در دنیای امروزی، گسترش و دگرگونی ­های اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی، پیچیدگی خاصی را در مسیر حرکت موفق در دانشگاه و جامعه فراهم آورده است (1). در این مسیر، اطلاعات جدید با سرعت زیاد در حال تولید هستند و دامنه گسترش اطلاعات عمدتاً افرادی را تحت تاثیر قرار می­دهد که در مشاغل آموزشی قرار گرفته ­اند (2) و ضرورت دریافت کمک و راهنمایی­ های ضروری را در این زمینه تبیین می ­نماید (1)آمــوزش مــداوم در علــوم پزشــکی و بهداشــت از جملــه مقوله هایی است که  در دنیا جایگاه پر اهمیت یافته است که تأثیر مستقیم آن به سـلامت افـراد جامعه بر مـی گـردد (3) و یادگیری مادام­العمر و موثر را با خود به دنبال دارد که امروزه به عنوان یک ویژگی حرف تخصصی بیش از همیشه مورد تایید است. به یقین، یادگیری طولانی­ مدت در زندگی، یکی از ویژگی­های حرفه­ای جهت کسب جدیدترین اطلاعات موجود است تا با توجه به افزایش و سرعت تولید علم و اطلاعات، افراد قادر به درک و به کارگیری این اطلاعات جدید باشند (2).
در این میان، علوم بهداشت حرفه ­ای به طور فزاینده ­ای به استفاده از شواهد پژوهشی در عمل، توسعه برنامه، و تصمیم­ گیری­ های سیاست به منظور بهبود ارائه بهترین خدمات نیاز دارند (4) و برای ایفای نقش گسترده خود در جامعه، نیازمند دریافت آموزش مؤثری هستند که آنان را برای پاسخگویی به نیازهای جامعه توانمند سازد و در اینجا، مدرسین دانشگاه­ ها، به عنوان یک الگو، می­ توانند عامل مهمی در هدایت، حمایت، پیشرفت و موفقیت جامعه باشند (5).برنامه ­های توسعه دانشکده ­ها و مراکز آموزش، پاسخی به نیازهای آموزشی این گروه می ­باشد (6). بر این اساس، وزارت بهداشت، درمان وآموزش پزشکی نیز با تلاش و سرمایه­ گذاری، تاکید زیادی بر توسعه برنامه­ های دانشکده برای ارائه حرفه ­ای مهارت ­ها در اعضای هیئت علمی دانشگاه ­ها داشته است (7). البته باید توجه داشت آموزش­هایی می­ توانند موجب افزایش کارآیی در برنامه آموزش مداوم گردند که هدفمند باشند، بنابراین لازم است در مورد شرایط زمانی و مکانی تشکیل برنامه ­های آموزشی سازماندهی لازم انجام شود (8) و یکی از روش ­های آموزشی رایج، روش کارگاهی است که با توجه به هدف موردنظر تشکیل می­ شود (9). کارگاه­های آموزشی برنامه آموزش مداوم یکی از رایج­ترین روش­های توسعه حرفه­ای  می­باشد (10) و از ده­ه ای گذشته، بسیاری از دانشگاه ­ها، برنامه ­های آموزشی کارگاهی را برای اعضای هیئت علمی دانشگاه ­ها در سراسر جهان تدارک دیده­اند (11). با توجه به اینکه در برنامه ­های آموزشی، محوریت با فراگیران است، برنامه­ های آموزشی باید متناسب با شرایط، تاثیرگذاری، کاربردی بودن و علایق و نیازهای فراگیران باشد (1) و کارگاه آموزشی مشروط به برنامه ­ریزی آموزشی براساس نیازهای فراگیران و در برداشتن روش­های تدریس موثر، با یادگیری فعال و قابل ملاحظه ­ای همراه خواهد بود (12،9). اگرچه، فرآیند یادگیری تحت تأثیر عوامل مختلفی می ­باشد، اما شاید بتوان گفت که مدرسین حرفه­ های پزشکی در محدوده فعالیت­ های آموزشی خود قادرند بسیاری از این عوامل را شناسایی، تقویت و کنترل نماید (5). نتایج برخی تحقیقات، بیانگر این موضوع است که از جمله عوامل مساعد برای آموزش مداوم، وجود مجریان و مدیران آگاه به علم روز و با انگیزه و متعهد برای ارایه بهترین خدمت، تشویق همکاران و همچنین، وجود الگوهای خوب در کار است (13،14).
از آنجا که در حال حاضر، در اکثر کشورهای دنیا، آموزش مداوم یک بخش تفکیک­ناپذیر فعالیت همه سازمان ­ها شناخته شده است (15) و با توجه به این که برای آموزش مداوم، وجود و فراهم ­سازی زمینه و بستر مناسب برای اجرای آموزش از عوامل اصلی و تأثیرگذار موفقیت و اثربخشی آن­هاست، آگاهی دقیق ازتجارب اساتید محترم شرکت­ کننده در برنامه­ های آموزش مداوم، ما را قادر به شناسایی نیازها و عوامل مثبت تاثیرگذار در اجرای این برنامه ­ها می­نماید، لذا پژوهشگران برآن شدند تا با انجام تحقیقی در صدد شناخت تجارب این گروه برآیند.
از آنجا که شناخت دقیق تجارب افراد، با پژوهش­ های کیفی که امکان ورود به دنیای درونی مشارکت­ کنندگان، و تعیین و تفسیر عمیق داده ­ها و معانی را می ­دهد (16) امکان­پذیر است، تحقیق حاضر با روش پژوهش کیفی با رویکرد تحلیل محتوا، به این موضوع توجه داشته است تا با آگاهی دقیق از تجارب ارزشمند این گروه و ارایه نتایج به مسئولین مربوطه، شاهد ارتقاء و برگزاری هرچه بهتر برنامه­ های آموزش مداوم در دانشگاه باشیم. تحقیق کیفی حاضر با هدف تبیین تجارب اعضای هیئت علمی دانشگاه علوم پزشکی گیلان از شرکت در برنامه­ های آموزش مداوم در سال 1396-1395 صورت پذیرفته است.
 روش­ ها  
پژوهش حاضر یک مطالعه­ ی کیفی از نوع تحلیل محتوای قراردادی می ­باشد. عقیده بر آن است که داده­ های مطالعات کیفی از ادراکات و عقاید شرکت ­کنندگان در مطالعه تشکیل شده است (17). تحلیل محتوای کیفی، روش تحلیل پیام­های نوشتاری، گفتاری یا دیداری است و به عنوان یک روش پژوهش، روشی سیستماتیک و هدفمند برای توصیف یک پدیده می ­باشد. این روش، به پژوهشگر اجازه می­ دهد که موضوعات موردنظر را به منظور درک بیشتر آن­ها بررسی نماید. در تحلیل محتوای کیفی، داده­ های خام براساس استنباط و تفسیر صورت گرفته، خالصه شده و درون طبقات و درون مایه­ها قرار می­گیرند (18،19). پژوهش حاضر، به منظور درک تجارب اعضای هیات علمی شرکت ­کننده در برنامه های آموزش مداوم در سال 1396-1395در دانشگاه علوم پزشکی گیلان انجام گرفته است. جامعه­ ی پژوهش، کلیه­ ی اعضای هیئت علمی دانشگاه علوم پزشکی گیلان بودند که تمایل به شرکت در تحقیق و بیان تجارب خود داشته و سابقه شرکت در حداقل سه برنامه آموزش مداوم برگزار شده در دانشگاه علوم پزشکی گیلان را داشتند. هدف و سوال پژوهش، از موارد مهم تعیین­کننده، در انتخاب روش تحقیق می ­باشند. براساس سوال اصلی تحقیق: "تجارب اعضای هیات علمی شرکت ­کننده در برنامه ­های آموزش مداوم" در سال 1396-1395 چگونه است؟ " نمونه­گیری هدفمند، روش انتخاب نمونه در این تحقیق، بود و تلاش گردید تا با انتخاب طیف وسیعی از اعضاء با رشته ­ها و ویژگی­ های متفاوت در متغیرهای جنس و تحصیلات، نمونه­ گیری با حداکثر تنوع، رعایت گردد. داده­ های موردنظر از طریق جلسات مصاحبه انفرادی نیمه ساختار یافته و با استفاده از راهنمای مصاحبه، به همراه ضبط صدا جمع ­آوری تجربیات شده است. مصاحبه با چند سوال باز نظیر "در صورت امکان، از تجارب خودتان در رابطه با شرکت در برنامه­ های آموزش مداوم بفرمایید" آغاز شده و سوالات بعدی با تمرکز بیشتر، جهت درک دقیق­ تر پرسیده شد. نمونه سوالات در این زمینه عبارت بودند از: "لطفا از تجارب مثبت خودتان در این زمینه بفرمایید"، "لطفا از تجارب خود در زمینه مشکلات احتمالی موجود در این برنامه ­ها بفرمایید". جمع­آوری اطلاعات تا زمانی که داده­های جمع ­آوری شده، تکرار داده ­های قبلی باشد و اطلاعات جدیدی حاصل نگردد و اشباع داده ­ها صورت گیرد، ادامه یافت. بعد از انجام هر مصاحبه، در کوتاه­ ترین زمان ممکن، اطلاعات ضبط شده چند بار به طور دقیق بررسی و کلمه به کلمه بر روی کاغذ منتقل گردید. سپس، اطلاعات منتقل شده بر روی کاغذ، تایپ و دوباره با موارد ضبط شده مقایسه می­گردید. تحلیل داده ­ها به صورت دستی، طی مراحل اولیه گردآوری آن­ها آغاز شد و این امر به فرآیند رفت و برگشت بین ایجاد مفاهیم و جمع­آوری داده ­ها کمک کرده و موجب جهت دادن به گردآوری داده­های بعدی برای دستیابی به اطلاعات مناسب می­گردید (18). جهت تحلیل داده ­ها از شیوه تحلیل محتوای کیفی استفاده شد. در این روش، پژوهشگر مفسری است که داده­ ها را جهت یافتن قسمت­های معنی ­دار می­ خواند و پس از یافتن آن­ها؛ کدگذاری، طبقه ­بندی و سازما ن­دهی داده­ ها را انجام می ­دهد. این فرآیند تا زمانی که طبقات معنی­ دار با هم ارتباط یافته و درون مایه­ ها خود را نشان دهند، ادامه می ­یابد (20). طی فرآیند تحلیل داده­ ها، ابتدا واحدهای تجزیه و تحلیل   (Analysis Units)  مشخص می­شدند که در پژوهش حاضر، کل متن هر مصاحبه به عنوان واحد تحلیل در نظر گرفته  می شد. پس از آن که واحدهای معنایی (Meaning Units) مشخص گردیدند و تایید شد که عبارات برگرفته از بیانات مشارکت ­کنندگان در ارتباط با جنبه ­های گوناگون مفهوم اصلی هستند؛ کدگذاری انجام می­ شد که طی آن واحدهای معنایی فشرده شده و به کد تبدیل می­ شوند. کدها خالصه و دسته ­بندی شده و طبقات را به وجود می­ آوردند. درنهایت طبقات با توجه به مشابهت­ ها و تفاوت­ ها درون­مایه­ ها را تشکیل دادند (21). استحکام، دقت و صحـت پـژوهش با به­ کـارگـیری معیـارهـای گوبـا و لیـنکلن (Guba &Lincoln) بررسی شد (20،21). قابلیت اعتبار (Credibility): پژوهشگران با گذراندن طولانی­ مدت در محیط پژوهش و داشتن تعامل کافی با شرکت­ کنندگان و اخذ اطلاعات دقیق و تایید آن­ها توسط مشارکت­کنندگان، تلاش بر افزودن اعتبار تحقیق نمودند. با تکرار گام به گام جمع­آوری و تحلیل داده ­ها و بهره­ گیری از بازبینی اساتید راهنما و صاحب­ نظر، افزایش قابلیت اعتماد داده ­ها Dependability)) صورت پذیرفت. جهت بالا بردن معیار تاییدپذیری (Confirmability) داده­ ها، از تایید اساتید هیئت علمی دانشگاه ­ها و نظرات تکمیلی آنان بهره گرفته شد. پژوهشگران کوشیدند تا با ارایه توصیف غنی از گزارش پژوهش، به منظور ارزیابی و قابلیت کاربرد تحقیق در سایر زمینه­ها، بر قابلیت انتقالTransferability) ) مطالعه بیفزایند (23).   
یافته ­ها
مشخصات مشارکت ­کنندگان در تحقیق عبارت بودند از 28 عضو هیئت علمی دانشگاه علوم پزشکی گیلان با سابقه شرکت در حداقل 3 برنامه آموزش مداوم. براساس مصاحبه با  شرکت­ کنندگان، 630 کد اولیه استخراج گردید و پس از  چند­بار مـرور کـدها و خلاصه­ سـازی براساس تشابه و تناسـب، 3 درون­مایه اصلی و 9 درون­مایه فرعی تعیین، و براساس ماهیت­شان نام­گذاری گردیدند.
براساس تجزیه و تحلیل داده ­ها، 3 درون­مایه اصلی و 9   درون­مایه فرعی عبارت بودند از: درون­مایه اصلی "آموزش مستمر راهبردی" با درون­مایه ­های فرعی: تعهد یادگیری، خودارزیابی اثربخش، تبادل ایده ­ها/ درون­مایه اصلی "فشار اجبار آموزش" با درون­مایه­ های فرعی: خلاء شوق درونی، چالش ­های کاری، شرکت گواهی­ محور/ درون­مایه اصلی "بستر متزلزل" با درون­مایه­ های فرعی: آموزش ضعیف، نقص برنامه­ ریزی، ارزشیابی ناکارآمد (جدول 1).

از جمله تجارب مثبت اعضای هیت علمی مشارکت­ کننده در تحقیق حاضر در رابطه با شرکت در برنامه­ های آموزش مداوم، تعهد یادگیری، خودارزیابی اثربخش، تبادل ایده­ ها بوده که به نوعی نمایانگر تجربه آموزش مستمر راهبردی با شرکت در این برنامه­ها بود. برخی، از تعهد خود در امر یادگیری مادام ­العمر، کمک به ارزشیابی خود با شرکت در برنامه­ های آموزش مداوم و فرصتی برای به اشتراک­ گذاری ایده ­های خود با دیگر اساتید در این برنامه ­ها می­ گفتند.
"با توجه به رشته­ ام، این نیاز به شرکت در برنامه ­های آموزش مداوم را جهت یادگیری در همه وقت و به روز نمودن اطلاعات خود جهت کمک هرچه موثرتر به هم نوعانم احساس می­کنم" (مشارکت­ کننده 3). "با شرکت در برنامه­ های آموزش مداوم، فرصتی برای ما فراهم می­ شود تا بهتر بتوانیم دانسته­ های خود را مورد نقد و بررسی قرار دهیم بیشتر به نیازهای یادگیری خود پی ببریم " (مشارکت­ کننده 8). "این برنامه ­ها، مناسب­ ترین برنامه و دوره برای به اشتراک­ گذاری ایده ­ها و دانسته­ هایمان می­ باشد. موضوعی که شاید ازدحامکاری در بخش، این فرصت را برایمان فراهم نسازد" (مشارکت­کننده 2).
برخی مشارکت­ کنندگان، شرکت در برنامه­ های آموزش مداوم را تنها به دلیل اهرم فشار آموزشی ذکر می­کردند. آن­ها، از چالش­ های پیش رو از جمله نبود شوق و انگیزه درونی برای شرکت، وجود مشکلات کاری و درگیری در امور زندگی و خانوادگی و همچنین، شغلی، با برنامه­ های آموزش مداوم گفته و درنهایت، شرکت در این برنامه­ ها را، تنها جهت اخذ گواهی مورد نیاز می­ گفتند.
"من در اکثر برنامه­ ها بدون هیچ انگیزه­ای شرکت می­ کنم. حتی به نظر می­ رسه حضور جهت سخنرانی در کارگاه نیز فقط برای کسب امتیاز هست. به نظرم، عدم به کارگیری یادگیری­ ها در این برنامه در بالین، انگیزه­ای برای شرکت برای ما باقی نمی­ ذاره و شرکت من فقط تا حد بسیار زیادی تنها از روی اجبار می­ باشد" (مشارکت ­کننده 18). "متاسفانه هم­زمانی بسیاری از برنامه­ های آموزش مداوم با برخی امور زندگی ما تداخل داشته و ما خانم­ ها هم بعد از شیفت­ های متعدد، در فرصت پیش آمده باید به امور زندگی خود برسیم. بنابراین، یا شرکت نمی­ کنیم، یا این­که با خستگی کاری در این برنامه ­ها شرکت می کنیم که به طور یقین نمی ­تواند کارآیی کافی را داشته باشد، و فقط خودمان را نشان می­ دهیم" (مشارکت­ کننده 19). "در حال حاضر، انگیزه بسیاری از همکاران، تنها اخذ گواهی مربوطه می­ باشد. به نظر خودم، اگر نیازی به داشتن این گواهی­ ها و جمع نمره نبود، با توجه به بسیاری مشکلات برنامه و شیفت­ های کاری خودمان و بسیاری مسائل دیگر، شرکت، بسیار محدود می­ شد" (مشارکت­ کننده 24).
وجود برخی مشکلات در محتوی برنامه­ های آموزش مداوم و چگونگی روش اجرایی شدن آن­ها و همچنین، نقص در ارزشیابی برنامه­ها، از دیگر تجارب برخی مشارکت­ کنندگان بود که در مفهوم کلی "بستر متزلزل" دیده شده است. " گرچه در اکثر برنامه­ها، مطالب جدید آموزشی ذکر می­شود، اما به نظر من، کلیه برنامه­ها باید به همین سو پیش برود و من بدانم با شرکت چند ساعته در این برنامه­ ها، همیشه بر اطلاعات قبلی من افزوده خواهد شد و نه اینکه تکرار مطالب گذشته را داشته باشیم. از سوی دیگر برنامه آموزشی تنها با سخنرانی صرف، می ­تواند بر افت آموزش در این برنامه ­ها نیز تاثیرگذار باشد" (مشارکت­ کننده 14). "یکی از مشکلات زیاد در برنامه ­های آموزش مداوم، عدم اطلاع دقیق از نیازهای آموزشی می ­باشد. این موضوع در حالی است که تنظیم دقیق این برنامه نیاز به نیاز سنجی دقیق در هر منطقه دارد. گرچه تا حد زیادی این مهم برآورده می ­شود، اما همیشه به طور دقیق شاهد این موضوع مهم نیستیم" (مشارکت­ کننده 16). "ارزشیابی دقیق و مستمر برای آگاهی از اجرایی شدن دقیق و صحیح هر   برنام ه­ای لازم و ضروری است. اما در اکثر زمان­ها، ارزیابی در این برنامه­ ها به طور کامل و دقیق صورت نمی­ گیرد. به نظر خودم، حتی ارزیابی در پایان همان برنامه هم اثربخشی بسیار خوب و مفیدی دارد. اما متاسفانه، در پایان جلسه، بسیاری از  مشارکت ­کنندگان از مکان برنامه خارج شده ­اند. به عبارتی دیگر، بسیاری از افراد تنها برای شنیدن سخنان چند سخنران حضور داشته و سپس جلسه را ترک می­ کنند یا تنها برای سخنرانی خود حضور می ­یابند" (مشارکت­ کننده 28). 
بحث و نتیجه­ گیری
یافته ­های استخراج شده براساس تجارب اعضای محترم هیئت علمی مشارکت­ کننده در تحقیق حاضر، بیانگر وجود تجارب متفاوت کارآمد و ناکارآمد با شرکت در برنامه ­های آموزش مداوم بود. کدهای استخراج شده اصلی بر این اساس، آموزش مستمر راهبردی، فشار اجبار آموزش و بستر متزلزل را در این زمینه آشکار می ­نمود.
در پاسخ به سوال اصلی پژوهش "تجارب اعضای هیات علمی شرکت ­کننده در برنامه ­های آموزش مداوم" چگونه است؟، یافته ­ها، بیانگر تجارب مثبت و همچنین، برخی تجارب منفی در این زمینه بودند. وجود برخی یافته ­ها، نشانی از "آموزش مستمر راهبردی" به عنوان تجارب مثبت بوده و برخی یافته ­های دیگر، نمایی از تجارب منفی را به عرصه ظهور  می­ نمودند که در طبقات اصلی" فشار اجبار آموزش" و "بستر متزلزل" ذکر گردیدند.
امروزه بر این نکته توجه خاصی مبذول شده است که هنگام سازماندهی هر موسسه­ ای باید بر برنامه ­های آموزش مداوم (CME)، توجه خاصی مبذول داشت (24 و 25) و این موضوع، در موسسات و مراکز دانشگاهی رنگ ویژه­ای به خود می ­گیرد. برخی مشارکت­ کنندگان در تحقیق حاضر، از متعهد بودن خود به امر یادگیری با توجه به حرفه خود، زمانی جهت ارزیابی خود و رد و بدل اطلاعات با همکاران با شرکت در برنامه­های آموزش مداوم می­گفتند که چنین تجارب مثبتی در بدنه طبقه اصلی "آموزش مستمر راهبردی" دیده شده است.
در مطالعهChong  و همکاران (26) و همچنین،  Tameو همکاران (27) نیز از تمایل افراد به یادگیری بیشتر و ارتقاء علم و دانش و همچنین، یادگیری و به روز رسانی و تداوم مهارت­ها و عملکرد حرفه ­ای با شرکت در برنامه­ های آموزش مداوم یاد شده است. همچنین، در مطالعه Richards وPotgieter ، یادگیری و توانایی ­های افزایش یافته جهت درمان و مراقبت از بیمار و افزایش دانش و مهارتی که در طول دوره تحصیل در دانشگاه به دست نمی­آید، از نکات مثبت شرکت در برنامه­های آموزش مداوم ذکر شده است (28). نتیجه مشابه دیگر در تحقیق Price و Reichert نیز از آموزش مداوم به عنوان یک اصل ضروری و اساسی در شروع کار و ادمه آن، در مسیر کاری خود ذکر نمودند (29). نتایج بیانگر این موضوع است که مشارکت­کنندگان در برنامه­ های یادگیری، علاوه بر ارتقای علم و دانش تخصصی خود، با تاکید بر لزوم ارتقای عملکرد حرفه­ای خود، شرکت در برنامه­ های آموزش مداوم را تجربه ­ای خوشایند می­ دانند (30). نتیجه تحقیق "کشمیری" و همکاران نیز، نشان از ارتقاء کیفیت مراقبت پرستاری در گروه آزمون با شرکت در برنامه­ های آموزش مداوم مشارکتی مبتنی بر صلاحیت بوده است (31).
در تحقیق حاضر، تجربه برخی دیگر از مشارکت ­کنندگان، مبنی بر نبود شوق و انگیزه درونی به دلیل عدم به­ کارگیری مطالب فراگرفته شده در بالین جهت مشارکت در برنامه­ های آموزش مداوم، تداخل برخی برنامه ­ها با سایر امور زندگی و شیفت­ های کاری و شرکت اجباری تنها جهت اخذ گواهی بوده است که به نوعی بیانگر "فشار اجبار آموزش" جهت شرکت در این برنامه را نمایان می ­ساخت. این موضوع در حالی است که با روبرو شدن با واقعیت، در اکثر زمان­ ها، نیاز به انگیزه اضافی یا خاص برای تعهد به ادامه یادگیری وجود خواهد داشت  (25، 34-32) و یکی از راهکارهای مفید ایجاد انگیزه، بیان اهداف اصلی برنامه ­ها و منفعت شرکت در این برنامه ­ها با تاکید بر یادگیری موضوعات علمی جدید روز می­ باشد (35).
ازآنجا که انگیزه آموزشی ناکافی در مدیران و تفاوت در گفتار و عمل آنان در زمینه اهمیت آموزش می ­تواند در کیفیت برگزاری آموزش­ ها موثر باشد (36)، Gould و همکاران بیان می­ کنند سبک مدیریتی خوب با توانایی ایجاد جو حمایتی در محیط بالینی و توانایی ایجاد فرصت ­های یادگیری مناسب، از عوامل انگیزشی شناخته شده در گرایش به شرکت در برنامه ­های آموزش مداوم می ­باشد (30). Nolan به نقل از Richards و Potgieter  در این رابطه می­گوید: ایجاد انگیزه­ های فردی  مهم­ترین عامل مؤثر مشارکت در توسعه مداوم حرفه ­ای می ­باشد و اجرای تغییر وقتی آسان­تر است که کارمندان انگیزه بالایی دارند، البته زیرساخت­های مناسب محیطی برای تغییر  حمایت ­کننده هستند (28).
از سویی دیگر، در راستای تحقیق حاضر، در تحقیق "اسلامیان" و همکاران نیز، اکثریت شرکت­ کنندگان، شرکت در برنامه­ های آموزش مداوم را برای خود، مفید تلقی نکرده و انگیزه­ای برای شرکت در این برنامه­ ها نداشتند. مشارکت­ کنندگان، از نبود ارتباطی بین یادگیری خود در این برنامه ­ها و عدم به کارگیری آن­ها در بالین گفته و عدم اجرایی شدن برخی برنامه­ های آموزشی و غیرقابل استفاده بودن آن­ها در بالین را، از جمله چالش­ های موجود جهت شرکت در برنامه ­های آموزش مداوم ذکر می ­نمودند (37).
وجود برخی نتایج دیگر نیز بیانگر مشکلاتی جهت شرکت در برنامه ­های آموزش مداوم نظیر درگیری اعضای گروه  علوم پزشکی با برخی امور و مشکلات زندگی روزمره می­ باشد. Fitzgrrald، حجم کاری بالا در اعضای هیئت علمی را، یکی از چالش ­های شرکت در برنامه­ های آموزش مداوم ذکر می ­کند که می ­تواند موجب اختلال در برنامه­ های آموزش مداوم گردد (38). در این رابطه، Zang و همکاران، مهم­ترین موانع شرکت پرستاران در برنامه­های آموزش مداوم را محدودیت­های زمانی اعمال شده توسط شغل یا خانواده گزارش نمودند (39). گفته می­ شود که مسؤولیت­ های کاری و در نتیجه، نداشتن فرصت­ های کافی جهت توجه به امر یادگیری از تجارب منفی شرکت در برنامه ­های آموزش مداوم شناخته شده است (40). همچنین، در این راستا، از جمله موارد ذکر شده در تحقیق "اسلامیان" و همکاران که چالشی را برای شرکت آنان در این برنامه­ ها تجلی می­نمود، زمان نامناسب برنامه­ریزی و تداخل با دیگر امور کاری، هم­زمانی برنامه­ها با شیفت­ های کاری آنان، شرکت اجباری در برخی برنامه­ ها بعد از شیفت­های کاری سنگین بود و در صورت شرکت اجباری نیز، به یقین، کارآیی لازم یادگیری را به همراه نداشت (37). در مطالعه "محمدی" و "دادخواه" که جهت ارزیابی آموزش مداوم انجام شده بود، پرسنل پرستاری، از جدول زمانی کلاس ­های آموزشی ناراضی بودند و دلیل اصلی، خستگی ناشی از حضور در شیفت ­های بالینی قبل از کلاس یا داشتن مسئولیت خانوادگی ذکر شده است (41).
برخی مشارکت ­کنندگان، از بیان مطالب تکراری با یک روش خاص آموزشی و تکراری در جلسات آموزش مداوم می­گفتند. این موضوع در حالی است که نتایج، بیانگر این موضوع  می­ باشند عامل دیگر انگیزشی که سبب ایجاد زمینه مساعد برای آموزش مداوم می­ شود و در بهبود آن نقش دارد، وجود مجریان و مدیران آگاه به علم روز و باانگیزه و متعهد برای ارایه بهترین خدمت است. با تدبیر و تدبر این افراد و استفاده بهینه آنان از منابع و تسهیلات و فرصت­ های آموزشی، انگیزه آموزشی در مشارکت­کنندگان ایجاد شده و آنان در راستای اجرای آموزش مداوم در جهت بهبود عملکرد و ارایه مراقبت از بیمار قدم برخواهند داشت (13،14).
"امام زاده قاسمی" و همکاران، در این رابطه بیان می­ کنند اگر جلسات آموزشی با امکانات مناسب آموزشی تجهیز شود، یادگیری ارتقا­ء یافته و مشارکت­ کنندگان، قادر به کارگیری آموخته­ های خود در جهت ارتقاء کیفیت مراقبت از بیمار خواهند بود (42). در این رابطه، Farmani و همکاران نشان دادند که آشنایی مدرسان با روش ­های جدید تدریس، به ویژه روش ­های همکاری مشارکت ­کنندگان در امر آموزش، برای جذب توجه و ایجاد انگیزه فراگیران، عاملی موثر در کیفیت آموزش و یادگیری می­ باشد (40) و با به کارگیری روش ­های آموزشی مناسب و بهره­ برداری همزمان از چند روش تدریس نظیر سخنرانی و بحث گروهی، می ­توان کیفیت برنامه­ ها و در نتیجه یادگیری را بهبود بخشید (42 و 43). همچنین، در تحقیق دیگر، ترکیبی از آموزش حضوری و آموزش غیرحضوری از روش ­های موثر و کارآمد شناخته شده است (38).
درتحقیق "اسلامیان" وهمکاران نیز، تقریباً تمام شرکت­ کنندگان به آموزش مناسب با وجود اساتید با تجربه اشاره کردند و یکی از چالش های یادگیری را مدرسانی با روش ­های نامناسب آموزشی ذکر نمودند و در واقع، روش­های انتقال نامناسب دانش، ناکافی بودن اساتید با انگیزه و عدم آشنایی آن­ها با روش ­های نوین تدریس ، از چالش ­های مهم در امرآموزشی و یادگیری شناخته شده است (37).
برگزاری برنامه ­ها در ساعات طولانی که خستگی مشارکت ­کنندگان را به دنبال داشت و همچنین، عدم تطابق برنامه­ ها با نیازهای آنان، از دیگر موارد مطروحه مشارکت ­کنندگان بود. "محمدی" و "دادخواه" نیز در تحقیق خود گزارش دادند که دیدگاه پرسنل و کارکنان در برنامه ­ریزی در نظر گرفته نمی ­شوند (41) و در تحقیق "اسلامیان" و همکاران نیز، شرکت­ کنندگان به برگزاری برنامه­ های آموزشی بدون توجه به دیدگاه­ های شرکت­ کنندگان، اشاره کردند و از دیدگاه شرکت­ کنندگان، نیازها به درستی ارزیابی نشده است (37).  Griscti و Jacono در این رابطه اظهار می­دارند برنامه­های آموزش مداوم باید براساس نیازهای افراد تنظیم گردد (15) و براساس قوانین آموزشی و یادگیری، نیاز سنجی در برنامه­های آموزش مداوم، یک جزئ اساسی و موثر در برنامه­ ها می ­باشد و برنامه ­های آموزشی، زمانی اثربخشی خود را خواهند داشت که براساس نیازهای فراگیران تنظیم گردند (37).
Chong و همکاران در این رابطه اظهار می­ دارند فعالیت­ های آموزشی باید حداقل نیازهای آموزشی و حرفه ­ای پرستاران را برآورده کند (26). همچنین، نتایج نشان می­دهد که یادگیری براساس نیاز فراگیر، کیفیت مراقبت از بیمار را به طور قابل توجهی افزایش می­ دهد (42)
همچنین، نبود سیستم ارزشیابی مناسب از نظر زمان وکارآیی، از دیگر تجارب برخی مشارکت­ کنندگان بود. شرکت ­کنندگان به کمبود یک آزمون پس آزمون و قبل از آزمون مناسب اشاره کردند. عدم نظارت بر آموزش محتوای آموزش مداوم توسط مقامات و عدم وجود آگاهی از اثربخشی آموزش از یافته ­های تحقیق "اسلامیان" و همکاران نیز بود. مشارکت­ کنندگان اظهار می­ داشتند اگرچه اشکال ارزیابی انجام می­شود، اما این طرح به شکلی جداگانه برای هر فرد اجرایی نشده و بنابراین، طرح آموزشی نمی ­تواند براساس ارزیابی انجام شده، نیاز هر فرد را تعیین نماید (37).
نظارت آموزشی انفعالی، یکی از موانع مهم در فرآیند آموزش مداوم شناخته می­شود و حسابرسی ناکافی آموزشی، پیامدهای ناموثر آموزش مداوم را که با صرف منابع مالی، انسانی و همراه می­ باشد، به دنبال خواهد داشت، در صورتی که با پایش دقیق برنامه­ ها و ارزشیابی دقیق فردی و گروهی، نقاط قوت و ضعف به دقت شناخته خواهند شد و انتظار می ­رود با این شناخت دقیق، اهتمام سازمان و مجریان آموزش بر برگزاری مناسب­ترین برنامه­ های آموزشی صورت گیرد (44). از سویی دیگر، می­توان برنامه­ هایی را جهت خود ارزیابی پزشکان تنظیم نمود. چرا که پزشکان، اغلب زمان زیادی را در بالین صرف می­کنند و در بسیاری مواقع، زمان و فرصت برای شرکت در چندین برنامه آموزش مداوم را نخواهند داشت (33،45). در تحقیق حاضر، تجارب مشارکت­ کنندگان براساس تحصیلات و رشته ­های مختلف بالین، تفاوت ­های چندانی را نشان نمی­ داد. در تحقیق "اسلامیان" و همکاران نیز، در تجارب افراد با سطوح تحصیلات متفاوت، تفاوت­ های قابل مشهودی دیده نشد (37).
پژوهش حاضر، نتیجه تجارب اعضای محترم هیئت علمی دانشگاه علوم پزشکی گیلان بوده است که نشان از داشتن تجارب متفاوت مثبت (کارآمد) و منفی (ناکارآمد) از شرکت در برنامه ­های آموزش مداوم بود. انجام تحقیق در جامعه پژوهشی اعضای محترم هیئت علمی دانشگاه علوم پزشکی گیلان، از محدودیت ­های تحقیق حاضر بوده است. با توجه به امکان وجود تجارب مختلف اعضای هیئت علمی در سایر دانشگاه­ های کشور، پیشنهاد می­ گردد جهت یافته ­های تکمیلی با هدف برگزاری هرچه بهتر و موثرتر برنامه ­های آموزش مداوم با شناخت نقاط دقیق قوت و ضعف، تحقیقات مشابه در سایر استان ­های کشور نیز صورت گیرد.
قدردانی
پژوهشگران، کمال تشکر و قدردانی خود را از  مشارکت ­کنندگان، اعضای محترم هیئت علمی دانشگاه علوم پزشکی گیلان، جهت همکاری و در اختیار گذاشتن تجارب ارزشمندشان اعلام می­ دارند. تحقیق حاضر، نتیجه طرح مصوب مرکز تحقیقات آموزش پزشکی، مرکز مطالعات و توسعه آموزش دانشگاه علوم پزشکی گیلان با کد: IR.GUMS.REC.1395.356 می ­باشد. محققیقین، سپاس و تشکر خود را از معاونت محترم تحقیقات فناوری و ریاست مرکز تحقیقات آموزش پزشکی دانشگاه جهت مساعدت و اعتباربخشی این طرح اعلام می­ دارند.