مقدمه

استفاده از روش ­های مختلف آموزشی و ارایه مسایل آموزشی واقعی، ایجاد موقعیت تعمق و بازاندیشی با بحث و تبادل ­نظر و دادن بازخورد به نظرات، همه موارد در ارتقای آموزش  کمک­ کننده هستند. از طرفی کارگاه آموزشی عملکردی به­عنوان یک روش آموزشی فعال معرفی شده است که از طریق بارش مغزی و ارایه بازخورد (فیدبک)، کسب دانش و مهارت­ ها صورت می­ گیرد (1). کارگاه آموزشی یکی از روش­ های رایـج در انتـقال اطلاعات و مـهارت­هاست. از نـکات مهم در یادگیری از طریق کارگاه آموزشی، تعمق و بازاندیشی کردن یادگیرندگان در موضوعات جدید برای یادگیری عمیق است کـه در گروه ­های کـوچک اتفـاق مـی­افتد (2). نتـایج مـطالعهHamann (2016) نشان داد که کارگاه آموزشی یک راهنمای عملی عملکردی در مورد سلامت فکری در محیط بالین ارایه نموده است (3). حل مسئله فرآیندی شناختی، رفتاری و مهارتی مقابله­ای است که با سازگاری شخصی خوب مرتبط است (4). مشکل­ گشایی و حل مسئله، پایه و اساس فرایند مراقبتی است و پرداختن به این موضوع و پرورش آن حائز اهمیت می­باشد (5) و آموزش آن بر رفتار افراد تاثیر می­گذارد و باعث افزایش خودکارآمدی آن­ها می ­شود (6). Waugh (2014) معتقد است که در پذیرش و استخدام پرستاران و ماماها باید علاوه برتوجه به اصول اخلاقی و  حرفه ­ای، برای داشتن مهارت­ های ارتباطی مناسب، آموزش لازم به آن­ها داده شود (7). از ویژگی ­های محیط­ اورژانس (نظیرمامایی) می­ توان به پیچیدگی، بارکاری فوق ­العاده، حساس بودن، غیرقابل پیش­ بینی، حفظ حیات بیمار و درست بکارگیری اطلاعات آن اشاره نمود و این امر ضروری به ­نظر می ­رسد که کارکنان این واحدها بایستی اطلاعات، توانمندی و مهارت کافی جهت حل مشکل در هر شرایطی را داشته باشند (8،9). البته دانشجویان در محیط­ های بالینی و در برخورد با بیماران واقعی، مهارت­ های حل مساله، توانمندی­ های  روان- حرکتی، ارتباطی، تفکر انتقادی و مدیریت زمان، رفتار اجتماعی و ارتقاء اعتماد به نفس را یاد می ­گیرند (10). مطالعات متعددی نشان می­ دهند که آموزش حل­ مسئله تاثیری مثبت بر تفکر انتقادی، خودپنداره، سلامت روانی، کاهش افسردگی، ارتباطات می­ تواند، داشته باشد (11،12،14). شرایط مهارت حل مسئله از  نظریه گانیه عبارتند از: شرایط درونی یادگیرنده و موقعیت یادگیری او، طبق این نظریه یادگیرنده از ترکیب قاعده ­های ساده قاعده ­های سطح بالاتری درست می­ کند که این خود منجر به حل مسئله می­ شود. بنابراین گانیه مهارت حل مسئله را نوعی یادگیری اصل یا یادگیری قاعده می­ داند و معتقد است در حل مسئله، یادگیری قبلی فرد، به ویژه قواعد یا اصولی که او قبلاً آموخته است باید به طریقی تازه با هم ترکیب شوند و ایجاد یک اصل سطح بالاتر کنند (13).
از طرفی ماماها در محیط ­های کاری خود با وقایع غیرقابل پیش ­بینی مواجه می­ شوند که آن­ها را با استرسی بالا مواجه می ­سازد که بر تصمیم ­گیری آن­ها تاثیر می­ گذارد در نتیجه باید مهارت حل مسئله را در هر شرایطی بیاموزند. در مراقبت ­های پیچیده بهداشتی امروزی، کادر پزشکی باید قادر باشند که به­ طور سریع، مناسب و درست بر مشکل فایق آیند (14) و فقط در مورد ارتباط با بیمار نیست بلکه در جوانب مختلف کاری نظیر برخورد با همکاران اهمیت دارد که اوضاع اطراف خود را از متشنج شدن نجات دهند و نشان داده شده که کسب مهارت­ های حل مسئله نقش مهمی درنحوه برخورد فرد با رویدادهای ناگوار و تنیدگی­ های منفی زندگی دارد (15). مطالعه شکوهی یکتا نشان داد که آموزش حل مسئله بر بهبود روابط موثر بوده و باعث کاهش رفتارهای منفی در بین افراد شده است (16). مراحل مهارت حل مسئله از دیدگاه دزوریلا و گلد فراید عبارتند از: جهت­گیری کلی، تعریف و صورت­بندی مسئله، تولید راه حل­های خلاق تصمیم­گیری، اجرای راه حل و بازبینی است (17). وظیفه اصلی در مرحله سوم یعنی تصمیم­گیری، تدارک طیفی از پاسخ­های احتمالی است که از بین آن­ها پاسخ­های موثر را می­توان انتخاب کرد (18). برای پیدا کردن راه حل­های خلاق، از روش بارش ذهنی می­توان بهره برد. هدف عمده این است که فرایند تولید پاسخ­ ها از فرایند ارزشیابی آن­ها مجزا شود، زیرا غالباً تولید پاسخ­ های متنوع به وسیله ارزشیابی سرکوب می­شود و این ارزشیابی از بروز خلاقیت جلوگیری می­کند. پس در این مرحله، راه حل­ها مورد ارزشیابی و قضاوت قرار  نمی­ گیرند (13).
ماما برای کمک به مادران نیاز به ظرفیت مناسب برای تصمیم­ گیری درمورد مشکلات دارد و چنانچه از این مهارت برخوردار باشد به خوبی به چالش­ های شرایط مختلف پاسخ می­دهد (19). Gaskell و همکاران (2015) اظهار نموده­­اند که برای ارتقای توانمندی­ های ماماها در مهارت­ های بالینی پیشرفته، تفکرانتقادی، همکاری گروهی در کارها، نوآوری در خدمات و مهارت­ های حل مسئله نیاز به آموزش وجود دارد به این ترتیب تقویت مهارت­ های حل مسئله در ارتقای مراقبت­ها نیز موثر است (20). Ivicek و همکاران (2011) نیز عقیده دارند که با توجه به اینکه محیط­ هایی که کادر پزشکی در  آن­ها اشتغال می­ یابند پیچیدگی­ هایی دارد و نیاز به استدلال و تصمیم گیری و خلاقیت برای حل مسئله وجود دارد، آموزش مبتنی بر حل مسئله از روش­ های مناسب مقابله با محیط است (21).
مطالعه مرور سیستماتیک (Choon-Huat Koh2008) نشان داد که آموزش مهارت حل مسئله اثرات مفیدی بر توانمندی­ های پزشکان بخصوص در ابعاد اجتماعی و شناختی پس از فارغ التحصیلی داشته است (22). McNeill و همکاران نیز در 2012 براساس یک مطالعه کمی و کیفی پیشنهاد کردند که باید نقش ماماها در مشارکت برای ارتقای سلامت جامعه بیشتر شود و برای درک نقش آنان در سلامت جامعه، باید آموزش مناسب داده شود (23). همچنین ارتباط خوب برقرار کردن پزشکان با بیماران باعث تبعیت و اجرای بهتر، در نتیجه بهبودی بهتر بیماران شده است (24). به همین منظور این پژوهش با هدف تعیین مقایسه­ ای تاثیر آموزش مهارت حل مسئله با دو روش کارگاه آموزشی و کتابچه آموزشی بر ارتباط بین فردی ماماهای فارغ التحصیل در محیط کار براساس الگوی دزوریلا در محیط بیمارستان­های شهر کرمان انجام گرفت.
 روش ­ها  
در یک مطالعه نیمه تجربی بر روی ماماهای شاغل در بیمارستان­ های استان کرمان، تعداد 97 نفر در مطالعه در تابستان 1394 شرکت داشتند. جهت انتخاب بیمارستان­ها به دو گروه، پژوهشگر به صورت تصادفی ساده عمل کرد بدین ترتیب که اسامی بیمارستان­ها را لیست کرد و سپس نام آن­ها را در داخل پاکت ریخت و سپس بطور تصادفی یکی یکی نام آن­ها را استخراج نمود که به صورت یک در میان جزء گروه مداخله 1 و مداخله 2 قرار گرفتند و با این روش امکان دسترسی دو گروه به یکدیگر به حداقل ممکن رسید. سه بیمارستان جهت گروه مداخله 1 و سه بیمارستان برای گروه مداخله 2 انتخاب شدند. بدلیل تفاوت در تعداد ماماهای شاغل در هر بیمارستان، تعداد ماماها به روش نمونه ­گیری غیر احتمالی سهمیه ­ای در هر بیمارستان انتخاب شدند. بدین منظور، در هر بیمارستان به نسبت تعداد مامای هر بیمارستان به تعداد نمونه در هر گروه (50 نفر) سهمیه خاصی تعلق گرفت تا توزیع ماما به طور یکسان صورت گیرد که خود بر کیفیت کار می­ افزود. نمونه گیری به این صورت بود که از بیمارستان­ های گروه مداخله شامل بیمارستان کاشانی (19ماما)، بیمارستان سیدالشهدا (17ماما) و بیمارستان راضیه فیروز (14ماما) وارد مطالعه شدند. بیمارستان­های گروه کنترل نیز شامل بیمارستان مهرگان، بیمارستان ارجمند و بیمارستان افضلی پور بودند که به ترتیب 15، 14 و21 ماما از این بیمارستان­ها به عنوان گروه کنترل انتخاب شدند. همچنین چون در این مطالعه هدف اصلی مقایسه میانگین نمره ارتباط بین فردی در دو گروه آموزش دیده بود، بنابراین حجم نمونه براساس فرمول مقایسه دو میانگین طوری تعیین شد که با اطمینان 95/0 و توان آزمون80/0 با این فرض که اگر اختلاف میانگین نمره ارتباط در دو گروه 13 نمره یا بیشتر شود از نظر آماری معنی­دار بدست می­آید. ضمناً با توجه به در نظرگرفتن دامنه تغییرات نمره ارتباط بین 170-34، انحراف معیار این نمره 26 در نظر گرفته شد. برای مقابله با ریزش نمونه­ها، حدود 6 درصد به نمونه ­ها اضافه شد و نسبت تعداد مداخله 1 به مداخله 2 نیز یک به یک در نظر گرفته شد و ارزیابی دو گروه بیانگرهمگن بودن قبل از مداخله همگن بودند. بنابراین نمونه کل 100 مامای شاغل در بیمارستان تعیین شد (37). در نهایت در گروه مداخله 1 (50 نفر) و مداخله 2 (48 نفر) وارد مطالعه شدند. پس از کسب اجازه از مدیریت بیمارستان و مسئول بخش زنان و زایمان بیمارستان­ ها، پژوهشگر خود را به واحد نمونه معرفی کرد و سپس با توجیه افراد و کسب رضایت از ایشان و با تمایل و آگاهی به اهداف پژوهش وارد مطالعه شدند.
پژوهش به صورت پیش آزمون و پس آزمون در دو گروه صورت گرفت که قبل از انجام مداخله، به تمامی نمونه­ ها پرسشنامه مهارت بین فردی داده شد. معیارهای ورود به مطالعه: حداقل یکسال سابقه کار، طرحی نبودن، طی شش ماه گذشته در کارگاه­های آموزشی مهارت­ های زندگی نظیر ارتباطات و حل مسئله شرکت نکرده باشند. معیارهای خروج غیبت بیش از دو جلسه، عدم تکمیل یا نقص در پرسشنامه و یا کتابچه آموزشی را مطالعه نکرده باشند. پرسشنامه دارای دو بخش بود که بخش اول اطلاعات دموگرافیک شامل اطلاعات: سن، تحصیلات، وضعیت تاهل، وضعیت استخدام، سابقه کاری، نوبت کاری و سابقه شرکت در کلاس­ های مهارت­ های زندگی در 6 ماه اخیر بود و قسمت دوم ارتباط بین فردی را می سنجید که توسط خود ماماها تکمیل می­ گردید. پرسشنامه استاندارد مهارت­ های ارتباطی بین فردی  (InterpersonalCommunication Skills Test) دارای 34 سوال پنج گزینه ­ای لیکرت (تقریباً هرگز، به ندرت، گاهی اوقات، اکثر اوقات و نسبتاً همیشه) با دامنه نمره 34 تا 170 است. روایی پرسشنامه از طریق روایی هم­زمان  698/0 = r و پایایی آن براساس ضریب آلفای کرونباخ  73/0 محاسبه شد (38). پس از کسب مجوز برای بیمارستان ها ، دو بیمارستان به علت مشکلات مربوط به شرکت ماماهای شاغل خود در برنامه آموزشی از مطالعه حذف شدند. همچنین 2نفر از نمونه­های پژوهش درگروه مداخله با کارگاه آموزشی به علت غیبت بیش از یک روز در کارگاه از واحد­های پژوهش حد خارج گردیدند. اما در گروه کتابچه آموزشی هیچ ریزشی وجود نداشت. در مرحله اول، پس از کسب مجوز­های لازم از معاونت درمان، مدیران بیمارستان­ ها و اخذ رضایت نامه اخلاقی از ماماها، پژوهشگر در شیفت­های مختلف کاری پرسنل مامایی، به تک تک بیمارستان­ها (هردو گروه) مراجعه کرده و پرسشنامه مهارت بین فردی را توزیع و در همان زمان پس از تکمیل پرسشنامه توسط پرسنل مامایی، آن­ها را جمع آوری کرد. در مرحله دوم ابتدا یک فراخوان، به سالن آموزشی یکی از بیمارستان­های مداخله قرار داده شد و ماماهای داوطلب به شرکت فراخوانده شدند. پس از ثبت نام داوطلبین به قید قرعه گروه­های 1و2 مشخص شدند. درگروه مداخله 1 کتابچه آموزشی حاوی یک محتوا از تعاریف مربوط به حل مسئله، چگونگی برخورد با مشکل، راه­های حل مسئله براساس روش دزوریلا وگلد فرآید در رابطه با حل مسئله و مراحل آن توضیح داده شد و به صورت چاپی تهیه و جهت تعیین روایی کیفی محتوا، قبلاً توسط 5 نفر از اساتید پرستاری و مامایی بررسی شد و اصلاحات لازم انجام و بعد توسط یک متخصص روانشناسی بالینی مورد تایید نهایی قرارگرفت. سپس در اختیار ماماهای گروه مداخله1 قرار داده شد تا آن را مطالعه نموده و در صورت هر گونه سوال با مجری پژوهش تماس بگیرند. طبق هماهنگی قبلی با معاونت درمان دانشگاه علوم پزشکی، در گروه مداخله 2 به صورت اجرای کارگاه آموزشی در 3 جلسه 4 ساعتی از 8 صبح تا 12 ظهر و در سه روز متوالی، با استفاده از روش­های متنوع آموزشی برحسب نیاز آموزش­ گیرندگان اجرا شد. برای این منظور پژوهشگر با گذراندن کلاس­های آمادگی مربوطه (دو جلسه خصوصی با روانشناس) و کسب دانش و مهارت در زمینه حل مسئله، محتوای آموزشی را به صورت پاورپوینت، جزوه و پمفلت تهیه نمود و به تایید چهار نفر از اساتید محترم دانشکده پرستاری و مامایی تهران رسانده که پس از تعیین روایی کیفی آن، جلسات آموزشی را بر اساس این محتوا شروع نمود. جلسات آموزشی نیز با اجرای پژوهشگر و تحت نظارت و حضور روانشناس به صورت سخنرانی، بحث گروهی، پرسش و پاسخ، بارش افکار، ایفای نقش، جلسات گروهی نقد و بحث و با بهره ­گیری از الگوی دزوریلا و گلدفراید برگزار شد.
در هر جلسه ابتدا خلاصه­­ ای از بحث جلسه قبل با کمک شرکت ­کنندگان بیان و سپس مباحث جدید با 2 نفر از مجریان فرآیند با استفاده از روش­ سخنرانی تعاملی آموزش داده شد. مجریان به عنوان راهنما و هدایت­ کننده در جلسات حضور داشتند و مقداری از محتوای آموزشی را که قبلاً به صورت پاورپوینت تهیه شده بود پس از نتیجه ­گیری از بحث­ ها به مدت نیم ساعت در هر مبحث نمایش می­دادند و اعضای گروه نیز در مباحث شرکت داده می­ شدند و در آخر جلسه اعضای گروه، خلاصه آنچه را که آموزش دیده بودند را بیان می­کردند و رفع اشکالات به صورت پرسش و پاسخ  برطرف شده و تکلیفی برای جلسه آینده به صورت ارایه یک سناریوی بالینی مشابه آنچه خود ماماها از تجربیات خود در جلسات مطرح کرده بودند به آنها داده می­شد تا برای جلسه بعدی روی آن بازاندیشی و تعمق کرده و راه حل ­های انفرادی خود را مطرح نموده تا از این طریق تفکرخلاق به صورت فردی نیز علاوه بر گروهی تمرین شده باشد. چگونگی اجرای کارگاه آموزشی مبتنی بر الگوی دزوریلا و گلدفراید درجدول شماره یک ذکر شده است.

یافته­ ها
سن ماماهای مورد پژوهش در هر دو گروه مداخله با کتابچه آموزشی (42درصد) و کارگاه آموزشی ( 6/39درصد) بین 35-31 سال بود، همچنین بیشتر ماماهای مورد پژوهش در هر دو گروه مداخله یک (68 درصد) و در گروه مداخله دو (2/81 درصد) متاهل بودند. بیشتر ماماهای مورد پژوهش در هر دو گروه کتابچه آموزشی (42 درصد) و در گروه کارگاه آموزشی (6/39 درصد) سابقه کاری بین 15- 8 سال داشته و بیشتر آنان در هر دو گروه کتابچه آموزشی (94 درصد) و در گروه کارگاه آموزشی (7/91 درصد) از نظر تحصیلات، کارشناسی بودند.
بین میانگین نمره قبل از مداخله در دو گروه اختلاف معنی­ داری آماری مشاهده نشد (64/0p=). در گروه کتابچه آموزشی میانگین برابر 56/96 و در گروه کارگاه آموزشی 14/100 بود. جهت مقایسه میانگین نمره ارتباط بین فردی بلافاصله بعد از آزمون در دو گروه از آزمون  tمستقل استفاده شد و ارتباط بین فردی در گروه کارگاه آموزشی افزایش بیشتری داشت. به­ طوری­ که در گروه کتابچه آموزشی میانگین 8/99 و در گروه مداخله با کارگاه 12/117 بدست آمد. برای مقایسه میانگین ارتباط بین فردی قبل و بلافاصله بعد از مداخله در هر دو گروه از آزمونt  زوج استفاده شد. نتایج نشان­دهنده آن بود که میانگین در این دو زمان برای هر دو گروه تغییر معنی­داری داشته است. در گروه کارگاه آموزشی میانگین از 14/100 به 12/117 رسیده که از نظر آماری معنی­دار بود (001/0p=) و در گروه کتابچه آموزشی نیز افزایش مشاهده شده که از 56/96 به 80/99 رسید و تفاوت قبل و بعد نیز از نظر آماری معنی­ دار بود (001/0p=) (جدول 2).

با توجه به جدول شماره سه میانگین امتیاز ارتباط بین فردی، دو ماه بعد از مداخله، هم در هر دو گروه نسبت به امتیاز قبل از مداخله، افزایش داشته است. اما این افزایش در گروه مداخله با کارگاه آموزشی بیشتر مشاهده شد. میانگین در این دو زمان، در هر دو گروه از نظر آماری تغییر معنی­داری را نشان داد (001/0p=).

نتایج نشان داد که آموزش فارغ التحصیلان مامایی با هر دو روش کارگاه آموزشی و کتابچه آموزشی طبق الگوی گلدفرآید و دزوریلا بر ارتباط بین فردی آن­ها موثر بوده و دوماه پس از آموزش با کتابچه آموزشی و کارگاه آموزشی در هر دو مورد، ارتباطات بین فردی افزایش یافته است. اگرچه امتیاز ارتباطات بین فردی در گروه کارگاه آموزشی پس از سه روز آموزش بیشتر از گروه کتابچه آموزشی بود. البته در گروه کتابچه آموزشی نیز امتیاز ارتباطات بین فردی پس از مداخله افزایش داشته است. برهانی (سال 91) نیز در یک مطالعه تجربی بر روی 25 پرستار در یک کارگاه آموزشی دو روزه (روزی 8 ساعت) و پیگیری طی یک دوره 2ماهه نشان داد که حساسیت اخلاقی پرستاران پس از کارگاه آموزشی ارتقاء پیدا کرده است (35) که این مطلب بیانگر تاثیر کارگاه آموزشی بر  یادگیری اخلاقی بوده است که می­تواند در برقراری صحیح ارتباطات بین فردی اثر داشته باشد. همچنین مومنی و همکاران (سال87) با بوکلت آموزشی وVCD  قبل از عمل بیماران قلبی را آموزش دادند، آن­ها با آموزش این شیوه توانستند اضطراب قبل از عمل بیماران را کاهش دهند (36).
نتایج مطالعه Erozkanو همکاران (2013) نشان داد که بین مهارت حل مسئله مناسب و مهارت ارتباطی موثر همبستگی وجود دارد. به ­طوری­که با افزایش امتیاز مهارت حل مساله، نمره مهارت ارتباطی نیز افزایش یافت (24). این نتیجه بیانگر آن است که آموزش حل مسئله می­تواند باعث افزایش ارتباطات بین فردی شود. مطالعه  Lucretia (2013) که با هدف بهبود روابط بین فردی در دانشجویان، روش ارتباطی اساتید را مورد بررسی قرار داد، یافته­ ها نشان داد که دادن فعالیت­ های فیزیکی و ایجاد جوی شاد و اعتماد و احترام به دانشجویان باعث ترغیب بیشتر دانشجویان به یادگیری و انجام بهتر تکالیف خواهد شد. پس از ایجاد تغییر در نحوه تدریس، وقتی دانشجویان به صورت گروهی فعالیت­ های فیزیکی را انجام می­دادند، رضایت دانشجویان به سطح بالایی رسیده و کیفیت آموزش نیز بهبود یافته است و باعث ایجاد جوی دوستانه بین اساتید و دانشجویان گردید (25). در مطالعه Clayton (2012) نشان داد که در سطح نگرش، اعتماد به نفس در تشخیص و رضایتمندی پزشکان از روابط کاری بهبود ایجاد شده است (26). همچنین پژوهش Nursan (2010) بر روی دانشجویان مامایی و پرستاری نشان داد که بین عواملی هم­چون خود­کنترلی و اعتماد به نفس که از مقوله ­های موثر در ارتباطات می­باشند با میزان حل مسئله ارتباط معنی­ داری وجود دارد (14) که نتایج آن با یافته­ های مطالعه حاضر همخوانی دارد.
نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که تاثیر آموزش مهارت حل مسئله تا دو ماه بعد، در گروه مداخله پابرجا بوده است. معطری در مطالعه ­ای تاثیر آموزش مهارت حل مسئله را بر سطح خود­پنداره دانشجویان پرستاری ارزیابی نمودند و به نتایج مشابهی دست یافتند. یافته­ های پژوهش آنان نشان داد که در پیگیری یک ماه پس از آموزش حل مسئله مبتنی بر روش دزوریلا و گلدفراید، سطح خودپنداره گروه آموزش همچنان بیشتر از گروه کنترل بود (10). همچنین در   مطالعه­‌ای که توسط Makoul (2003) بر روی دانشجویان پرستاری انجام شد نیز تفاوت معنی­داری میان دانشجویان آموزش دیده و آموزش ندیده در خصوص نحوه ارتباط مشاهده شد (27) که با نتیجه مطالعه حاضر، همسو است. اما در مطالعه سلیمی بین شرکت در کارگاه مهارت­های ارتباطی دانشجویان پیراپزشکی با نمره کسب شده از پرسشنامه مهارت ارتباط بین فردی تفاوت معنی­داری وجود نداشت (28) که با نتایج مطالعه حاضر مغایرت دارد. البته تفاوت در رشته­‌ی تحصیلی و شاغل بودن افراد شرکت­کننده را می‌توان برای این عدم هم‌خوانی ذکر کرد. در مطالعه حاضر، افراد شاغلی مورد بررسی قرار گرفتند که در حیطه کاری خود با سایر پرسنل تیم درمانی در ارتباط بوده و بنابراین عامل انگیزه در بهبود رفتار آنان می­تواند موثر باشد.
عامل دیگری که بر روی مهارت‌­های ارتباطی افراد  شرکت ­کننده در مطالعه حاضر مؤثر بود روش­‌های مختلف تدریس و کیفیت آموزش­ های ارائه شده است. روش تدریس در این کارگاه متنوع و جدید بود. در کارگاه آموزشی اجرا شده، شیوه­های بحث گروهی، پرسش و پاسخ و بازخورد دادن، ایجاد فرصت رفلکشن در گروه، طرح سناریو­های واقعی از طرف خود شرکت­ کنندگان و بحث و نقد از گروه­ ها می ­تواند در تغییر رفتار اثر کرده باشد. این روش­ه ا بسیار مؤثرتر از روش تدریس به شیوه سخنرانی است. همچنین در واحدهای پژوهشی مطالعه حاضر در گروه کتابچه آموزشی، ماماها با مطالعه انفرادی کتابچه آموزشی در نوبت­های بعدی نمرات بالاتری را کسب نمودند که این اثر آموزشی مطالعه انفرادی را می­تواند نشان دهد. مطالعه  Hap (2011) به ضعف ارتباط کلامی پرستاران پس از مداخله اشاره دارد که باعث نارضایتی دریافت ­کنندگان خدمت شده که با نتایج مطالعه حاضر همخوانی ندارد (29). البته در مطالعه همتی مسلک ­پاک (1393) سطح مهارت ارتباطی پرستاران شاغل در بخش ویژه در سطح مطلوبی گزارش شده است و از آنجایی­که این پرستاران در بخش ویژه با بیمارانی سرو کار دارند که قادر به برقراری ارتباط معمول نیستند، بنابراین در چنین شرایطی پرستاران برای درک نیاز و درخواست بیماران، بیشتر از روش ارتباط غیرکلامی استفاده می کنند و بهره­ گیری از این مهارت به گفته همتی مسلک­ پاک از مراقبت فیزیکی در بخش ویژه نیز موثرتر است، در نتیجه سطح ارتباطی آن­ها بالا می­باشد (30). نتایج مطالعه حیدری نشان داد که آموزش باعث ارتقاء مهارت تصمیم­ گیری می ­شود (31). Asuero (2014) با ذکر میزان اثر74/0 پس از آموزش، آموزش مداوم کارکنان مراقبت­های بهداشتی اولیه را با روش ­های نوآورانه برای پیشگیری از فرسودگی آن­ها پیشنهاد نمود (32).
درمطالعه حاضر افزایش نمرات ارتباط بین فردی ماماها بلافاصله و 2 ماه بعد حاکی از میزان اثر حدوداً 77/1 در این مداخله آموزشی بود. در نهایت می­توان گفت که پارادایم آموزشی از روش­ های قیاسی یا از کل به جزء تغییر کرده است. یادگیری به سمت استدلال، کشف علل ریشه ­ای مسئله و مسائل مرتبط کشیده شده است. اگرچه هنوز هم در تعادل بین آنچه یاد داده می­شود و آنچه یادگرفته می­شود و آنچه یاد گرفته نمی شود، چالش وجود دارد ولی یادگیری به کمک حل مسئله می­تواند در ارتقای توانمندی افراد کمک ­کننده باشد (33).
همچنین می ­توان نتیحه گرفت که درحرفه پرستاری و مامایی ارتباط کارآمد و موثر با بیمار و سایر اعضای تیم درمانی ضروری است و با توجه به آینده شغلی آن­ها و ویژگی خاص این رشته ­ها، سبک یادگیری مطلوب برای آنان سبک واگراست. در صورت وجود این سبک، دانشجویی که کلی­نگر و اجتماعی است در ارتباطات خود بخصوص با بیماران از قدرت ابتکار و خلاقیت خود استفاده کرده و خلاقانه عمل می­نماید. در نتیجه می­تواند برخوردار از راه حل­های خلاق باشد و به سطح حل مسئله­ ی بالایی دست پیدا کند (34). با جلب مشارکت فعال و گروهی شرکت ­کنندگان در برنامه­ های آموزشی و تشویق افراد به انتقاد سازند و خلاق، می­ توان نهایتاً به ارائه بهترخدمات بهداشتی درمانی مطلوب کمک نمود.
از محدودیت­ های این مطالعه می ­توان به مشکلات برگزاری کارگاه آموزشی از نظر هماهنگی با پرسنل بهداشتی درمانی و جمع نمودن آنان در ساعت مناسب­، علی­رغم کار زیاد آنان و جلب رضایت مدیران برای شرکت پرسنل در کارگاه، اشاره نمود. شیفت درگردش بودن ماماها و عدم امکان شرکت  هم­زمان آنان در آموزش از دیگر محدودیت­ های اجرایی این مطالعه بود که برای کاهش آن برگزاری کارگاه آموزشی در نوبت تکمیلی انجام گرفت.
بنابراین براساس نتایج مطالعه حاضر پیشنهاد می­ گردد علی­رغم این­که برگزاری کارگاه آموزشی بر یادگیری شرکت ­کنندگان تاثیر مثبتی داشته باشد، ولی با وجود مشکلات کاری پرسنل بهداشتی درمانی و هماهنگی آنان برای شرکت در کارگاه و همچنین به دلیل هزینه ­های کارگاه­ های آموزشی می­ توان با ارایه کتابچه­ های آموزشی، پرسنل بهداشتی درمانی را به مطالعه و ارتقای روابط بین فردی تشویق نمود. همچنین به دلیل نقش مهم ارتباطات در حرفه ­های پزشکی می­توان انتظار داشت که آموزش مهارت حل مسئله و ارتباطات در واحدهای درسی دانشجویان مامایی حداقل به صورت واحد اختیاری گنجانده شود. همچنین توصیه می­ شود آموزش مهارت ارتباطی با روش­ های آموزشی دیگر نظیر  شبیه­ سازی (Simulation) که در جهان مطرح است صورت گیرد.
قدردانی
پژوهشگران از همکاری معاونت پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی تهران و کمیته اخلاق که درکسب مجوز اخلاق و مرکز کارآزمایی بالینی ایران برای ثبت مطالعه تشکر می­ نمایند. این مقاله حاصل کار یک پایان­ نامه دانشجویی در مقطع کارشناسی ارشد است.