مفهوم خودکارآمدی اولین بار توسط Bandura تعریف گردید (1)، بندورا خودکارآمدی را در تئوری شناختی - اجتماعی خود به عنوان یک مفهوم مرکزی ارائه داد (2). خودکارآمدی، به درک توانمندی­ های خود (3)، یا قضاوت (4) و اطمینان از خود، برای انجام دادن عملی خاص، یا عملی که مطابق میل است گفته می ­شود و در واقع عبارت ست از یک عقیده­ ی محکم که ما بر اساس منابع اطلاعاتی مختلف و توانایی­ هایمان ارزیابی می­کنیم (3). خودکارآمدی روی توسعه، سـازگاری و تغییرات  فردی تاثیر دارد (5). به طوری که افراد بـا خـودکارآمـدی بالا موانع را به  وسیله بهبود  و اصلاح  مهارت­های  خود مدیریتی و پشتکار بر می­دارند و در برابر مشکلات ایستادگی می­کنند. اما افراد با خودکارآمدی پایین به آسانی در روبه رو شدن با مشکلات متقاعد می­شوند که رفتارشان بی­فایده است و دست از تلاش بر می­دارند (6) .به طورکلی مطالعات نشان داده که بهبود خودکارآمدی با بهبود عملکرد در حیطه وسیعی از رفتارها همراه بوده است ( 1). در واقع خودکارآمدی عمومی به عنوان تسهیل­گر عملکرد موفق دانشجو در حوزه­های مختلفی است که در آنها مشغول تحصیل می­باشد (7) و به عنوان یک عامل مهم در یادگیری دانشجویان شناخته شده است به طوری که نشان داده شده خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معناداری دارد (8). به این دلیل که بر یادگیری و انگیزش دانشجویان تاثیر می­گذارد. به نظر می­رسد عوامل متعددی بر خودکارآمدی دانشجویان موثر می­باشند (5) از جمله این عوامل می­توان به راهبردهای شناختی و ابراز وجود اشاره نمود.

منظور از راهبردهای شناختی، سازمان­دهی، تکرار، مرور ذهنی و بسط یا ایجاد ارتباط بین مطالب است. این استراتژی­ ها می­ توانند یادگیری عمیق ایجاد نموده و جذابیت یادگیری را زیاد نمایند. این استراتژی­ها بین خودکارآمدی و موفقیت آموزشگاهی میانجی­ گری می­ نمایند (9). از این رو توانایی کاربرد راهبردهای شناختی و فراشناختی در دانشجویان بسیار مهم و اساسی است و در بسیاری از موارد دانشجویان کاربرد صحیح این مهارت­ها را در محیط­های آموزشی به درستی نمی ­دانند و همین مسئله باعث افت تحصیلی و عدم دسترسی به نتایج مطلوب آموزشی است (6). در واقع از نظر Bandura فرایندهای شناختی در رفتار آدمی نقش تعیین­ کننده ­ای دارند و فرایندهای شناختی معیوب موجب انتظارات وادراکات نادرست فرد از کارآمدی خود شده و این انتظارات و ادراکات می­ تواند به اضطراب و اجتناب از موقعیت­ های چالش انگیز منجر شود (7،8). علاوه بر این، آگاهی­ های فراشناختی برای موفقیت در سایر جنبه­ های زندگی از جمله مسایل اجتماعی، اقتصادی و شغلی نیز ضروری دانسته شده ­اند . فرض بر این است که اگر آگاهی­ های فراشناختی، با آموزش راهبردهای فراشناختی افزایش داده شوند، زمینه­ ساز ارتقای سطح یادگیری و در نتیجه موفقیت تحصیلی فراگیران خواهد بود (10). هم­چنین بررسی رابطه خودکارآمدی و راهبردهای فراشناختی در برخی از مطالعات نیز نشان داد، مولفه­ های خودکارآمدی و راهبردهای فراشناختی با یکدیگر همبستگی دارند (6 ،11).

از طرفی دیگر ابراز وجود یکی از مهارت­های مهم زندگی است که برخورداری از آن در سلامت رفتاری و اجتماعی افراد و به طور کلی داشتن عملکردی موفق در زندگی، ضروری است. ابراز وجود، هسته­ی رفتار بین­ فردی و کلید ارتباط­ های انسانی است (12). منظور از ابراز وجود رفتاری است که شخص را قادر می­سازد به نفع خود عمل کند، بدون هرگونه اضطرابی روی پاهای خود بایستد، احساسات واقعی خود را صادقانه ابراز کند و با توجه نمودن به حقوق دیگران حق خود را بگیرد (13). Andrew Salter نخستین کسی بود که مفهوم ابراز وجود را بر اساس افکار Pavlovعنوان کرد. افراد با خودابرازی پایین در باورها، احساسات و عقایدشان حقی برای خود قایل نبوده و در پاسخ به اعتراض علیه رفتارهای نادرست دیگران ناتوانند و خواسته­هایشان را نسبت به دیگران کم ­اهمیت می­ دانند. ابراز وجود می تواند به انسان، احساس خودکارآمدی بخشد و درنتیجه، اعتماد به نفس و عزت نفس فرد را تقویت کند. پژوهش ­ها، نشان داده است که 60 درصد دانشجویان، در ابراز وجود ناتوان و دچار کم رویی هستند و این عدم توانایی، در 40 درصد موارد، بر یادگیری و کارایی عملی آن­ها تاثیر می­ گذارد (14). Bandura تاکید دارد که همه رفتارها بجز پاسخ ­های اولیه حاصل یادگیری هستند (15). بنابراین همه رفتارها را می ­توان آموزش داد. آموزش ابراز وجود می ­تواند برای همه افراد مناسب باشد؛ زیرا همه افراد در ابراز وجود خود، در موقعیت­های معینی مشکل دارند (16). برنامه­ ی آموزش ابراز وجود می­تواند عزت نفس، خودکارآمدی و جرات­ورزی را بهبود بخشد به طوری که افراد بتوانند دیدگاه خود را تغییر داده و روابط بین­فردی موفقی ایجاد نمایند (12). مطالعات متعددی نیز به طور جداگانه در مورد آموزش ابراز وجود و استفاده از استراتژی­های شناختی و تاثیر این آموزش­ ها بعمل آمده است (12،13،17). ولی در مورد مقایسه این دو برنامه آموزشی مطالعه ­ای صورت نگرفته است، لذا ضرورت این تحقیق نیمه تجربی درک گردیده است. در واقع هدف از این مطالعه مقایسه تاثیر آموزش راهبردهای شناختی و ابراز وجود برخودکارآمدی عمومی دانشجویان دختر دانشگاه آزاد اسلامی انزلی بود.

روش ­ها  

این پژوهش یک مطالعه نیمه­ تجربی سه گروهه بود که به منظور مقایسه تاثیر آموزش راهبردهای شناختی و ابراز وجود بر خودکارآمدی در دانشجویان دختر دانشگاه آزاد اسلامی انزلی که در سال تحصیلی 89-90 مشغول به تحصیل بودند، انجام گرفته است. این مطالعه یک طرح پیش ­آزمون- پس ­آزمون بسط یافته با گروه آزمایش و کنترل است. این طرح از سه گروه آزمودنی تشکیل شده است، دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل که دو بار مورد سنجش قرار گرفتند.

در این مطالعه حجم نمونه با در نظر گرفتن خطای 0/05 و توان آزمون 80 درصد و اندازه اثر 0/63 d= به تعداد 20 نفر در هر گروه تعیین گردید (جمعاً 60 نفر) و نمونه­ها از طریق  نمونه­گیری تصادفی در 3 گروه قرار گرفتند واندازه­گیری متغیر وابسته برای هر سه گروه در یک زمان و  تحت یک شرایط صورت گرفت. معیارهای ورود در این پژوهش دانشجوی دختر، سن 18 تا25 سال، نداشتن اختلال روانی تایید شده، رضایت به شرکت در پژوهش بودند. ازنظر Bandura (1996) در مطالعات خودکارآمدی سه متغیر مداخله­گر محسوب می­شود.

اول سن که با افزایش خودکارآمدی ارتباط دارد و بیشتر از همه بین خودکارآمدی و رفتار افتراق می­دهد. دوم تفاوت­های جنسیتی که دختران احساس خودکارآمدی تنظیمی بالاتری از پسران دارند. سومی وضعیت اجتماعی - اقتصادی بود که نشان داده شده که در موفقیت تحصیلی و نهایتاً خودکارآمدی تاثیر دارد (18). لذا در این مطالعه هرسه عامل مخدوش­کننده تحت کنترل در­آمدند و از دانشجویان هم­جنس، در گروه سنی 25-18 سال و برخوردار از خانواده­ هایی با وضعیت اجتماعی - اقتصادی متوسط استفاده تا تاثیر این سه عامل مداخله­ گر بر متغیر وابسته حذف شود و تنها معیار خروج، عدم تمایل به ادامه پژوهش بود.در این مطالعه خانواده­های با درآمد بین 1 تا 2 میلیون تومان، کارمند و دارای مدرک لیسانس، به عنوان طبقه متوسط در نظر گرفته شدند.

در ابتدا از دانشجویان دختر رشته­های تحصیلی مدیریت، حسابداری، حقوق و فنی و مهندسی بطور تصادفی تعداد 200 دانشجو به نسبت تعداد دانشجو در هر رشته انتخاب و پرسشنامه خودکارآمدی توسط آن­ها تکمیل شد. سپس 60 نفر به روش نمونه­گیری تصادفی از دانشجویانی که از پرسشنامه خودکارآمدی عمومی نمره پایین کسب کرده بودند یعنی از نظر سطح خودکارآمدی پایین همسان­سازی شده بودند، بصورت تصادفی به دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل تخصیص یافتند .در هر دو مرحله هدف از انجام مطالعه توضیح داده شد و از دانشجویان رضایت گرفته شد و آنها اطمینان داده شد که در هر مرحله از تحقیق در صورت عدم رضایت می­توانند از مطالعه خارج گردند. گروه آزمایش1 به تعداد 8 جلسه 90 دقیقه­ای (هر هفته یک جلسه) تحت آموزش راهبردهای شناختی (که محتوای آن شامل نحوه انتخاب هدف، مشخص کردن هدف، واضح و روشن نوشتن آن، عملی و متناسب با شرایط بودن آن، دسته­بندی مراحل انجام، تعیین محدوده زمانی برای هر مرحله، تشویق خود برای رسیدن به هدف، آموزش  برنامه­ریزی، تمرکز حواس، شناخت وقت، عوامل اتلاف­ وقت، گوش دادن فعالانه، آموزش یادداشت ­برداری، توضیح شیوه خلاصه ­نویسی، خودآزمایی و طرح سوال، برای فراگیری بهتر، نحوه سوال کردن جملات پنج سوالی آموزش داده شد که افراد می­بایست سوالات: چه کسی، چه چیزی چه موقعی، کجا و چرا را پاسخ دهند و استفاده از نقشه و نمودار، آموزش الگوی خطی یا طرح خلاصه برای ایجاد یک ساختار ذهنی، رابطه میان موضوع، طراحی نکات اصلی و جزئیات به شکل یک طرح و الگوی، روش مطالعه SQ4R  خواندن اجمالی، سوال کردن، خواندن، تفکر، از حفظ گفتن، مرور کردن، بحث پیرامون شیوه­های اصلاح سرعت خواندن، اصلاح کندخوانی و کاربرد روش تندخوانی، بود. گروه آزمایش 2 نیز با میزان مشابه تحت آموزش ابراز وجود دارای محتوایی مشتمل بر تعریف و بیان ضرورت ابراز وجود، چگونگی ایجاد ابراز وجود، چگونگی ایجاد ابراز وجود مثبت در خود، بحث درباره فواید و کارکردهای ابراز وجود، آشنایی با شکل­ های رفتار منفعلانه، پرخاشگرانه، سلطه ­پذیری، بررسی فواید و مضرات، انواع سبک رفتاری، تشخیص و افتراق رفتار جرات­ ورزانه، پرخاشگری، منفعلانه در رفتارهای خود و دیگران، بحث درباره موضعاتی مانند: خشم چیست؟ چرا خشمگین  می­ شویم؟ احساسات همراه با خشم؟چه وقت خشم خود را ابراز کنیم؟آیا خشم مفید است؟ راههای کنار آمدن با خشم. رهنمودهای برای ابراز خشم، چگونگی نه گفتن با ابراز وجود، چگونگی بله گفتن با ابراز وجود و راه های نه گفتن و درخواست کردن و بحث در زمینه حقوق فردی و اجتماعی و آگاهی از آن به عنوان پیش­ زمینه ­های شناختی، توانایی بله و نه گفتن، علل ناتوانی نه و بله گفتن، بله و نه گفتن با تکیه بر تجربیات دانشجویان، بحث در خصوص انتقاد، برخورد موثر و مناسب با انتقاد و روش­ های کنار آمدن با انتقاد، ویژگی­ های یک انتقاد موثر، چگونگی عمل کردن در مقابل انتقاد افراد صمیمی، تاکتیک برخورد با انتقاد مغرضانه، ارتباط، ارتباط کلامی، ارتباط غیرکلامی، زبان بدنی باز، زبان بدنی بسته قرار گرفتند. این آموزش توسط یک روانشناس بالینی که دارای مدرک دکترای تخصصی بود، انجام شد. هم­چنین آموزش براساس بسته­ های آموزشی دارای روایی و اعتبار مورد تایید توسط علوم تربیتی و روانشناسی اجرا شد. شیوه ­های آموزش در هر دو گروه یکسان بود. هم­چنین گروه کنترل تحت هیچ آموزشی قرار نگرفتند (بعد از پایان جمع­آوری داده ­های مطالعه، بسته­های آموزش در اختیار گروه کنترل قرار گرفت) و پس از اتمام آموزش، پس آزمون برای هر سه گروه اجراء شد.

در این پژوهش جهت بررسی خودکارآمدی عمومی از پرسشنامه Schowars استفاده شد که این ابزار در ملیت­های مختلف تست شده وضریب آلفا کرونباخ در دامنه­ای از 0/76 تا0/90 داشته است (19). در سال 2000 نظامی زیرنظر شوارزر آن را به فارسی ترجمه نموده است و در سال 1380توسط حسن آبادی در دانشگاه علامه طبا طبایی مورد استفاده قرار گرفت. حسن آبادی (1380) همسانی درونی مقیاس خودکارآمدی عمومی را در دانشجویان پسر 0/94 و  دردانشجویان دختر0/97 گزارش داده است (20). این پرسشنامه شامل 10 عبارت است که بر اساس مقیاس چهار درجه ­ایی از 1)ابداً درست نیست (تا 4) کاملاً درست است( تنظیم شده است که آزمودنی­ ها میزان توافق یا عدم توافق خود را در برابر هر یک از عبارت­ها مشخص می­نمایند. حداقل نمرات 10 و حداکثر آن­ها40 می­ باشد . این مقیاس نقطه برش ندارد و بر اساس میانه ابزار آزمودنی­ ها به دو بخش خودکارآمدی پایین و بالا تقسیم می ­شوند (21). پس از اجرای مرحله اول پژوهش و انجام پیش ­آزمون؛ پژوهشگر با روش سخنرانی اقدام به ارائه یک طرح آموزشی تدوین شده (آموزش راهبردهای شناختی به یک گروه و ابراز وجود به گروه دوم) با وسیله کمک ­آموزشی اسلاید نمود، سپس پس ­آزمون بعمل آمدو نتایج قبل وبعد با هم مقایسه شدند .هم­چنین جمع­ آوری اطلاعات و اجرای مداخله بعد از کسب رضایت دانشجویان انجام گرفت. برای تحلیل آماری داده ­های پژوهش حاضر علاوه بر آمار توصیفی، جهت سنجش اثربخشی متغیر مستقل بر وابسته از تحلیل کوواریانس استفاده گردید. نرم­ افزار آماری مورداستفاده نسخه .ver.16 spss بود.

یافته ­ها

در افراد مورد مطالعه می­ باشد. میانگین سنی دانشجویان 4/15±25/53  سال بود. یافته­ ها در رابطه با میانگین و انحراف استاندارد نمرات خودکارآمدی در گروه­ های آزمایش 1و2 (راهبردهای شناختی/ ابراز وجود) در جدول شماره دو آورده شده است. جدول شماره یک نشان­ دهنده چگونگی توزیع عوامل دموگرافیک می باشد.

هم­چنین با توجه به نتایج جدول شماره سه پس از تعدیل نمرات پیش­آزمون به مقدار (10/2 ) اثر معنی­ دار عامل بین گروه­ها (0/0005>P) وجود دارد . با توجه به اندازه اثر محاسبه شده (81/0)  که از مقدار (0/14 )بزرگتر است نشان دهنده اثرزیاد ابراز وجود و راهبردهای شناختی بر خودکارآمدی عمومی بود. بنابراین اندازه اثر محاسبه شده، نشان داد که روش­های ابراز وجود و راهبردهای شناختی در میزان خودکارآمدی عمومی اثربخش بوده است. هم­چنین آزمون تعقیبی   (Bon ferroni) نشان داد که اثربخشی آموزش ابراز وجود و آموزش راهبردهای شناختی در میزان خودکارآمدی عمومی متفاوت بود (جدول4). به طوری که آموزش ابراز وجود بیشتر از آموزش راهبردهای شناختی در میزان خودکارآمدی عمومی موثر بوده است.

در بررسی فرض تساوی خطای واریانس ­ها ،چون سطح  معنی­ داری بیشتر از 0/05 است، لذا داده ­ها، فرض تساوی خطای واریانس ­ها را زیر سؤال نبرده و با توجه به نتایج تعامل گروه و پیش ­آزمون ) 0/748=  P و0/292 F=با 2/54 (df= سطح معنی ­داری از سطح 0/005 p= بزرگتربود بنابراین داده­ ها فرض همگنی شیب خط رگرسیون را تایید می­کرد.

با استفاده از مقایسه تفاوت میانگین­های دو گروه مشخص می ­شود که تفاوت بین میانگین خودکارآمدی عمومی، گروه آموزش ابراز وجود در مقایسه با گروه کنترل به میزان )2/486( تفاوت وجود دارد که این تفاوت از لحاظ آماری در سطح 0/01 معنی ­دار بود.

بحث و نتیجه­ گیری

سازمان­دهی می­تواند خودکارآمدی عمومی افراد را بهبود بخشد، تایید نمود. نتایج این پژوهش با مطالعه کارشکی با عنوان رابطه ادراکات محیطی خانوادگی، باورهای انگیزشی و یادگیری خودتنظیمی در دانش آموزان پایه سوم دبیرستان­های تهران انجام شد همخوانی دارد (23). به نظر می­رسد آشنایی افراد با راهبردهای شناختی می­تواند به فرد در خود مدیریتی و استفاده بهینه از اطلاعات کمک نموده و به تبع آن منجر به ارتقاء خودکارآمدی گردد.

در واقع آموزش راهبردهای شناختی روشی موثر در بهبود و تقویت ادراک فرد از شایستگی خود و خودکارآمدی است (25). به طور کلی افرادی که از راهبردهای شناختی استفاده می­کنند از کلاس و محیط تحصیل بیشتر لذت می­برند و تسلط بیشتری بر هدف­های خود دارند و این افراد انعطاف­ پذیر وخودکارآمدتر هستند (26). در واقع به نظر می­رسد یادگیری راهبردهای شناختی می­تواند به بهبود عملکرد تحصیلی دانشجویان و در نتیجه بهبود درک آنها از کارامدی­هایشان منجر گردد.

هم چنین نتایج نشان داد که آموزش ابراز وجود موجب بهبودی گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل شده است. نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش بیرامی که بر روی دانش­آموزان پسر سال دوم دبیرستان های ناحیه 4 تبریز و مطالعه Cacioppo که بر روی 2628 دانشجوی مقطع لیسانس دانشگاه Ohio انجام گرفت، هم­سو و هماهنگ است (27،28). فقدان ابراز وجود یک مشکل بین­ فردی ست که می­تواند روی موقعیت اجتماعی، شغلی، خانوادگی وتعاملات اجتماعی تاثیر بگذارد.

در واقع نشان داده شده که برنامه­ های تمرین مهارت­ های زندگی همچون ابراز وجود، تاثیر مثبتی روی دانش آموزان، دانشجویان پرستاران و بیماران داشته است. یافته­ های پژوهش حاضر نیز نشان دادند، که برنامه­ های آموزشی ابراز وجود، خودکارآمدی دانشجویان را افزایش می­ دهد. کسانی که از قاطعیت به عنوان یک ابزار برای ارتباط موثرتر سود می­ برند؛ فهم بهتری از مشکل دارند و می­ توانند راه حل­های بهتری بدست آورند، چون قدرت بیان مشکلات خود را دارند (17). به طور کلی به نظر می­ رسد مهارت­ های ابراز وجود می ­تواند باعث بهبود اعتماد به نفس افراد شده و خودکارآمدی آن­ها را بهبود بخشد.

در ارتباط با هدف اصلی این مطالعه که مقایسه تاثیر آموزش راهبردهای شناختی و ابراز وجود برخودکارآمدی عمومی دانشجویان بود. نتایج این مطالعه نشان داد که آموزش ابراز وجود بیشتر از آموزش راهبردهای شناختی بر میزان خودکارآمدی عمومی موثر بوده است. از این رو به نظر می­رسد که شایسته است آموزش این مهارت­ ها در دوران تحصیل به خصوص از سنین پایین­تر به طور جدی به افراد ارائه شود و با توجه به نقش بیشتر آموزش ابراز وجود بر خودکارآمدی، بر آموزش این مهارت تاکید بیشتری گردد تا شاید بتواند نقشی در ارتقاء خودکارآمدی داشته باشد. زیرا افراد بتدریج و با یادگیری فعالیت ­های شناختی، اجتماعی و فیزیکی، خودکارآمدی خود را می ­سازند (29). بدون تردید یکی از راه ­های پیشرفت یک جامعه، بالا رفتن خودکارآمدی افراد و به ویژه نسل جوان آن جامعه می ­باشد.

از محدودیت­ های این مطالعه می ­توان به کوچک بودن حجم نمونه، عدم بررسی تاثیر آموزش در هر جلسه اشاره نمود. طرح مطالعه حاضر نیز یک طرح نیمه­ تجربی بود، لذا مطالعات کارآزمایی بالینی با حجم نمونه بالاتری توصیه می­ گردد. مطالعه کیفی به عنوان مطالعه مکمل پس از انجام مداخله توصیه می ­شود تا تجارب عمیق آموزش­ دیدگان را نیز مورد مطالعه قرار دهد. ضمناً می­ توان مطالعاتی طراحی کرد تا بتوان پایایی تاثیر این دو روش را در طول زمان بر خودکارآمدی مورد بررسی قرار دهد.

قدردانی

بدین وسیله از مشاور محترم آمار خانم اکبری وسایر همکاران محترم واحد توسعه بالینی مرکز آموزشی – درمانی پورسینای رشت که در تهیه و انجام این پژوهش مارا یاری نمودند تشکر و قدردانی می­ شود.