[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
بخش‌های اصلی
صفحه اصلی::
اطلاعات نشریه::
آرشیو مجله و مقالات::
برای نویسندگان::
برای داوران::
ثبت نام و اشتراک::
تماس با ما::
تسهیلات پایگاه::
بایگانی مقالات زیر چاپ::
::
جستجو در پایگاه

جستجوی پیشرفته
..
دریافت اطلاعات پایگاه
نشانی پست الکترونیک خود را برای دریافت اطلاعات و اخبار پایگاه، در کادر زیر وارد کنید.
..
ثبت شده در

AWT IMAGE

AWT IMAGE

..
سامانه جامع رسانه های کشور

..
:: دوره 15، شماره 3 - ( 1402 ) ::
جلد 15 شماره 3 صفحات 70-61 برگشت به فهرست نسخه ها
مقایسه دو روش تدریس سخنرانی و آموزش مبتنی برتیم، راهبردی نوین در آموزش دندانپزشکی: تجربه دانشکده دندانپزشکی یزد
فاطمه اولیا ، پگاه کتیرایی ، سیده مهدیه نماینده ، مریم کاظمی پور*
گروه اندو، دانشکده دندان پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی شهید صدوقی یزد، یزد، ایران ، dr.kazemipoor@gmail.com
واژه‌های کلیدی: یادگیری مبتنی بر تیم، شیوه های آموزش، یادگیری فعال، دندان پزشکی، آموزش سنتی
متن کامل [PDF 474 kb]   (124 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (226 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: تکنولوژی آموزشی، یادگیری الکترونیکی،آموزش مجازی
متن کامل:   (210 مشاهده)
مقدمه
برنامه درسی تدوین شده جهت دوره دکترای حرفه ­ای دندان­پزشکی به شیوه­ای منقطع و بی­ارتباط به آموزش مفاهیم علوم پایه و بالینی پرداخته و به­علت از هم گسیختگی در روند آموزش، قدرت استدلال و تصمیم­گیری بالینی که هدف غایی از آموزش رشته­های بالینی می­باشد در این برنامه درسی     به­طور کامل و جامع جهت دانشجویان محقق نمی­گردد (1). یک محیط ایده­ال آموزشی باید توانایی دانشجویان را در زمینه­های تئوری، عملی و فردی ارتقاء داده و آن­ها را با تجربیات بالینی، معادل فضایی که پس از فارغ التحصیلی در آن مشغول به­کار می­شوند، مواجه کند (2). ایجاد تغییرات تدریجی در آموزش دندان­پزشکی، ارتقاء سطح آموزشی و رسیدن به استانداردهای تعریف شده از طریق رویکردهای متعدد نظیر ارائه روش­های متفاوت و نوین آموزشی، راه­اندازی بخش­های درمان جامع و آموزش درمان مستقل به دانشجویان، روش­های ارزیابی مبتنی بر استدلال به­جای محفوظات و استفاده از روش­های نوین فناوری اطلاعات و ارتباطات قابل دستیابی می­باشد (6-3).
در فرآیند آموزش و یادگیری بحث روش تدریس موضوعی مورد توجه می­باشد. معمولاً در تدریس حداقل سه ویژگی: وجود تعامل بین مدرس و یادگیرنده، اهداف از قبل تعیین شده و ایجاد فرصت مناسب و آسان برای یادگیری باید در نظر گرفته شود (5). روش تدریس صرفاً انتقال اطلاعات نیست و جنبه تسهیل یادگیری و تعامل در ان بسیار مهم است (6). در الگوی عمومی روش تدریس که توسط Robert Glazer در سال 1961 مطرح شد فرآیند آموزش و تدریس به 5 مرحله تقسیم می­گردد: تعیین هدف­های تدریس و هدف­های رفتاری، تعیین رفتار ورودی و ارزشیابی شخصیت، تعیین شیوه و وسایل تدریس، سازماندهی شرایط و موقعیت آموزشی و در نهایت ارزشیابی و سنجش عملکرد. انتخاب روش تدریس از مراحل مهم در طراحی آموزشی می­باشدکه با توجه به شرایط و امکانات برای رسیدن به هدف توسط مدرس انتخاب      می­گردد (3).
استراتژی آموزش سنتی مبتنی بر سخنرانی به­عنوان شایع­ترین روش در انتقال داده­ها و اطلاعات در دوره­های آموزشی دانشگاه می­باشد و از گذشته تاکنون مورد استفاده بوده است (7). در این روش فراگیر غیرفعال و مدرس مسئولیت آموزش انفرادی را برعهده دارد. در این نوع آموزش برنامه درسی غیرقابل انعطاف است و استاد و فراگیر به اجبار از محتوای شخصی استفاده می­کنند. کارآمدی این روش آموزشی سال­ها مورد سوال بوده و دچار چالش شده است (7). معمولاً در روش غیرفعال به­دلیل مسیر یک­طرفه انتقال اطلاعات توانایی استدلال و حل مساله از دانشجو سلب شده و پروسه بازخورد به دانشجویان وجود ندارد (8). در مقابل در روش­های فعال آموزش به­علت پر رنگ­تر شدن نقش فراگیر در روند آموزش و حل مساله ارتقای یادگیری و تصمیم­گیری قابل انتظار است (9). از روش­های فعال آموزشی می­توان به (PBL) Problem Base Learning، Team Base Learning (TBL) و Flipped Class اشاره نمود (9).
TBL در حدود بیست سال پیش به­عنوان یک استراتژی آموزشی در تجارت توسط Michaelson ابداع شد (9،10) و در سال 2001 در کالج پزشکی Baylor تگزاس به حیطه آموزش پزشکی وارد شد (10).  TBLیک روش فراگیر محور و هدایت شده بوده و اساس این روش طراحی سوالاتی از سوی مدرس و معرفی منابعی جهت مطالعه فراگیر و مشارکت گروه طی جلسات جهت پاسخ به سوالات مطرح شده می­باشد (10). در این روش دانشجویان علاوه برکسب اطلاعات علمی و پرورش تفکر و انگیزه استرس کم­تری را تجربه نموده، انتقادپذیر و منتقد تربیت شده و توانایی مدیریت، قدرت بیان، استدلال و تجزیه و تحلیل نیز در آنان تقویت می­شود (10،11). TBL شامل 3 فاز تکرار شونده و مجزا است که شامل: آماده­سازی گروهی، ارزیابی گروهی و عملکرد می ­باشد (12). در فاز  آماده­سازی گروهی دانشجویان مستلزم هستند که مطالبی را که توسط استاد مشخص و معین شده قبل از شروع کلاس مطالعه کنند (13). در فاز ارزیابی گروهی دانشجویان تست Individual Readiness Assurance Test (IRAT) را کامل می ­کنند تا اطلاعات پایه آن­ها درباره مطالب فاز آماده­سازی ارزیابی شود سپس همان تست را در گروه­های 4 تا 5 نفره تکمیل می­کنند. در فاز عملکرد دانشجویان در یک فعالیت گروهی موضوعات آموخته شده را بر روی موارد واقعی و بالینی بکار می­برند (9،13).
بسیاری از سرفصل­های موجود در کوریکولوم دکترای حرفه­ای دندان­پزشکی نیاز به استدلال و روش­های آموزشی مناسب جهت درک بهتر مطالب دارند از این­رو روش سخنرانی به تنهایی تاثیر آموزشی مناسبی در فهم دقیق مطالب ندارد. با توجه به اهمیت آموزش فعال و به­کارگیری روش­های جدید در آموزش پزشکی و تاثیر آن بر یادگیری فعال، خلاق و متفکرانه در تمام طول فعالیت حرفه­ای دانشجو، هدف از مطالعه حاضر مقایسه دو روش سنتی سخنرانی و یادگیری مبتنی بر تیم بر نمره آگاهی و دانش دانشجویان سال آخر دندان­پزشکی یزد بود.
روش ­ها
مطالعه حاضر از نوع پژوهش در آموزش و مداخله­ای بود. با در نظر گرفتن خطای نوع اول 5 درصد و نوع دوم 20 درصد و حداقل اختلاف نمره 3 و واریانس 9 با توجه به مقالات مشابه حجم نمونه در هر گروه 16 نفر و نمونه­گیری به روش سرشماری انجام گرفت. معیار ورود به مطالعه بدین صورت بود که دانشجویان باید واحد "درد و داروشناسی در دندان­پزشکی" را با موفقیت گذرانده باشند. آن­ها نباید هیچ تجربه قبلی با TBL داشته باشند. در ابتدا طی یک جلسه حضوری اهمیت موضوع تحقیق، اهداف پژوهش، نقش آن در آموزش، روش تدریس و منابع مورد نیاز مطرح گردید. سپس از بین دانشجویان افرادی که تمایل به شرکت در مطالعه را داشته وارد فاز بعدی مطالعه گردیدند. دانشجویانی که به­هر دلیلی نتوانسته بودند در تمام جلسات آموزشی یا سنجش میزان آگاهی در جلسات مختلف حضور داشته باشند از مطالعه خارج شدند. از بین 29 نفر واجد شرایط 23 نفر رضایت شرکت در مطالعه را اعلام کردند. گروه مورد مطالعه با روش سنتی شامل 12 نفر شامل 3 مرد و 9 زن و گروه مورد مطالعه TBL شامل 11 نفر 3 مرد و 8 زن بود. دانشجویان مورد بررسی براساس میانگین معدل تا پایان ترم 10 به دو گروه همسان از لحاظ معدل طبقه­بندی شدند. گروه­بندی به­صورت تصادفی براساس جدول اعداد تصادفی انجام ­شد. سپس معدل دانشجویان در دو گروه مقایسه و درصورتی که تفاوت معنی­دار آماری بین دو گروه مشاهده می­ شد، مجدداً گروه­بندی انجام تا بالاخره تفاوت معنی­دار بین دو گروه مشاهده نگردد. البته تفاوت بین دو گروه از لحاظ جنسیت، بومی بودن و وضعیت تاهل هم غیرمعنی­دار بود. پس از آن براساس جدول اعداد تصادفی به گروه­های A (آموزش مبتنی بر تیم) و B (سخنرانی) قرار گرفتند. در گروه آموزش مبتنی برتیم دانشجویان به­طور تصادفی به گروه­های 3 تا 5 نفره تقسیم شدند (14). مباحث آموزشی شامل دردهای مزمن دهانی و صورتی که از سرفصل­های بسیار چالشی در تدریس مباحث کوریکولوم دوره دکترای حرفه­ای دندان­پزشکی انتخاب و در هر دو گروه یکسان و هم­زمان در کلاس­های درسی مشابه (فضای فیزیکی و تجهیزات) ارائه گردید. سعی شد کلیه عوامل موثر بر آموزش به جز روش تدریس برای دو گروه یکسان درنظر گرفته شود. قبل از شروع مرحله آموزش، پرسشنامه مذکور در مورد سنجش آگاهی از دردهای مزمن دهانی-صورتی به هر 2 گروه داده شد. دانش و آگاهی دانشجویان مورد بررسی نسبت به مبحث مورد نظر قبل از مداخله سنجیده شد. پرسشنامه استفاده شده قبلاً در مطالعه رضایی و همکاران (15) تایید و آلفا کرونباخ آن برابر 72/0 بود. این پرسشنامه شامل 15 سوال در در 4 حیطه اتیولوژی، علایم بالینی، معاینات فیزیکی و درمان دردهای مزمن دهانی- صورتی بود. برای جواب­های صحیح 2 امتیاز، جواب­های غلط صفر امتیاز و جواب­های نمی­دانم 1 امتیاز در نظر گرفته شد. براین اساس حداقل نمره کسب شده توسط دانشجویان صفر و حداکثر نمره 30 بود. نمره آگاهی ضعیف (نمره10-0)، متوسط ​​(11-20 امتیاز) و خوب (امتیاز 30-21) طبقه بندی شد.
تدریس در گروه سخنرانی، با ارائه مطالب آموزشی به­صورت سخنرانی توسط مدرس، پرسش و پاسخ با دانشجویان در جلسات متعدد در دوره یک­ماهه طی 6 جلسه منظم دو ساعته انجام گردید. هرجلسه آموزشی نیز با یادآوری نکات مهم درس با پرسش از دانشجویان، پاسخ­گویی به سوالات، ارائه توضیحاتی درباره موضوع سخنرانی جلسه بعد و جمع­بندی و نتیجه­گیری پایان یافت. درگروه آموزش مبتنی بر تیم در طول یک­ماه و طی 6 جلسه طراحی روش تدریس به شکل زیر انجام گردید. در ابتدا مدرس پیش از جلسه تدریس، منابع مورد نظر برای مطالعه جلسه آتی و سناریوی مورد بررسی در جلسه آینده را به اطلاع دانشجویان رسانده و در آغاز هرجلسه سناریوی از قبل ارائه شده مجدداً مطرح گردید. اعضای هرگروه در تیم خود به پرسش­های مطرح شده در سناریو به صورت فردی پاسخ داده و سپس در یک مدت زمان مشخص پاسخ اعضای هر گروه توسط سر گروه جمع­بندی گردید و در نهایت پاسخ­ها توسط مدرس جمع­بندی شده و پاسخ صحیح و دلایل مربوط به آن پاسخ با ذکر منابع توسط مدرس بیان گردید. در آخرین جلسه آموزشی، مجدداً همان پرسشنامه (15) توسط هر دانشجو به­طور جداگانه تکمیل شد. 4 ماه بعد از جلسه نهایی (16) بدون اطلاع قبلی در یک زمان مشخص پرسشنامه به­منظور ارزیابی میزان ماندگاری اطلاعات در ذهن دانشجویان مجدد در اختیار کلیه دانشجویان دو گروه قرار گرفته و نمره آنان ثبت شد. نمرات بدست آمده از دو گروه در ابتدای ورود به مطالعه (قبل از شروع آموزش)، بلافاصله بعد از آموزش و 4 ماه بعد از اتمام آن مقایسه گردید.
آنالیز آماری داده­های بدست آمده از مطالعه حاضر در نرم­افزار آماری SPSS.Ver.26 انجام گردید. نمره آگاهی دانشجویان مورد بررسی قبل و بعد از هر روش آموزشی با آزمون ویلکاکسون آزمون شد. مقایسه میانگین تغییرات نمره آگاهی قبل و بعد از آموزش در دو روش مذکور نیز با تست Wilcoxon و Friedman- آزمون گردید. از مدل رگرسیون خطی جهت حذف عوامل مخدوش­کننده مطالعه شامل جنس، وضعیت بومی بودن و تاهل استفاده گردید. سطح معنی­داری 05/0 p< درنظر گرفته شد. در پایان مطالعه یک فرم رضایت سنجی به شرکت­کنندگان در گروه آموزش مبتنی برتیم تحویل داده شد و میزان رضایت­مندی آن­ها از این نوع روش تدریس نسبت به روش سخنرانی که به­طور معمول در دانشکده تدریس می­شود، سنجیده شد.
آموزش­های انجام شده در مطالعه حاضر در قالب آموزش­های تکمیلی و ارائه مطالبی مکمل بر محتوای آموزشی دانشجویان بوده و مربوط به واحد خاصی نمی­باشد. توضیحات کامل درخصوص اهداف و اهمیت مطالعه، عدم تاثیر نمرات بر روند تحصیل و محرمانه بودن کلیه­ی اطلاعات به دانشجویان شرکت­کننده داده شد.
مطالعه حاضر در کمیته اخلاق دانشگاه علوم پزشکی شهید صدوقی یزد با شناسه IR.SSU.REC.1400.175 مورد تایید قرار گرفت.
یافته­ ها
بر اساس نتایج مطالعه حاضر در گروه آموزش سنتی محدوده سنی از 23 تا 33 سال با میانگین سنی 644/2±58/25 و در گروه  آموزش به روش TBL 24 تا 35 سال با میانگین سنی 205/3±55/25 بود. بر اساس آزمون  t-testبین سن در دو گروه آموزشی (سنتی و TBL) تفاوت آماری معنی­داری مشاهده نشد (740/0P=).
نتایج آزمون Fisher exact نشان داد که بین دو گروه از لحاظ جنسیت تفاوت آماری معنی­داری وجود ندارد (635/0=P). جدول شماره یک و دو نمره آگاهی دو گروه در زمان­های قبل از آموزش، یک ماه پس از آموزش و چهار ماه پس از آموزش را نشان می دهد. نتایج آزمونKolmogorov Smirnov نشان داد که متغیرهای مورد بررسی شامل جنس، وضعیت تاهل و سکونت از توزیع نرمال برخوردارند  در گروه آموزش سنتی بین نمرات آگاهی در زمان­های صفر با 1 و 1 با 4 اختلاف آماری معنی­داری مشاهده شد (جدول 1). این بدان معنی است که در گروه سخنرانی، آگاهی در کوتاه مدت (1 ماه پس از آموزش) افزایش یافته ولی ماندگاری نداشته و 4 ماه بعد از آموزش افت پیدا کرده و در حد زمان قبل از آموزش تقلیل یافته است. درحالی­که در ارزیابی درون گروهی TBL تفاوت آماری معنی­داری در نمره ارزشیابی در مقایسه دو به دوی زمان­های مورد بررسی وجود نداشت. با دقت در میانگین­های بدست آمده در جدول شماره دو می­توان این­گونه نتیجه گرفت که تفاوت میزان آگاهی اخذ شده در زمان­های 1 ماه و 4 ماه پس از آموزش نسبت به قبل آموزش افزایش داشته است، گرچه این تغییر از لحاظ آماری معنی­دار نبود. نتایج آزمون ویلکاکسون نیز نشان داد که نمرات آگاهی دانشجویان بعد از چهار ماه از آموزش بین دو گروه تفاوت معنی­داری وجود دارد (جدول 3).

نتایج نشان داد که بین نمرات آگاهی دانشجویان در دو گروه مورد بررسی برحسب جنسیت، وضعیت بومی و وضعیت تاهل در زمان­های مورد بررسی تفاوت معنی­داری وجود ندارد (جدول 4).

نتایج آزمون فریدمن نشان داد که تفاوت معنی­داری بین زمان­های مورد بررسی برحسب متغیرهای دموگرافیک وجود ندارد (جدول 5).

در روش آموزش TBL در طی ماه­های 1 و 4 روند افزایشی در نمرات آگاهی مشاهده شد، درصورتی­که در روش آموزش سنتی افزایش بیشتری در ماه 1 و افت قابل توجهی در ماه 4 مشاهده گردید (نمودار 1). همچنین میانگین رضایت­مندی دانشجویان در گروه TBL  56/09±10/7 بود.

بحث و نتیجه­ گیری
مطالعه حاضر با هدف مقایسه دو روش آموزش سنتی (سخنرانی) و TBL (یادگیری مبتنی بر تیم) بر آگاهی و دانش دانشجویان سال آخر دندانپزشکی یزددر رابطه با مبحث     درد­های دهانی صورتی انجام گردید. نتایج مطالعه حاضر نشان داد که میزان آگاهی دانشجویان به طورکلی در حد خوب است. مطالعه رضایی نشان داد که آگاهی دندانپزشکان در حیطه دردهای صورتی خصوصاً در حیطه درمان ناکافی است (15). تشابه نتایج این دو مطالعه می­تواند به­دلیل مواجهه ناکافی دندانپزشکان با موارد بالینی دردهای مزمن صورتی و صرفاً خواندن محتوای آموزشی مربوطه در حد واحدهای تئوری باشد.
در مطالعه حاضر فواصل یک ماه و چهار ماه پس از شروع مطالعه برای ارزیابی میزان ماندگاری آگاهی دانشجویان استفاده شد. برخی مطالعات پایداری آگاهی را در فاصله زمانی کم­تر (2 هفته) (11) در نظر گرفته بودندکه به­نظر می­رسد انتخاب فاصله زمانی وسیع­تر برای ارزیابی ماندگاری اطلاعات برای حافظه طولانی مدت منطقی­تر بود. مطالعه Smith و همکاران که درمورد توانایی احیاء بزرگسالان در پرستاران انجام شده بود، با زمانی مشابه با مطالعه حاضر، بعد از 3 ماه فقط 30 درصد پرستاران و بعد از 12 ماه فقط 14 درصد پرستاران توانستند حد نصاب قبولی را کسب کنند (17).
نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که بین میزان آگاهی دانشجویان در زمان­های مختلف برحسب جنسیت، وضعیت بومی بودن و وضعیت تاهل تفاوت معنی­داری وجود ندارد. همچنین نتایج مطالعه حاضر نشان داد که آگاهی دو گروه آموزشی بلافاصله بعد از اتمام جلسات نسبت به قبل از انجام مطالعه بالاتر است. این نتیجه با یافته­های مطالعات Drennan و Wang  همخوانی دارد (18،19).
نتایج مطالعه حاضر بیانگر آن بود که بین میزان آگاهی اولیه درمورد دردهای صورتی در دو گروه آموزشی تفاوت معنی­داری وجود ندارد. همچنین بین نمرات دانشجویان در دو گروه، بلافاصله بعد از اتمام جلسات آموزشی تفاوت معنی­داری مشاهده نشد. یعنی آموزش به هر دو روش به یک میزان دانش افراد را افزایش داده بود. این یافته با نتایج مطالعه Ulfa و همکاران در سال 2021 مغایریت دارد. آن­ها گزارش کردند که دانشجویان پزشکی درگروه TBL بلافاصله بعد از اتمام جلسات آموزشی و 2 هفته بعد از آن، نمرات بالاتری نسبت به گروه سخنرانی به­دست آورده­اند و به­طور معنی­داری توانایی استدلال بالینی بیشتری داشتند (11). تفاوت نتایج دو مطالعه می­تواند به­دلیل تفاوت در تعداد حجم نمونه­ها یا تفاوت ذاتی موضوعات مورد بررسی در دو مطالعه باشد. همچنین نتایج مطالعات متعددی نشان داده است که روش TBL می­تواند موجب ارتقای یادگیری در واحدهای عملی دندانپزشکی باشد (21، 20).
نتایج مطالعه حاضر نشان داد که بین دو گروه آموزش به روش سنتی و TBL، نمرات دانشجویان 4 ماه بعد از آموزش نسبت به بلافاصله پس از آموزش تفاوت معنی­داری وجود دارد. این نکته نشان­دهنده میزان پایداری بیشتر آموخته­ها بعد از 4 ماه درگروه TBL نسبت به گروه سنتی بود که این یافته با نتایج مطالعات Ulfa ،Brewer و  Jostمطابقت دارد (11،22،23). نکته قابل توجه این است ­که در گروه آموزش سنتی، میزان آگاهی 4 ماه پس از آموزش نسبت به بلافاصله پس از آموزش، به­طور معنی­داری کاهش داشت که با نتایج مطالعه Smith و Charalampopoulos همخوانی (17، 16) و با نتایج مطالعه Takeuchi مغایرت دارد (20). در تنبین این یافته می­تئان بیان کرد که با ورود حجم زیادی از اطلاعات به­روش سخنرانی به ذهن دانشجویان در زمان کوتاه مثل یک ماه، بدیهی است که موجب افزایش کاذب دانش آن­ها شود. اما از آن­جا که حجم زیاد اطلاعات در حافظه بلند مدت نهادینه نشده، لذا از دست رفتن آن بعد از  4 ماه قابل انتظار است.
 نتایج مطالعه حاضر نشان داد که به­طور کلی تفاوت معنی­داری بین دو گروه آموزش سنتی و مبتنی بر تیم وجود ندارد. درحالی­که مطالعه Takeuchi و همکاران و اکبری   ثابت­کرد علاوه بر بالاتر بودن نمرات در گروه TBL، نمرات کسب شده در حیطه­های نگرش مثبت به کلاس­ها، آمادگی برای شرکت درکلاس­ها و دستیابی به اهداف آموزشی نیز گروه TBL نمرات بهتری نسبت به آموزش سنتی کسب کرده بودند (20،21). نتایج مطالعه حاضر با مطالعه آن­ها از این جهت مغایر بود.
بررسی­ نتایج مطالعات متعدد نشان داد که روش TBL برای حیطه­های عملی مانند مهارت CPR، احیاء در دندانپزشکی، ترمیمی، اندو و رادیوگرافی انجام شده است (16،17،21،24،25). مطالعه حاضر اولین مطالعه­ای بود که میزان آگاهی دانشجویان دندانپزشکی سال آخر را پیرامون دردهای دهانی- صورتی به دو روش آموزش سنجیده است. نتایج مطالعه جعفری نشان داد که دانشجویان در روش TBL نسبت به روش سخنرانی یادگیری بیشتری دارند (26). رضایت­مندی از TBL در مطالعات Charalampopoulos و Akbary  بالا بود (16،21) و نیز متذکر شده بودند که TBL می­تواند توانایی تفکر انتقادی و تحلیلی را افزایش دهد (16).
نکته قابل تامل این­که مطالعه Charalampopoulos نشان داد که با توجه به محیط مناسب و شرایط تعاملی، نمرات دانشجویان ضعیف­تر در TBL بیشتر است، درحالی­که نمرات دانشجویان قوی­تر تغییر معنی­داری نداشت (16).
نتایج مطالعه Haley و همکاران تحت عنوان مقایسه رضایت­مندی دانشجویان دندان­پزشکی در دو روش TBL و CBL نشان داد که نمرات حیطه دانش در TBL به­طور معنی­داری بالاتراست. درحالی­که بین نمرات کسب شده در حیطه عملکرد در دو گروه TBL و CBL تفاوت معنی­داری مشاهده نشد. آنان همچنین بیان کردند که رضایت دانشجویان اگرچه از روش CBL بیشتر بوده اما در عمل TBL اثر بهتری داشته است (9). در مطالعه حاضر رضایت دانشجویان 09/7 از 10 بود که عددی رضایت بخش است که با مطالعات Charalampopoulos،  Takeuchi و Akbary همخوانی دراد (16،20،21).
براساس نتایج مطالعه حاضر به­نظر می­رسد روش  TBLتاثیر مثبت بر ماندگاری  طولانی تر (4 ماه) محتوای آموزشی دارد. از محدودیت­های مطالعه حاضر می­توان به وجود مشکلات جهت هماهنگی با دو متخصص بیماری­های دهان و فک و صورت و اندودنتیکس به­صورت همزمان اشاره نمود. با استناد به نتایج مطالعه حاضر و در نظر گرفتن محدودیت­های موجود می­توان گفت روش TBL به ­عنوان روش پیشنهادی مناسب برای آموزش سرفصل­های مختلف حیطه دانش در کوریکولوم دندانپزشکی پیشنهاد می­گردد.
قدردانی
با تقدیر و تشکر از معاونت پژوهشی دانشکده دندانپزشکی یزد و کلیه دانشجویانی که ما را در انجام این تحقیق یاری کردند. این مقاله برگرفته از پایان­نامه جهت دریافت درجه دکترای عمومی دندانپزشکی به شماره 1141 در زمستان 1401  است.

 
فهرست منابع
1. Alshihri AA, Salem DM, Alnassar TM, Alharbi NM, Lynch CD, Blum IR, et al. A nationwide survey assessing the satisfaction of dental colleges graduates with their undergraduate experience in Saudi Arabia. Journal of dentistry 2021; 110: 103685. [DOI:10.1016/j.jdent.2021.103685]
2. Bakhshialiabad H, Bakhshi G, Hashemi Z, Bakhshi A, Abazari F. Improving students' learning environment by DREEM: an educational experiment in an Iranian medical sciences university (2011- 2016). BMC Medical Education 2019; 19 (1): 397. [DOI:10.1186/s12909-019-1839-9]
3. Flexner A. Medical education in the United States and Canada. From the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, Bulletin Number Four, 1910. Bulletin of the World Health Organization 2002; 80 (7): 594- 602.
4. Nara N, Suzuki T, Tohda S. The current medical education system in the world. Journal of medical and dental sciences 2011; 58(2): 79- 83.
5. Schifferdecker KE, Reed VA. Using mixed methods research in medical education: basic guidelines for researchers. Medical education 2009; 43 (7): 637- 44. [DOI:10.1111/j.1365-2923.2009.03386.x]
6. Sivarajah RT, Curci NE, Johnson EM, Lam DL, Lee JT, Richardson ML. A Review of Innovative Teaching Methods. Academic radiology 2019; 26 (1): 101- 13. [DOI:10.1016/j.acra.2018.03.025]
7. Tanaka Y. Medical education Up-to-Date. Nihon Naika Gakkai zasshi The Journal of the Japanese Society of Internal Medicine 2015; 104 (12): 2487- 9. [DOI:10.2169/naika.104.2487]
8. Hashmi NR. Team Based Learning (TBL) in undergraduate medical education. Journal of the College of Physicians and Surgeons- Pakistan: JCPSP 2014; 24 (8): 553- 6.
9. Haley CM, Brown B, Koerber A, Nicholas CL, Belcher A. Comparing case‐based with team‐ based learning: dental students' satisfaction, level of learning, and resources needed. Journal of dental education 2020; 84 (4): 486- 94. [DOI:10.21815/JDE.019.190]
10. Reimschisel T, Herring AL, Huang J, Minor TJ. A systematic review of the published literature on team- based learning in health professions education. Medical teacher. 2017; 39 (12): 1227- 37. [DOI:10.1080/0142159X.2017.1340636]
11. Ulfa Y, Igarashi Y, Takahata K, Shishido E, Horiuchi S. A comparison of team- based learning and lecture- based learning on clinical reasoning and classroom engagement: a cluster randomized controlled trial. BMC Medical Education 2021; 21 (1): 444. [DOI:10.1186/s12909-021-02881-8]
12. Fatmi M, Hartling L, Hillier T, Campbell S, Oswald AE. The effectiveness of team-based learning on learning outcomes in health professions education: BEME Guide No. 30. Medical teacher 2013; 35 (12): e1608- 24. [DOI:10.3109/0142159X.2013.849802]
13. Sisk RJ. Team- based learning: systematic research review. The Journal of nursing education 2011; 50 (12): 665- 9. [DOI:10.3928/01484834-20111017-01]
14. Salih K, El-Samani EZ, Bilal JA, Hamid EK, Elfaki OA, Idris MEA, et al. Team- Based Learning and Lecture- Based Learning: Comparison of Sudanese Medical Students' Performance. Advances in medical education and practice 2021; 12: 1513- 9. [DOI:10.2147/AMEP.S331296]
15. Rezaei F, Sharifi R, Shahrezaee HR, Mozaffari HR. Knowledge about chronic Orofacial pain among general dentists of Kermanshah, Iran. The open dentistry journal 2017; 11: 221-229. [DOI:10.2174/1874210601711010221]
16. Charalampopoulos D, Karlis G, Barouxis D, Syggelou A, Mikalli C, Kountouris D, et al. Theoretical knowledge and skill retention 4 months after a European Paediatric Life Support course. European journal of emergency medicine : official journal of the European Society for Emergency Medicine 2016; 23 (1): 56- 60. [DOI:10.1097/MEJ.0000000000000208]
17. Smith KK, Gilcreast D, Pierce K. Evaluation of staff's retention of ACLS and BLS skills. Resuscitation 2008; 78 (1): 59- 65. [DOI:10.1016/j.resuscitation.2008.02.007]
18. Drennan G, Evans M. Introductory Geological Mapwork- An Active Learning Classroom. Journal of Geoscience Education 2011; 59(2):56-62. [DOI:10.5408/1.3580759]
19. Wang S, Christensen C, Cui W, Tong R, Yarnall L, Shear L, et al. When adaptive learning is effective learning: comparison of an adaptive learning system to teacher- led instruction. Interactive Learning Environments 2023;31(2):793-803. [DOI:10.1080/10494820.2020.1808794]
20. Takeuchi H, Omoto K, Okura K, Tajima T, Suzuki Y, Hosoki M, et al. Effects of team‐ based learning on fixed prosthodontic education in a Japanese school of dentistry. Journal of dental education 2015; 79 (4): 417- 23. [DOI:10.1002/j.0022-0337.2015.79.4.tb05899.x]
21. Akbary M, Kargozar S.[Team based learning: An innovative teaching method in preclinic course of restorative dentistry and its impact on the students' clinical skills, Mashhad dental school]. Journal of Dental Medicine 2016; 29 (2): 136- 43.[Persian]
22. Brewer TL, Ulrich DL. Why not try TBL to improve student nurses clinical reasoning & communication? 2013.
23. Jost M, Brüstle P, Giesler M, Rijntjes M, Brich J. Effects of additional team- based learning on students' clinical reasoning skills: a pilot study. BMC research notes 2017; 10 (1): 1-7. [DOI:10.1186/s13104-017-2614-9]
24. Kumar V, Gadbury‐ Amyot CC. A case‐based and team‐ based learning model in oral and maxillofacial radiology. Journal of dental education 2012; 76 (3): 330-7. [DOI:10.1002/j.0022-0337.2012.76.3.tb05262.x]
25. Pileggi R, O'Neill P. Team‐ Based Learning Using an Audience Response System: An Innovative Method of Teaching Diagnosis to Undergraduate Dental Students. Journal of dental education 2008; 72: 1182- 8. [DOI:10.1002/j.0022-0337.2008.72.10.tb04597.x]
26. Jafari Z. Comparison Of Rehabilitation Students' Learning In Neurology Through Lecture With Team- Based Learning (Tbl). Iranian Journal Of Medical Education 2013; 13 (6):448-56.
ارسال پیام به نویسنده مسئول


XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Owlia F, Katiraei P, Namayandeh S, Kazemipoor M. Comparison of Lecture and Team-Based Learning methods, a Novel Strategy in Dental Education: Experience of Yazd Dental School. RME 2023; 15 (3) :61-70
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-1313-fa.html

اولیا فاطمه، کتیرایی پگاه، نماینده سیده مهدیه، کاظمی پور مریم. مقایسه دو روش تدریس سخنرانی و آموزش مبتنی برتیم، راهبردی نوین در آموزش دندانپزشکی: تجربه دانشکده دندانپزشکی یزد. پژوهش در آموزش علوم پزشکی. 1402; 15 (3) :61-70

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-1313-fa.html



بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.
دوره 15، شماره 3 - ( 1402 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education