژوهشهای ذبیحالهی و همکاران (28) و براون، پارک و فولگر (Brown, Park, Folger) (29) میرت دارد. از سویی دیگر نتایج نشان داد که در بین دانشجویان دختر و پسر از نظر درگیری تحصیلی و خودکارآمدی تفاوت معنیداری وجود دارد به طوری که درگیری تحصیلی و خودکارآمدی در بین دختران بیشتر از پسران است. این یافته با پژوهشهای ذبیح الهی و همکاران (28) و مومانیی، اوگوما و مایسیگو (Momanyi, Ogoma, Misigo) (30) همسو می باشد تفاوت های انسان ها بر پایه جنس، پدیده مهمی است که تمام ابعاد زندگی روزمره افراد را زیر تأثیر قرار میدهد (28). تابع بردار به نقل از گیلیگان (Giligan) (1993) بیان میکند که دیگران در توسعه اعتماد به خود دختران نقش اصلی دارند، درحالی که پسران به بازخوردهای محیطی حساستر هستند. بر این اساس میتوان گفت که بازخوردهای منفی محیطی مبنی بر دشواری یافتن شغل و درآمد مناسب برای فارغ التحصیلان دانشگاه ها به کاهش خودکارآمدی تحصیلی پسران منجر می شود، درحالیکه دختران کمتر از چنین بازخوردهای محیطی متأثر می شوند (23).
پژوهش حاضر مانند اکثر پژوهش هایی که در علوم رفتاری صورت می گیرد با محدودیت هایی همراه بود ازجمله، جامعه آماری که صرفاً شامل دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه بود، بنابراین در تعمیم یافته ها به دانشجویان یا کارکنان سایر دانشگاه ها باید احتیاط نمود. لذا پیشنهاد می گردد پژوهش های مقایسه ای بین دانشجویان پزشکی و غیرپزشکی و در مقاطع تحصیلی مختلف انجام شود. بنابراین، به مدیران و مسئولان دانشگاه ها پیشنهاد می شود با تهیه و توزیع کتابچه ها و لوح های آموزشی درخصوص اصول و فنون درگیری در فعالیت های تحصیلی و با در اختیار گذاشتن آنها به دانشجویان، تکنیک ها را به آنان آموزش دهند. همچنین به برنامهریزان و مجریان آموزش عالی دانشگاهها، جهت اتخاذ سیاست های مناسب آموزشی پیشنهاد میشود به منظور درگیری تحصیلی دانشجویان و عوامل مؤثر بر آن کارگاه های آموزشی برگزار نمایند.
قدردانی
در پایان از مساعدتهای تمامی عوامل به ویژه مسئولین محترم دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه و دانشجویان که ما را در روند این پژوهش یاری نمودند، تشکر و قدردانی میشود.
بحث و نتیجه گیری
پژوهش حاضر با هدف پیشبینی درگیری تحصیلی براساس سازههای خودکارآمدی و خودناتوانسازی تحصیلی دانشجویان علوم پزشکی انجام گرفت. یافته های پژوهش نشان داد که در میان دختران و پسران بین خودکارآمدی با درگیری تحصیلی رابطه مثبت معنیدار وجود دارد و از سویی دیگر، نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون چندگانه گامبهگام نشان داد که در بین دختران، متغیرهای خودکارآمدی و خودناتوانسازی تحصیلی با هم 6/13 درصد و در بین پسران خودکارآمدی و خودناتوانسازی تحصیلی با هم 9/11 درصد از واریانس درگیری تحصیلی را پیش بینی نمودند. نتایج این مطالعه با پژوهش های رازمند و خلخالی (11)، غلامعلی لواسانی، اژهای و افشاری (20) و رستمی، طالع پسند و رحیمیانبوگر (24)، تاکمن (Tuckman) (25) همسو است. در تبیین این یافته میتوان گفت خودکارآمدی با درگیری تحصیلی رابطه مثبتی دارد، همچنین خودکارآمدی قادر است درگیری تحصیلی را پیش بینی نماید. لذا درگیری تحصیلی به عنوان سازهای برای تمایل دانشجویان به مشارکت در فعالیت های روزانه دانشگاه، شرکت در کلاس ها و دنبال کردن دستور اساتید در کلاس به کار برده میشود. بنابراین نمره بالا در خودکارآمدی تحصیلی در زمینه افزایش درگیری تحصیلی در دانشجویان را فراهم می کند و به دنبال افزایش درگیری تحصیلی، دانشجویان در دانشگاه به طور منظم حضور می یابند، بر یادگیری متمرکز می شوند و عملکرد بهتری در امتحانات دارند. دانشجویان با باورهای خودکارآمدی قوی، نسبت به دانشجویانی که خودکارآمدی ضعیف دارند، در انجام تکالیف کوشش، درگیری و پافشاری بیشتری از خود نشان می دهند و درنتیجه عملکرد آنها در انجام تکالیف بهتر است (9). لینن برینک و پینتریچ (Linnenbrink & Pintrich) یک الگوی مفهومی از روابط متقابل بین خودکارآمدی و درگیری تحصیلی عنوان می کنند که خودکارآمدی میتواند به درگیری بیشتر و درنتیجه یادگیری و پیشرفت بهتری منجر شود (5). بر طبق باورهای بندورا از میان مهمترین عوامل در تبیین رفتارها، فعالیتها و کنترل کارکرد تحصیلی، هیچکدام تأثیرگذارتر از خودکارآمدی تحصیلی نیست. از دیدگاه بندورا، خودکارآمدی، باور فرد از توانایی خود برای انجام یک فعالیت خاص، مقابله با موانع و دستیابی به اهداف مطلوب در یک موقعیت مشخص است. از این رو دانشجویانی که خودکارآمدتر هستند، به احتمال زیاد برای دستیابی به نتایج موردنظر خود بیشتر تلاش میکنند و در رویارویی با چالش های تحصیلی پشتکار بیشتری به خرج می دهند (26). خودکارآمدی با انگیزش درونی بالا، توانایی حفظ انگیزش و رفتارهای معطوف به پیشرفت، پایداری در هنگام رویارویی با مشکلات و حل بهتر مسائل همراه است (20). شانک به این نتیجه دست یافت که افراد با باورهای خودکارآمدی قوی، بیشتر در رویارویی با مشکلات تلاش می کنند و هنگامی که مهارت های لازم را دارند، بر یک تکلیف پافشاری کنند. او نشان داد قضاوت های خودکارآمدی تلاش و پایداری در تکلیف را پیش بینی می کنند (20). دانشجویان خودکارآمد فعالانه در تکالیف درسی شرکت می کنند. عاطفه مثبتی به تحصیل و درس دارند، تمرکزشان در فعالیت های تحصیلی بیشتر است و درگیری تحصیلی بالاتری را از خود نشان می دهند (24).
از سویی دیگر نتایج نشان داد که در میان دختران و پسران بین خودناتوان سازی تحصیلی با درگیری تحصیلی رابطه منفی و معنیداری وجود دارد. اما با مرور پیشینه پژوهشی، تا کنون تحقیقی که به طور مستقیم به این تأثیر اشاره کرده باشد یافت نشد؛ ولی به طورکلی میتوان گفت که نتیجه به دست آمده با پژوهشهای لکی، شکری، سپاه منصور و ابراهیمی (27) و ذبیح الهی و همکاران (28) همسو است. در تبیین این یافته میتوان گفت خودناتوانسازی تحصیلی با درگیری تحصیلی رابطه منفی دارد، همچنین خودناتوانسازی تحصیلی قادر است درگیری تحصیلی را پیشبینی نماید. خودناتوانسازی تحصیلی مانعی برای درگیر شدن فرد در جریان تکالیف و فعالیت های تحصیلی محسوب میشود که معمولاً دانشجویان برای محفوظ نگه داشتن خود از شکستی که در دانشگاه آنها را تهدید می کند، به کار می گیرند. به عبارت دیگر، خودناتوان سازی؛ درگیری و عملکرد ضعیف در تحصیل را به دنبال دارد و درگیری و عملکرد ضعیف نیز خودناتوانسازی تحصیلی را تسهیل می کند.
یافته دیگر پژوهش نشان داد که بین دختران و پسران از لحاظ متغیر خودناتوانسازی تحصیلی، تفاوت معنیداری وجود ندارد. نتایج این مطالعه با پژوهشهای ذبیحالهی و همکاران (28) و براون، پارک و فولگر (Brown, Park, Folger) (29) میرت دارد. از سویی دیگر نتایج نشان داد که در بین دانشجویان دختر و پسر از نظر درگیری تحصیلی و خودکارآمدی تفاوت معنیداری وجود دارد به طوری که درگیری تحصیلی و خودکارآمدی در بین دختران بیشتر از پسران است. این یافته با پژوهشهای ذبیح الهی و همکاران (28) و مومانیی، اوگوما و مایسیگو (Momanyi, Ogoma, Misigo) (30) همسو می باشد تفاوت های انسان ها بر پایه جنس، پدیده مهمی است که تمام ابعاد زندگی روزمره افراد را زیر تأثیر قرار میدهد (28). تابع بردار به نقل از گیلیگان (Giligan) (1993) بیان میکند که دیگران در توسعه اعتماد به خود دختران نقش اصلی دارند، درحالی که پسران به بازخوردهای محیطی حساستر هستند. بر این اساس میتوان گفت که بازخوردهای منفی محیطی مبنی بر دشواری یافتن شغل و درآمد مناسب برای فارغ التحصیلان دانشگاه ها به کاهش خودکارآمدی تحصیلی پسران منجر می شود، درحالیکه دختران کمتر از چنین بازخوردهای محیطی متأثر می شوند (23).
پژوهش حاضر مانند اکثر پژوهش هایی که در علوم رفتاری صورت می گیرد با محدودیت هایی همراه بود ازجمله، جامعه آماری که صرفاً شامل دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه بود، بنابراین در تعمیم یافته ها به دانشجویان یا کارکنان سایر دانشگاه ها باید احتیاط نمود. لذا پیشنهاد می گردد پژوهش های مقایسه ای بین دانشجویان پزشکی و غیرپزشکی و در مقاطع تحصیلی مختلف انجام شود. بنابراین، به مدیران و مسئولان دانشگاه ها پیشنهاد می شود با تهیه و توزیع کتابچه ها و لوح های آموزشی درخصوص اصول و فنون درگیری در فعالیت های تحصیلی و با در اختیار گذاشتن آنها به دانشجویان، تکنیک ها را به آنان آموزش دهند. همچنین به برنامهریزان و مجریان آموزش عالی دانشگاهها، جهت اتخاذ سیاست های مناسب آموزشی پیشنهاد میشود به منظور درگیری تحصیلی دانشجویان و عوامل مؤثر بر آن کارگاه های آموزشی برگزار نمایند.
قدردانی
در پایان از مساعدتهای تمامی عوامل به ویژه مسئولین محترم دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه و دانشجویان که ما را در روند این پژوهش یاری نمودند، تشکر و قدردانی میشود.
فهرست منابع
1. Samavi AV, Ebrahimi K, Javdan M. [Relationship between Academic Engagements, Self-efficacy and Academic Motivation with Academic Achievement among High School Students in Bandar Abbas]. Cognitive strategies in learning 2017; 4 (7): 71-92. [Persian]
2. Fredricks J, Blumenfeld P, Paris A. School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research 2004; 74 (1): 59-109. [DOI:10.3102/00346543074001059]
3. Shaari AS, Yusoff NM, Ghazali IM, Osman RH, Dzahir NFM. The relationship between lecturers teaching style and students' academic engagement procedia-social and behavioral sciences 2014; 118: 10-20.
4. Pietarinen J, Soini T, Pyhalto K. Students emotional and cognitive engagement as the determinants of well-being and achievement in school. International Journal of Educational Research 2014; 67: 40-51. [DOI:10.1016/j.ijer.2014.05.001]
5. Linnenbrink EA, Pintrich P. The role of self-efficacy beliefs in student engagement and learning in the classroom. Re and Writing Quar 2003; 19: 119-37. [DOI:10.1080/10573560308223]
6. Finlay KA. Quantifying School Engagement: Research Report. Nat center School Engagement 2006; 17: 1-5.
7. Farhadi A, Saki K, Ghadampour EA, KhaliliGashnigani Z, Chehri P. Predict the dimensions of academic engagement based on students' psychological capital components. Educational Strategies in Medical Sciences 2016; 9 (2): 127- 132.
8. Schlechty PC. Creating greate schools: six critical systems at the heart of educational innovation. Sanfrancisco: Jhon wiley and Sons 2005.
9. Azfandak K, Azad Abdolahpour M. [Relationship between academic optimism and academic self-efficacy with academic engagement]. Sociology of Education 2018; 7 (7): 63-78. [Persian]
10. Kaplan A, Flum H. Achievement goal orientations and identity formation styles. Educational Research Review 2010; 5 (1): 50-67. [DOI:10.1016/j.edurev.2009.06.004]
11. Razmandi N, Khalkhali V. [Study of the relationship between academic engagement and self-efficacy of high school girl students]. 2nd National Conference on Sustainable Development in Educational Sciences and Psychology, Social and Cultural Studies, Tehran: Islamic Studies and Research Center Soroush Hekmat Mortazavi, Mehr Arvand Institute of Higher Education, Center for Sustainable Development Strategies 2015. [Persian]
12. Bandura A. [Regulative Function of perceived self- efficacy]. 1 st ed. Nw Jersey: Lawrence Erlbaum Associates; 1994.
13. Sang G, Valcke M, Van Braak J, Tondeur J. Student teachers' thinking processes and ICT integration: Predictors of prospective teaching behaviors with educational technology. Computers & Education 2010; 54 (1): 103-12. [DOI:10.1016/j.compedu.2009.07.010]
14. Bong M. Role of self-efficacy and task-value in predicting college students' course performance and future enrollment intentions. Contemporary educational psychology 2001; 26 (4): 553-70. [DOI:10.1006/ceps.2000.1048]
15. Berglas S, Jones EF. Drug choice as a self- handicapping strategy in response to noncontingent success. Journal of Personality and Social Psychology 1978; 36 (4): 405-417. [DOI:10.1037/0022-3514.36.4.405]
16. Dehghani-Mofrad Z. [Comparison of self-disability and academic achievement among students with high and low test anxiety]. [dissertation].Tehran: Allameh Tabatabaie University; 2012. [Persian]
17. Covington MV. Making the Grade: A self- worth perspective on motivation and e university press 1992.
18. Maslach C, Jackson SE, Leiter MP, Schaufeli WB, Schwab RL. Maslach burnout inventory.3rd ed. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press; 1996.
19. McIlroy D, Bunting B. Personality, behavior, and academic achievement: Principles for educators to inculcate and students to model. Contemporary Educational Psychology. 2002 1; 27 (2): 326-37.
20. Gholamali-Lavassani M, Azhei J, Afshari M. [Relationship between academic self-efficacy and academic engagement with academic achievement]. Psychology 2009; 13 (3): 289-305.[Persian]
21. Gholamali-Lavassani M, khezri-Azar H, Amani J, Mal- Ahmadi E. [The role of academic self-efficacy and goal achievement in stress, anxiety and depression]. Journal of Psychology 2008; 56: 417-432. [Persian]
22. Schwinger M, Stiensmeier-PelsterJ. Prevention of self-handicapping -The protective function of mastery goals. Learning and Individual Differences. 2011; 21(6): 699. [DOI:10.1016/j.lindif.2011.09.004]
23. Tabe Bordbar F, Rastegar A. [A model of relationship between personality traits and academic self-handicapping: the mediating role of achievement goals].Iranian Journal of Medical Education 2016; 15 (68): 530-542. [Persian]
24. Rostami SH, Talepasand S, Rahimianbugar A. [The role of the mediator of self-efficacy in the relationship between personality traits and academic engagement]. Educational Psychology Studies 2017; 26: 103-122. [Persian]
25. Tuckman BW. The effect of motivational scaffolding on procrastinators distance learning outcomes. Computers & Education 2007; 49 (2): 414-422. [DOI:10.1016/j.compedu.2005.10.002]
26. Seif HM. [A Causal Relationship Model of Goal Orientations and Cognitive Engagement: The Mediating Role of Academic Emotions and Academic Self-Efficacy]. Social cognition 2015; 4 (8): 7-21.[Persian]
27. Laki D, Shokri O, SepahMansour M, Ebrahimi S. [The Relations of Academic Resiliency and Cognitive Appraisal to Academic Self-Handicapping: The Mediating Role of Achievement Emotions].Journal of Developmental Psychology Iranian psychologists 2018; 14 (55): 329-341. [Persian]
28. Zabihollahi K, Yazdani-Varzaneh MJ, Gholamali-Lavassani M. [Khvdntvan academic self-efficacy and academic preparation in high school students]. Journal of Developmental Psychology 2012; 9 (34): 203-212. [Persian]
29. Brown CM, Park SW, Folger SF. Growth motivation as a moderator of behavioral elf-handicapping in women. The Journal of social psychology 2012; 152 (2): 136-46. [DOI:10.1080/00224545.2011.573596]
30. Momanyi JM, Ogoma SO, Misigo BL. Gender differences in self-efficacy and academic performance in science subjects among secondary school students in Lugari District, Kenya. Educational Journal of Behavioural Science 2011; 1 (1): 63-79.
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
