در هر نظام آموزشی میزان پیشرفت تحصیلی دانشجویان یکی از شاخص ­های موفقیت در فعالیت­ های علمی است. سنــجش میزان پیشرفت تحصیلی و عوامل مؤثر بر آن ازجمله مسائل عمـده­ای هستند که توجه مـحققان مخـتلف را به خود جـلب کرده است و یکی از شاخص­های مهم در ارزیابی نظام آموزشی است. تمـام کوشش ­هـا و کشش ­هـای ایـن نظام برای پوشاندن جامه عمل به این امر است (1). یکی از عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی و یکی از مفاهیمی که در سال­های اخیر توسط پژوهشگران مورد چالش واقع شده است، مفهوم درگیری تحصیلی Academic Engagement است (2). درگیری تحصیلی سازه­ای است که اولین بار برای درک و تبیین افت و شکست تحصیلی مطرح گردید و به ­عنوان پایه و اساسی برای تلاش­های اصلاح­گرایانه در حوزه تعلیم و تربیت مدنظر قرار گرفت که عامل بسیار مهمی در رسیدن به تجربه یادگیری است که موفقیت تحصیلی دانشجویان را به شکل غیرمستقیم تضمین می ­نماید (3،4). درگیری تحصیلی دربرگیرنده ابعاد رفتاری، شناختی و انگیزشی است (5). بعد رفتاری، به رفتارهای قابل مشاهده تحصیلی، نظیر تلاش و پایداری در هنگام مواجه شدن با مشکل در حین انجام تکالیف درسی و تقاضای کمک از اساتید یا همسالان به­منظور یادگیری و درک مطالب درسی اشاره دارد (6). بعد عاطفی درگیری، به واکنش­های عاطفی و هیجانی یادگیرنده در کلاس و مدرسه اشاره دارد، در واقع درگیری عاطفی شامل علاقمندی درونی به مطالب و تکالیف درسی، ارزش­دهی به مطالب، وجود عاطفه مثبت و فقدان عاطفه منفی نظیر ناامیدی، اضطراب و خشم هنگام انجام تکالیف درسی و یادگیری است. درگیری شناختی شامل انواع فرایندهای پردازش است که دانشجویان جهت یادگیری مورد استفاده قرار می­دهند و متشکل از راهبردهای شناختی و راهبردهای فراشناختی است (7). باید درنظر داشت که یادگیرندگان در یادگیری درگیر نمی­ شوند، بلکه آن­ها در تکالیف، فعالیت­ ها و تجاربی درگیر می ­شوند که منجر به یادگیری می­ شود؛ این درگیری بیانگر ورود فعال فرد در یک تکلیف یا فعالیت است. به عبارت دیگر می ­توان درگیری تحصیلی را از معنایی که تکلیف برای یادگیرنده دارد، مورد بررسی قرار داد. زمانی که تکلیف برای دانشجو معنا و ارزش داشته باشد، توجه دانشجو را به خود جلب می­کند و دانشجو نوعی تعهد نسبت به این تکلیف و فعالیت­ها احساس می­کند، این احساس تعهد باعث می­ گردد که دانشجو برای اتمام تکلیف تلاش کند (8). خودکارآمدی (Self-Efficacy) یک عامل انگیزشی است که بر درگیری تحصیلی نقش تعیین کننده­ای دارد (5). خودکارآمدی تحصیلی سازه­ای است که به نقش باورهای خود اثربخشی افراد، درمورد توانایی­ های شان اشاره دارد و این­که چقدر افراد به توانایی­ های خود بیشتر ایمان دارند، عملکردشان در فعالیت ­های یادگیری بهتر است (9). لینن­برینک و پینتریچ (Linnenbrink & Pintrich) با جمع­ بندی پژوهش ­های مختلف درخصوص رابطه خودکارآمدی و مؤلفه­ های درگیری تحصیلی، یک الگوی مفهومی از روابط متقابل بین این متغیرها ارائه و عنوان می ­کنند که خودکارآمدی می­ تواند به درگیری بیشتر و درنتیجه یادگیری و پیشرفت بهتری منجر شود. به علاوه عنوان می­ کنند که همبستگی بین خودکارآمدی و درگیری تحصیلی در بین گروه­ های مختلف و همچنین برای تمامی سنین مشابه است (5). خودکارآمدی روی انتخاب فعالیت­ها، پایداری در انجام تکالیف تأثیر می­گذارد. چرا که دانشجویان با احساس کارآمدی بالا کم­تر احتمال دارد که نیاز به کمک خود را درنتیجه کمبود توانایی تفسیر کنند و تمایل دارند که به دفعات بیشتری کمک بخواهند (10). به عنوان مثال، رازمند و خلخالی (11) در مطالعه خود نشان دادند که بین خودکارآمدی و درگیری تحصیلی رابطه معنی­دار وجود دارد و خودکارآمدی می­تواند درگیری تحصیلی را تبیین نماید. نظریه خودکارآمدی، ریشه در نظریه شناختی اجتماعی بندورا (Bandura) (12) دارد و در محیط­های آموزشی از اهمیت خاصی برخوردار است؛ زیرا به اعتقاد بندورا، این­گونه محیط­ها برای رشد و شکل­ گیری خودکارآمدی مناسب هستند، همچنین عقاید خودکارآمدی بر انتخاب، تلاش، مقاومت، عملکرد و درگیری تحصیلی اثرمی ­گذارد؛ باورهای خودکارآمدی به قضاوت افراد در ارتباط با توانایی ­های­شان برای به نتیجه رساندن سطوح طراحی شده عملکرد گفته می ­شود (13). در محیط­های تحصیلی، خودکارآمدی به باورهای دانشجو در ارتباط با توانایی انجام وظایف درسی تعیین شده اشاره دارد. دانشجویانی که باور دارند می ­توانند در تحصیل موفق باشند، به توانایی خود اطمینان بیشتری دارند در نتیجه تلاش و پشتکار بیشتری را در انجام وظایف درسی نشان می­دهند و بیشتر درگیر  فعالیت­ها و تکالیف تحصیلی خود می­ شوند (14). اخیراً یکی از موانع پیشرفت تحصیلی که مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است و مانعی برای درگیر شدن فرد در جریان تکالیف و فعالیت ­های تحصیلی محسوب می­ شود، مفهوم خودناتوان ­سازی تحصیلی (Academic Self-Handicapping) است (15). برگلاس و جونز (Berglas  &Jones ) این واژه را به ­­کار گرفتند تا فرایندی را توصیف کنند که  عزت­ نفس فرد را در مواجهه با خطرات بالقوه حفظ می­کند. از نظر آنان خودناتوان­ سازی شامل هر فعالیت یا مجموعه­ای از عملکردهاست که فرد آن را به کار می­گیرد تا فرصت­ها را برای خارجی جلوه دادن شکست افزایش دهد و یا بهانه و عذری برای شکست خود فراهم نموده و موفقیت را به عوامل درونی نسبت دهد (16). کاوینگتون (Covington) خودناتوان­سازی را به حیطه نظام آموزشی وارد کرده و معتقد است که خودناتوان­ سازی تحصیلی به رفتارهایی اطلاق می­شود که معمولاً دانشجویان برای محفوظ نگه داشتن خود از شکستی که در دانشگاه آن­ها را تهدید می­کند، به کار می­ گیرند. به اعتقاد وی راهبردهای خودناتوان­سازی بیشتر در موقعیت­هایی که تهدیدی برای احساس خودارزشی به حساب می­آیند و چنین موقعیت­ هایی به وفور در دانشگاه وجود دارند، جایی که ارزیابی و امتیازبندی فراوان و مقایسه و رقابت شایع و فراگیر است. نظام رقابتی آموزش فعلی باعث می­ شود بسیاری از دانشجویان بیشتر از آن­که برای پیشرفت و موفقیت تحصیلی خود تلاش کنند، برای اجتناب از شکست و حفظ ارزش خود برانگیخته شوند (17). براساس مطالب مطرح شده، مطالعه حاضر با هدف بررسی نقش خودناتوان­ سازی تحصیلی و خودکارآمدی در پیش­ بینی درگیری تحصیلی دانشجویان علوم پزشکی انجام گرفت.
روش ­ها
در این مطالعه توصیفی- همبستگی جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان رشته­های پزشکی، دندانپزشکی، داروسازی، پرستاری، بهداشت و پیراپزشکی دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه که در سال تحصیلی 97-1396 مشغول به تحصیل بودند. حجم نمونه براساس جدول کرجسی و مورگان (Krejsi & Mourghan) 369 نفر(212 نفر دختر و 157 نفر پسر) و به ­صورت نمونه ­گیری طبقه ­ای متناسب انتخاب شدند. بدین صورت که هر دانشکده به عنوان یک طبقه درنظر گرفته شد سپس به نسبت تعداد دانشجویان در هر دانشکده به صورت کاملاً تصادفی نمونه ­ها انتخاب شدند (دانشکده پزشکی 97 نفر، دندانپزشکی 19 نفر، پرستاری 112 نفر، پیراپزشکی 77 نفر و دانشکده بهداشت 64 نفر)، سپس از دانشجویان به منظور همکاری دعوت شد و پس از اعلام رضایت، پرسشنامه­ ها در اختیار آنان برای تکمیل شدن قرار گرفت. معیارهای ورود به مطالعه عبارت بودند از: داوطلب بودن جهت شرکت در پژوهش، دانشجویان دختر و پسر که در سال تحصیلی97-1396 مشغول به تحصیل بودند و ملاک خروج عدم رضایت آزمودنی­ها برای شرکت در پژوهش و ناقص بودن پرسشنامه­ها بود. ابزار مورد استفاده در این پژوهش شامل: پرسشنامه درگیری تحصیلی: این پرسشنامه توسط شافلی، لی­تر، ماسلاچ و جکسون (Schaufeli, Leiter, Maslach, Jackson ) (18) در سال 1996 ساخته شد که میزان درگیری دانشجویان را در فعالیت­های تحصیلی می­سنجد. این پرسشنامه دارای 17 ماده است که سه زیر مقیاس را شامل می­شود: قدرت (6 سؤال، وقتی که درحال مطالعه هستم، از نظر ذهنی احساس قدرت می­کنم)، فداکاری (5 سؤال، دریافته ­ام که تحصیلم پر از معنی و هدف است) و جذب (6 سؤال، در هنگام مطالعه، زمان برایم خیلی سریع می­گذرد). سؤال­ها با یک مقیاس لیکرت هفت درجه­ای (از صفر تا شش) درجه ­بندی شدند که دامنه نمرات بین 0-102 می­باشد. همچنین، همبستگی بین درگیری تحصیلی با فرسودگی منفی بود و شاخص ­های برازش، روایی مناسبی را برای این پرسشنامه نشان دادند. در مطالعه شافلی و همکاران برای مؤلفه قدرت ضریب اعتبار 80/0، برای مؤلفه فداکاری 91/0 و برای مؤلفه جذب 75/0 به دست آمد. در پژوهش مهنا و  طالع­پسند (1394)، ضریب اعتبار درگیری تحصیلی با روش آلفا 91/0 و برای خرده مؤلفه قدرت 82/0، فداکاری 88/0 و جذب 80/0 بود. در پژوهش حاضر نیز میزان پایایی با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ برای کل این مقیاس 76/0 و برای خرده مقیاس­ها قدرت، فداکاری و جذب به ترتیب 78/0، 80/0، 67/0 به دست آمد.
پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی: این پرسشنامه توسط مک­ایلروی و بانتینگ (McIlroy, & Bunting) (19) در سال 2001 ساخته شده و دارای 10 ماده است. ماده­ ها براساس مقیاس لیکرت هفت درجه­ای از کاملاً مخالفم= 1 تا کاملاً موافقم=  7 تنظیم شده است که دامنه نمرات بین 70-10 می­باشد. مک­ایلوری و بانتینگ ضریب اعتبار این مقیاس را بر پایه آلفای کرونباخ 81/0 محاسبه کرده­اند. همچنین برای اعتبار سازه آن از تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد که شاخص­های به دست آمده نشان از برازندگی مناسب پرسشنامه با داده ­ها دارد (02/0RMSEA=، 38/0GFI=، 33/0AGFI=).  غلامعلی ­لواسانی، اژه­ای و افشاری (20) اولین بار این پرسشنامه را ترجمه و اعتباریابی کردند. آن­ها ضریب همسانی درونی آلفای کرونباخ را 75/0 نشان دادند. در پژوهش غلامعلی ­لواسانی، خضری ­آذر، امانی و مال احمدی (21) ضریب اعتبار مقیاس با استفاده از آلفای کرونباخ 81/0 به دست آمد و برای روایی سازه از تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد که شاخص­ های به دست آمده (02/0RMSEA=، 99/0GFI=، 98/0AGFI=) برازندگی مناسب مدل تک­عاملی مقیاس با داده­ ها را نشان دادند. در پژوهش حاضر نیز ضریب اعتبار مقیاس برحسب آلفای کرونباخ 72/0 به دست آمد.
پرسشنامه خودناتوان­ سازی تحصیلی: این پرسشنامه توسط شوینگر و استینسمرپلستر (Schwinger, Stiensmeier-Pelster) در سال 2011 ساخته شده است(22). این مقیاس رفتارهای ناتوان­کننده دانشجویان در حوزه تحصیلی را مورد سنجش قرار می­دهد و شامل هفت گویه است. ماده­ها براساس مقیاس لیکرت پنج درجه­ای از کاملاً مخالفم (1) تا کاملاً موافقم (5) تنظیم شده است که دامنه نمرات بین 35-7  می­باشد. ضریب همسانی درونی این پرسشنامه توسط شوینگر و استینسمرپلستر برابر با 80/0 گزارش شده است. به ­منظور رواسازی پرسشنامه، نخست این پرسشنامه توسط تابع­بردبار و رستگار (23) به زبان فارسی ترجمه شد و پس از تأیید صحت ترجمه، سهولت خواندن و فهم ماده­ها توسط چند متخصص روانشناسی تربیتی، مجدداً پرسشنامه فارسی توسط یکی از متخصصین به زبان انگلیسی برگردانده شده و مشابهت دو متن انگلیسی مورد تأیید قرار گرفته است. سپس فرم نهایی پرسشنامه همراه با برخی تغییرات متناسب با جامعه ایرانی برای اجرا تنظیم شده است. ضریب آلفای کرونباخ برای مقیاس خودناتوان­سازی تحصیلی برابر 77/0 به دست آمده که بیانگر پایا بودن ابزار اندازه­گیری است. میزان پایایی در پژوهش حاضر با استفاده از آلفای کرونباخ 75/0 به دست آمد.
داده­ها با استفاده از میانگین و انحراف معیار، ضریب همبستگی پیرسون، تحلیل رگرسیون چند گانه به روش گام­ به­ گام و آزمون t گروه ­های مستقل و از طریق نرم ­افزار آماری SPSS.Ver.21 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. برای استفاده صحیح از شاخص­های آمار توصیفی و آزمون­های پارامتریک، با استفاده از آزمون کلموگروف- اسمیرنوف نرمال بودن یا غیرنرمال بودن توزیع متغیرهای مورد مطالعه، تأیید گردید.
یافته­ ها
از 369 آزمودنی شرکت­کننده در پژوهش 212 نفر دختر (5/57 درصد) و 157 نفر پسر (5/42 درصد) بودند. دانشکده پزشکی 84 نفر (46 دختر و 38 پسر)، دندانپزشکی 19 نفر(8 دختر و 11 پسر)، داروسازی 23 نفر (14 دختر و 9 پسر)، پرستاری 102 نفر (67 دختر و 35 پسر)، پیراپزشکی 77 نفر (36 دختر و 41 پسر) و بهداشت 64 نفر (38 دختر و 26 پسر) دانشجو را به خود اختصاص دادند. اطلاعات توصیفی شامل میانگین و انحراف معیار متغیرهای مورد بررسی در جدول شماره یک ارائه شده است.

جهت سنجش پیش­بینی درگیری تحصیلی براساس متغیرهای خودکارآمدی و خودناتوان ­سازی تحصیلی در میان دختران و پسران از آزمون ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد که نتایج آن در جدول شماره دو ارایه شده است.

همان­طور که نتایج حاصل از جدول شماره دو نشان می ­دهد در میان دختران بین خودکارآمدی با درگیری تحصیلی رابطه مثبت معنی ­دار (306/0r=) در سطح 001/0P< و بین خودناتوان­سازی تحصیلی با درگیری تحصیلی رابطه منفی معنی­دار (186/0r=-) در سطح 05/0P< وجود دارد. از سوی دیگر در میان پسران بین خودکارآمدی با درگیری تحصیلی رابطه مثبت معنی­دار (179/0r=) و بین خودناتوان­ سازی تحصیلی با درگیری تحصیلی رابطه منفی معنی ­دار(199/0r=-) در سطح 05/0>P مشاهده گردید.
برای پیش ­بینی درگیری تحصیلی براساس سازه ­های خودکارآمدی و خودناتوان­ سازی تحصیلی از تحلیل رگرسیون چندگانه به روش گام­ به ­گام استفاده گردید که نتایج آن در جدول شماره سه نشان داده شده است.

همان­طور که نتایج حاصل از جدول شماره سه نشان می ­دهد بین دختران، در گام نخست خودکارآمدی توانست 10 درصد واریانس درگیری تحصیلی را پیش ­بینی کند (001/0P<) و در گام دوم با اضافه شدن متغیر خودناتوان­ سازی تحصیلی این میزان به 14 درصد افزایش یافت (001/0P<)، در بین این دو مؤلفه به ترتیب خودکارآمدی (28/0=β) و خودناتوان­ سازی تحصیلی (13/0- =β) سهم معنی ­داری در پیش ­بینی درگیری تحصیلی دانشجویان داشتند. از سویی دیگر در بین پسران در گام نخست خودناتوان­سازی تحصیلی توانست 09/0 درصد واریانس درگیری تحصیلی را پیش­بینی کند (01/0P<)، و در گام دوم با اضافه شدن متغیر خودکارآمدی این میزان به 12 درصد افزایش یافت (01/0P<)، در بین این دو مؤلفه به ترتیب خودناتوان­ سازی تحصیلی (18/0- =β) و خودکارآمدی (15/0=β) سهم معنی­ داری در پیش ­بینی درگیری تحصیلی دانشجویان داشتند. بنابراین چنین استنباط می­ شود که با اطمینان بالای 99 درصد خودکارآمدی و خودناتوان­ سازی تحصیلی قادر به پیش­بینی درگیری تحصیلی دانشجویان دختر و پسر می­ باشند.
برای مقایسه دانشجویان در متغیرهای درگیری تحصیلی، خودکارآمدی و خودناتوان­سازی تحصیلی از t گروه ­های مستقل استفاده گردید که نتایج آن در جدول شماره چهار آمده است.