[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
:: دوره 4، شماره 1 - ( 1391 ) ::
جلد 4 شماره 1 صفحات 1-8 برگشت به فهرست نسخه ها
مقایسه دو روش سخنرانی سنتی و سخنرانی همراه با case در آموزش فیزیولوژی غدد
پروین بابایی*
دانشگاه علوم پزشکی گیلان ، p_babaei@guma.ac.ir
واژه‌های کلیدی: تدریس، سخنرانی، فیزیولوژی، آموزش پزشکی
متن کامل [PDF 201 kb]   (1354 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (13374 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: شیوه های آموزش
متن کامل:   (1382 مشاهده)

مقدمه

فلسفه فعالیت دانشکده پزشکی تربیت پزشکانی است که بتوانند در آینده مشکلات درمانی جامعه را برطرف نمایند. درحالی ­که کوریکولوم رایج آموزش پزشکی در دوره علوم ­پایه از جزایر مجزایی تشکیل شده که صرفاً متمرکز بر ارائه مطالب بصورت بلوک­ های مستقل و نامرتبط است. در چنین ساختاری با استفاده از روش­ های آموزشی سنتی نه تنها درک مطالب و ایجاد ارتباط بین موضوعات مربوط به دروس مختلف برای دانشجو در درازمدت کار سختی است، بلکه بازتاب ­هایی چون بی­ انگیزگی و بی ­علاقگی نیز بدنبال دارد. لذا ضروری است تا مدرسین علوم­ پایه جهت مقابله با این مشکلات و نگرش ­های منفی چاره­ای بیندیشند. استراتژ ی ­های تدریس و یادگیری در دانشگاه ­های علوم پزشکی می­ بایستی با جهت ­گیری دورنمای حرفه شغلی این دانشجویان باشد،  تا دوره طولانی رشته پزشکی با انگیزه بهتر و بسترسازی مـناسب جـهت تـربیت پزشـک متـفکر و خلاق صورت گـیرد در سال­ های اخیر، آموزش پزشکی دستخوش تغییرات بسیار زیادی شده و روش ­های جدید آموزشی متنوعی ابداع گشته است. بطور کلی در برنامه­ های آموزشی، دو الگوی کلی  استاد محور و دانشجو محور دیده می­ شود. در الگوی اول استاد با ارائه سخنرانی بصورت شفاهی سعی در جهت انتقال مطالب زیاد در مدت زمان کم می­ کند(1) و فراگیران نیز سعی در حفظ مطالب بیان شده توسط استاد می­ کنند. از آنجا که به دانشجو فرصت تفکر، تجزیه و تحلیل داده نمی­شود، عمدتاً مطالب زود به فراموشی سپرده می ­شوند. درحالی­ که در الگوی مشارکتی یا دانشجو محور به نیازها و توانایی­ های فراگیر توجه می­ شود، دانشجویان نقش فعال­ تری داشته و مسؤولیت یادگیری را بر عهده می­ گیرند. همچنین به آنان فرصت داده می­ شود تا تجربیات و نظرات خود را با دیگران در میان بگذارند. از روش­ های مختلف تدریس مشارکتی می­توان به آموزش در گروه­ های کوچک (Small groups)، یادگیری براساس حل مسأله (based learning Problem)، مطالعه مورد (Case based learning) اشاره کرد (2،1). در روش حل مساله، استاد به جای سخنرانی، موضوع را به صورت سؤال مطرح نموده و از فراگیران می ­خواهد جهت حل آن تلاش کنند) 3(. شکی نیست که روش بحث در  گروه ­های کوچک برای یادآوری و تشخیص مطالب بسیار سودمند است و به دانشجویان امکان پایش و استقلال در یادگیری می­دهد (4) و نتیجه یادگیری و یاد داری بهتری خواهد داشت (5.(

Case در واقع روشی مشتق شده از PBL بوده و ارتباط نزدیکی با آن دارد. در هر دو روش، ابتدا شناسایی حقایق مرتبط با مسئله انجام می­شود، سپس فرضیه­ های متناسب تولید شده و از دانش و پیش فرض­ های قدیم و جدید استفاده می ­گردد تا در نهایت به نتیجه­ گیری و حل مسئله نایل آید. خود Case به نوعی از مسائل پیچیده واقعی اطلاق می­شود که به منظور تحریک بحث کلاسی و تجزیه و تحلیل گروهی طرح می­شوند. آموزش بر مبنای case  بسیار بر هم کنشی بوده و دانشجو را با موقعیت واقعی روبرو می­ کند و او را از طریق تجزیه و تحلیل به حل مسئله هدایت می­ کند. در این­گونه روش­ ها بیش از یک پاسخ وجود دارد. البته آقای ویلیامز معتقد است که تفاوت­ هایی در دو روش دیده می­ شود. بطور مثال PBL موجب یادگیری می گردد درحالی­که CBL به یادگیری و دانش قبلی وابسته است (6).

درس فیزیولوژی یکی از اساسی­ ترین دروس دوره پزشکی  می ­باشد که هدف آن آموزش اصول و مفاهیم حاکم بر عملکرد سیستم ­های بدن در شرایط سلامت می ­باشد. این درس مهم علی رغم ماهیت مفهومی آن، حاوی حجم وسیعی از اطلاعات است که می­بایست آموخته شود. متاسفانه اکثر دانشجویان اظهار می­ دارند که درس فیزیولوژی درسی دشوار است، درحالی­که ماهیت این درس بسیار شیرین و جذاب بوده و ارتباط نزدیک با حرفه پزشکی دارد. براساس مطالعه باربارا رودریگورز (2008) میزان موفقیت اساتید در آموزش درس فیزیولوژی به دانشجویان پزشکی اسپانیا نیز ضعیف بوده است (7) .

در میان بخش­ های تخصصی درس فیزیولوژی، مبحث غدد درون ریز و هورمون ­ها ارتباط نزدیکی با بالین دارد و یادگیری آن بدلیل پیچیدگی­ های متابولیکی و پیام رسانی­ های  هورمون­ های مختلف بسیار مشکل است. به نظر می ­رسد ارائه مطالب تئوری بدون حل مسئله و ارتباط بخشی با اختلالات و بیماری ­های مربوطه، صرفاً حفظ کوتاه مدت مطالب بیوشیمیایی و فیزیولوژیکی خسته کننده ­ای بیش نباشد. باتوجه به حجم و ماهیت این درس، آموزش این واحد باید به گونه ای باشد که دانشجویان ارتباط مطالب و کاربرد آن­ها در دوره بالینی را به روشنی درک کنند. جهت حل این مشکل در دروس مشابه دوره پزشکی روش­ های مختلفی پیشنهاد و اجرا شده است که می­ توان به آموزش بر پایه حل مساله و ادغام دروس پایه و بالینی در درس آناتومی(8 ، 9) و علوم اعصاب (10) در دانشکده­ های پزشکی اشاره کرد. نتایج این مطالعات حاکی از رضایتمندی دانشجویان و اعضای هیأت علمی در مورد ادغام مباحث پایه و بالینی این درس­ ها بود.

در دانشگاه ­های تابعه وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی ایران، چالش ­های زیادی بر مسیر نو آوری روش ­های تدریس سایه افکنده است که عبارتند از: جمعیت زیاد کلاس­ های پزشکی، حجم زیاد منابع تدریس فیزیولوژی، مدت زمان کم، فضاهای فیزیکی نامناسب و آزمون جامع علوم پایه به روش سنتی. بنابر این امکان اجرای روش آموزش درگروه­ های کوچک و حل مساله بطور ایده ال عملاً وجود ندارد.

هرچند روش ­های تدریس مشارکتی به روش­ های گوناگون دارای جذابیت­ های فراوان می­باشند، باید اذعان نمود که چنین روش­ های تدریسی که با حداقل راهنمایی و هدایت انجام می­ شوند به تنهایی همیشه موفقیت­ آمیز نیستند(12) و به دلایلی چون نیاز به تلاش بیشتر از طرف دانشجویان و صرف وقت و کمبود اساتید مسلط به اجرای این روش ­ها با مشکلاتی روبروست(7). 

یکی دیگر از نکات ضعف اجرای طرح­های نوین تدریس منجمله طرح ادغام و Case- based learning در ایران نبود منابع و کتب مناسب و مخصوص چنین دوره­ هایی است و به ناچار اساتید از کتب و منابع حجیم دوره علوم پایه استفاده می­کنند که بدلیل ساختار و حجم نامتناسب اشکال دارد. در این مطالعه جهت رفع این نقص از منبع درسی با نگرش پایه و بالین فیزیولوژی غدد درون­ریز "Endocrine system, Joy Hinson" ترجمه بابایی و همکاران (11) استفاده نمودیم. این منبع از نظر سرفصل با دوره علوم پایه مطابقت داشت و جهت سهولت در استفاده به فارسی برگردانده شد و در اختیار دانشجویان گذاشته شد. نمونه ای از case های استاندارد مقتبس از کتاب فوق در بخش روش ­ها آورده شده است.

هدف از این تحقیق مقایسه تدریس درس فیزیولوژی غدد به دانشجویان رشته پزشکی به دو روش ترکیبی سخنرانی و Case- based learning و سخنرانی صرف بود. امید است نتایج این طرح به کسب دانش پایه برای استفاده در کلینیک، تکامل مهارت ­های یادگیری شخصی، تربیت پزشکان  با تفکر انتقادی و خلاقیت بینجامد.

روش­ ها

مطالعه حاضر از نوع نیمه تجربی است که در نیم­سال دوم 1387 و نیم­سال دوم 1388 در دانشگاه علوم پزشکی گیلان انجام شد. افراد مورد مطالعه در گروه تجربی شامل83 دانشجوی رشته پزشکی که واحد فیزیولوژِی 2 داشته­ اند و گروه کنترل شامل75 دانشجوی رشته پزشکی یک دوره قبلی که واحد فیزیولوژِی 2 را به روش سخنرانی گذرانده بودند. شرکت کنندگان از نظر معدل دیپلم، نمره خام کنکور و معدل ترم­ های قبل همسان­ سازی شده بودند. 83 نفر تقریباً به 10 گروه تصادفی 8 نفره تقسیم شدند و سپس فیزیولوژی غدد به روشCBL انجام شد. سرفصل دروس برای هر دو گروه و براساس سرفصل آیین نامه وزارت بهداشت بود. طرح درس مربوط به هر دو روش تهیه شد و در اختیار دانشجویان گذاشته شده بود. مدرس هر دو گروه  فردی یکسان با رتبه دانشیار بود و طول مدت دوره برای هر دو گروه یک ترم تحصیلی معادل 4 هفته (تعداد جلسات 4 ساعت در هفته) بود.  

در گروه سنتی براساس طرح درس، تمام مطالب درسی توسط سخنرانی استاد و به کمک power point ارائه شد. دانشجویان اجازه سوال در صورت نیاز، در چهارچوب وقت کلاسی داشتند، اما مشارکت دیگری تعریف نشده بود. جهت اجرای روش CBL برای هر جلسه کلاس، طرح درس و اهداف آموزشی از قبل مشخص بود و مطابق با سر فصل تعیین شده، ابتدا یکcase  بالینی مرتبط با موضوع توسط استاد از«کتابEndocrine system  »  مطرح می شد(نمونه ای از  case در ذیل آمده است)

AWT IMAGE

مورد بالینی، یک بیمار با علائم کلینیکی استاندارد بود که دانشجویان در قالب گروه­ های خود در مدت یک هفته، زیر نظر سر گروه به حل آن می­ پرداختند. وظیفه سرگروه جمع آوری اطلاعات و ارائه آن در کلاس بود .استاد مطالب ضروری و دانش اولیه مورد نیاز را در اختیار کلاس می ­گذاشت و سپس با ارائه نقش تسهیل ­کننده و هدایت­ گر، حل مسئله با طرح سؤالات و یادآوری برخی نکات کلیدی از نشانگان بیماری، سعی در هدایت دانشجویان به سمت هدف و جلوگیری از انحراف بحث می­ نمود. دانشجویان با استفاده از منابعی چون کتب مرجع، مجلات، اینترنت پاسخ ­ها را یافته و در جلسه بعد با آمادگی کافی برای بحث و تبادل نظر حضورمی­ یافتند. سپس در جلسه بعد، هر یک از دانشجویان، نتیجه تحقیق و مطالعه خود را  در قالب کار گروهی به سر گروه و او به استاد ارائه می­کرد .مدت زمان پیش ­بینی شده برای ارائه مطلب برای هر گروه10-  5 دقیقه بود. در خاتمه جهت حصول اطمینان از پوشش دادن مطالب مورد نیاز آزمون علوم پایه، استاد در قالب جمع­بندی به توضیح و شرح مکانیسم ­های فیزیولوژیک با استفاده از سیمپتوم و نشانه­ های بیماری می­ پرداخت. جهت اطمینان از مشارکت همه اعضای گروه نه فقط سر گروه­ ها، بلکه بطور تصادفی سوالاتی مرتبط با بحث از دیگر اعضای گروه­ ها به عمل می آمد.

برای سنجش میزان رضایت دانشجویان از پرسشنامه استفاده شده در مقاله مهدی زاده و همکاران (8) با قدری تعدیل استفاده شد. این پرسش­نامه مشتمل بر 12 سؤال در 3 حیطه: 4 سوال مربوط به حیطه آگاهی آنان از اهداف یادگیری و آشنایی با روش، 4 سوال تاثیر روش آزمایشی بر انگیزه، رضایت، علاقه­ مندی و یادگیری، 3 سوال مربوط به امکانات و شرایط کلی برگزاری و یک سوال تشریحی مربوط به مقایسه روش سنتی و جدید بود. دانشجویان الزامی برای نوشتن نام و مشخصات خود نداشتند. گزینه­ ها براساس مقیاس لیکرت از کاملاً موافقم تا کاملاً مخالفم تنظیم شده بود. برای بررسی روایی پرسشنامه از روایی محتوا و برای تعیین پایایی آن از روش آزمون مجدد استفاده گردید. ضریب پایایی فرم نظرسنجی براساس مقاله مهدی زاده و همکاران 72 درصد  بود (8).

ضمناً جهت سنجش میزان یادگیری فراگیران، آزمون پایان ترم با ارائه سوال­ های تستی و تشریحی به هر دو گروه به عمل آمد. داده ­های جمع ­آوری شده با استفاده از نرم افزار مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. آزمون کولموگراف- اسمیرنوف پیروی داده­ ها را از توزیع نرمال تأیید کرد، لذا جهت آنالیز داده­ های آزمون پایان ترم دو گروه از آزمون t مستقل استفاده شد.

نتایج

از مجموع83 دانشجوی پزشکی شرکت کننده در گروه تجربی 31/3درصد پسر ،68/7 درصد دختر بودند. نتایج در حیطه آگاهی از روش نشان داد که اکثریت پاسخ دهندگان میزان آشنایی خود را با فرایند CBL به  میزان 67 درصد عنوان کردند. نتایج درحیطه مناسب بودن امکانات برای طرح  CBL  ضعیف و 20 درصد بود. در واقع فقط30 درصد از فراگیران از فضای فیزیکی اجرای طرح رضایت داشتند.

45 درصد اصلاً فضای فیزیکی را با این طرح متناسب ندانستند و حدود86 درصد دانشجویان این روش را بر میزان یادگیری بلند مدت موثر دانستند. جالب است که 94 درصد موارد بالینی مطرح شده را در راستای اهداف اصلی تدریس فیزیولوژی دانستند. در حیطه انگیزه و علاقه مندی 86 درصد این روش را مثبت تلقی کردند. 86/6 درصد دانشجویان روش CBL را به روش سنتی ترجیح دادند و فقط4 درصد مخالف بودند. نتایج به تفصیل در جدول یک نشان داده شده است.

AWT IMAGE

براساس نتایج مطالعه حاضر نمرات آزمون پایان ترم تفاوت معنی­داری میان دو روش سنتی و حل مساله نشان نداد. (شکل 1) .

براساس سوال 12 تشریحی پرسش­نامه که نظر مقایسه ­ای دانشجویان را در مورد دو روش سنتی تدریس و  case- based learning جویا شدیم، بیش از 70 درصد  از دانشجویان اظهار داشتند که روش سنتی یادآور مدرسه بود و مطالب با بالین ارتباط ندارد. درحالی­که برنامه Case- based learning توانست موجب افزایش تمرکز و تفکر گردد، بین آموخته­ های فیزیولوژی و کاربرد بالینی آن­ها و آینده شغلی ارتباط برقرار کند و انگیزه یادگیری را بهتر کند. انگیزه برخی را برای تحصیل در رشته غدد درون­ریز بیشتر کرد. حداقل 40 درصد پیشنهاد کاهش جمعیت کلاس و افزایش ساعات بیشتردرس فیزیولوژی غدد درون­ریز را داشتند.

نتایج سنجش میزان یادگیری فراگیران، در قالب آزمون پایان ترم که با ارائه سوال­های تستی و تشریحی انجام شده بود، تفاوت معنی­داری را بین دو گروه CBL و روش سنتی نشان نداد.

AWT IMAGE

همچنین میانگین نمرات پایان ترم دانشجویان رشته پزشکی تفاوت معنی­داری نشان نداد. حداکثر نمره 5/75 نمره از 20 نمره کل پایان ترم بود. داده بصورت میانگین ± انحراف معیار می­باشد.

بحث و نتیجه گیری

همانطور که یافته ­های پژوهش نشان داد روش یادگیری براساس CBLدانشجویان را بیشتر به سمت تفکر، هدایت و با ایجاد حس مشارکت گروهی موجب ایجاد انگیزش برای مطالعه بیشتر می­ شود. پژوهش­ های Duban  و همکاران(13)، مهدی­زاده و همکاران (8) نشان دادند که تدریس توام علوم پایه و بالینی موجب افزایش علاقه دانشجویان به رشته پزشکی می­ شود که با نتایج این تحقیق همخوانی دارد. نتایج مطالعه باربارا رودریگورز و همکاران (7) در آموزش فیزیولوژی جریان خون به روش توام CBL ویک برنامه کامپیوتری به نوعی در راستای نتایج تحقیق ماست. در مطالعه آن­ها بیش از 70 درصد دانشجویان اظهار رضایت­مندی و علاقه به فیزیولوژی داشتند و روش فوق را در امر یادگیری موفق دانستند.

مطالعه Herzig و همکاران(14) و دهقان و همکاران (9) نشان داد که دانشجویان تمایل به برگزاری کلاس­ های درس به روش سنتی داشته ­اند. درحالی­که بیشتر از 90 درصد دانشجویان در مطالعه حاضر از روش CBL استقبال کردند. نتایج بخش دوم مطالعه ما در حیطه سنجش دانش تفاوت معنی­داری بین دو گروه نشان نداد که با یافته ­های بقایی و همکاران (15)، صفری و همکاران (16) و اندرسون و همکاران (17) مطابقت دارد. البته نتایج حاصل از پژوهش حاضر با مطالعه مهدی ­زاده و همکاران (8 ) در بخش سنجش دانش آزمون پایان ترم همخوانی ندارد. آن­ها نشان دادند که دانشجویان پزشکی در درس آناتومی به روش PBL نسبت به روش سنتی بهتر به سؤالات حفظی و استنتاجی پاسخ دادند و امتیاز بالاتری کسب نمودند.  درحالی­که تفاوت معنی­ داری در میانگین نمره پایان ترم در تحقیق ما مشاهده نشد. یکی از دلایل احتمالی عدم مشاهده تفاوت معنی­ دار در آزمون پایان ترم، یکسان بودن اهداف رفتاری و محتوای دروس می­ تواند باشد که بنوبه خود تأثیر مثبت بر افزایش میزان یادگیری دانشجویان هر دو گروه داشته است. هرچند سنجش یادگیری در آزمون ما بصورت تستی- تشریحی بود، ولی بدلیل کم بودن سوالات تشریحی نسبت به تستی، آزمون فوق قادر به سنجش درک عمیق مطالب نبوده است و در صورتی که ارزشیابی کاملا ًبه صورت آزمون تشریحی و یا حل مساله انجام می­ شد، شاید تفاوت­ها می­ توانست بهتر مشخص گردد. 

باتوجه به این­که جامعه آماری شامل دانشجویان پزشکی می­ شد نباید این عامل را از نظر دور داشت که این گروه دانشجویان بطور متوسط از نظر ضریب هوشی و قدرت یادگیری بالا محسوب می­ شوند و بخوبی قدرت سازگاری با انواع آزمو­ن ­ها را داشته و نتایج نهایی خوبی کسب می ­کنند. از طرفی سبک یادگیری دانشجویان یک روش عادتی و فردی است، سبک مطالعه دانشجویان تربیت شده در سیستم سنتی نیز بی­تاثیر در نتایج ما نبوده است. یکی دیگر از دلایل احتمالی عدم تفاوت معنی­دار میان نمرات آزمون دو گروه، کوتاه بودن دوره آموزشی مبتنی بر حل مسأله است که از نکات ضعف این مطالعه می­باشد. بهتر است سنجش یادداری مطالب در دوره ­های بالینی و فیزیوپاتولوژی نیز مورد بررسی مجدد قرار گیرد. توصیه می­ شود اثرات درازمدت این روش در مطالعات بعدی مورد توجه قرار گرفته و همچنین مهارت عملی دانشجویان در مواجهه با موارد بالینی یا همان هدف نهایی تربیت پزشک که همانا یافتن جواب  یک  مسأله یا درمان خاص با تفکر و پردازش اطلاعات است سنجش شود. علی­رغم عدم مشاهده اختلاف معنی­دار بین دو روش سخنرانی و مباحثه، برتری روش مباحثه مردود نمی شود. شکی نیست

که در روش  CBLکه نوعی یادگیری دانشجو محور است و بر مواجه دانشجویان با مشکلات متمرکز است، فراگیر غیر از دریافت اطلاعات آن­ها را بطور مناسبی پردازش کند. روندهای یادگیری درازمدت بدلیل دخالت مراکز متفاوت مغزی مربوط به انگیزه و تقویت حافظه بهتر صورت گرفته و به همان نسبت در بازخوانی اطلاعات فراگرفته نیز بهتر خواهد بود. روش CBL موجب تفکر انتقادی، تعامل و مهارت و نیز از بین بردن فاصله بین دروس تئوری وکاربرد کلینیکی در دانشگاه ­خواهد شد. بنابراین می­توان نتیجه گرفت که بحث گروهی و کار درگروه ­های کوچک باعث افزایش مشارکت، علاقه مندی، افزایش انگیزه یادگیری و احساس مسؤولیت بیشتر دانشجویان می ­شود. با در نظر گیری همه شرایط و ویژگی­ های دروس علوم ­پایه روش case- based learningبه عنوان روش مکمل تدریس سنتی به شرط برنامه ریزی درست و زمان بندی مفید است.

به نظر می­ رسد ادغام درس فیزیولوژی با یافته ­های کلینیکی و پاراکلینیکی موجب بهبود نگرش آنان به درس فیزیولوژی به عنوان یک درس ضروری و مهم دوره علوم پایه خواهد شد همچنین سبب افزایش علاقه دانشجویان و ارتباط بهتری بین مطالب فیزیولوژی پایه و بالینی برقرار و کمک زیادی به تغییر نگرش دانشجویان نسبت به نقش کم رنگ دروس علوم پایه در آینده شغلی آنان خواهد داشت.

ارسال پیام به نویسنده مسئول



XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Babaei P. Comparing Traditional Lecture and Combination of Case And Lecture in Teaching Endocrine Physiology for Medical Students. RME. 2012; 4 (1) :1-8
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-27-fa.html

بابایی پروین. مقایسه دو روش سخنرانی سنتی و سخنرانی همراه با case در آموزش فیزیولوژی غدد. پژوهش در آموزش علوم پزشكي. 1391; 4 (1) :1-8

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-27-fa.html



بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.
دوره 4، شماره 1 - ( 1391 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education