محیط یا جو آموزشی به ­عنوان هر چیزی که در کلاس، مجتمع علمی، دانشکده یا دانشگاه رخ می­دهد، تعریف می­شود. محیطی که در آن دانشجو به انجام نقش حرفه ­ای خود می­پردازد و این فعالیت در پیشرفت حرفه ­ای و اخلاقی او نقش مهمی دارد. تحقیقات متعددی نشان می­ دهند که بین جنبه ­های اجتماعی، عاطفی و انگیزشی محیط آموزشی و برخی توانایی­ های شناختی یا عقلانی دانشجویان پزشکی و پیراپزشکی از جمله تفکر انتقادی، تفکر تشخیصی، کنجکاوی، حل مساله، مهارت ­های ارتباطی، توانایی تحقیق و فراشناخت ارتباط معنی­ داری وجود دارد (1) و در نهایت توانمندی آن­ها را در بکارگیری دانش، مهارت ­ها و نگرش در موقعیت­ های بالینی فراهم می ­کند (2). هدف اولیه و اصلی آموزش بالینی، ایجاد آمادگی در دانشجویان جهت انجام مهارت ­های بالینی در شرایط مختلف مراقبت ­های درمانی بوده و به ­عنوان قلب آموزش حرفه ­ای شناخته می­ شود (4، 3) درنتیجه محیط بالینی که یک جز جداناپذیر و حیاتی در آموزش بالینی می ­باشد و نقش بسیار مهمی در رسیدن به این هدف دارد (5).
در سال 1998 محیط یادگیری توسط فدراسیون جهانی آموزش پزشکی به ­عنوان یکی از اهداف ارزیابی برنامه­ های آموزش پزشکی شناخته شد و برنقش آن تاکید کرد (6). کالج سلطنتی لندن، محیط یادگیری را محیطی واقعی یا مجازی می­ داند که یادگیری در آن اتفاق می ­افتد (7). در تعریفی دیگر، محیط آموزش بالینی به­عنوان شبکه ­ای متقابل و پیچیده از نیروها که برپیامدهای یادگیری بالینی موثر هستند، معرفی می­ گردد. مطالعات متعددی تاثیر محیط آموزشی برپیامدهای یادگیری دانشجویان پیراپزشکی را در تکامل دانش، نگرش، مهارت­ های روانی- حرکتی، مهارت­ های حل مساله، صلاحیت بالینی، مهارت­ های ارتباطی و مهارت ­های تفکر انتقادی نشان داده­ اند (8). جو آموزشی، نمودی از برنامه­ی درسی و به   منزله­ ی روح و محیط حاکم بردانشکده ­ها و برنامه­ ی آموزشی است. محیط یادگیری یک تعیین ­کننده­ ی رفتاری است و نمودار ادراک دانشجو از محیط پیرامون خود در  عرصه­ ی یادگیری می ­باشد (9). همچنین در موفقیت اجرای برنامه درسی، محیط یادگیری نقش کلیدی را ایفاء می ­کند (10) و عامل تعیین­ کننده ­ای در ارتقاء نگرش، دانش، مهارت و رفتار فراگیران و ایجاد انگیزه برای یادگیری در آنان است (11). طبق تحقیقات انجام شده محیط آموزشی تاثیر مثبتی بر رضایت­مندی دانشجویان نسبت به دوره تحصیلی، حس راحتی و آسایش، تفکرات و آرمان­ها و پیشرفت تحصیلی  آن­ها دارد (12).
مطالعات بیانگر این موضوع هستند که اتاق عمل سیستم پیچیده ­ای است که شخص، تکنولوژی و بیماران را در یک محیط فیزیکی بـرای رسـیدن بـه پیامدهای مطلوب در بیماران هماهنگ می­ سازد. به­ همین منظور تقویت دانش و مهارت­ های لازم پرستاران در محیط­ هـای اتـاق عمل ضروری است تا بین دانش تئوری و عملی خود هماهنگی و  یک­پارچگی ایجاد نمایند و براساس تمرین و تکرار در ساختار مختلف به مهارت خود بیافزایند (13). یکپارچه­ سازی دانش تئوری و عملی و نقش محیط آموزشی به ­ویژه محیط آموزش بالینی در کسب تجربه برای دانشجویان دارای اهمیت می­باشد، لذا برای اصلاح و تقویت محیط آموزشی به­خصوص محیط آموزش بالینی باید اقدامات موثری انجام شود تا منجر به پیشرفت و بهبود محیط بالینی و در نهایت باعث افزایش علاقه، بهبود بازدهی و تربیت نیروی متخصص شود (14). یکی از این اقدامات موثر، ارزیابی محیط آموزشی می­ باشد. اندازه­ گیری کمیت و کیفیت محیط و جو آموزشی نقش کلیدی در ایجاد و بهبود فضای آموزشی مطلوب درون دانشکده ­های پزشکی و عرصه­ های بالینی دارد (15). اگر بتوان مولفه ­ها و اجزاء تشکیل ­دهنده جو آموزشی را مشخص نمود، می ­توان با سنجش و نگرش دانشجویان و اساتید نسبت به آن­ها مبنا و پایه ­ای جهت اصلاح موارد دارای کاستی به ­دست آورد تا تجربه یادگیری مد نظر در اهداف آموزشی در شرایط مطلوب­ تری اتفاق بیافتد (16).
بی ­شک ارزیابی محیط­ های آموزشی آکادمیک و بالینی، کلید رسیدن به برنامه درسی دانشجو محور با کیفیت بالاست (17). از طرفی، کیفیت محیط آموزشی، انعکاسی از کیفیت برنامه آموزشی نیز می­ باشد (18)، لذا انجام دقیق ارزیابی محیط به چالشی فراگیر برای اساتید و مریبان گروه پزشکی و پیراپزشکی تبدیل شده است (19). چرا که ارزیابی نامناسب می ­تواند نقش مهمی در جلوگیری از دستیابی به اهداف نظام آموزشی و برنامه آموزشی هر یک از رشته­ های پزشکی و پیراپزشکی ایفاء نماید (20). علاقه به بررسی نگرش ­ها نسبت به محیط آموزشی در دانشکده­ های پزشکی و پیراپزشکی در سال­ های اخیر رونـد فزآیندهای داشته است (21). نتایج مطالعه ­ای در بوستون نشان داد که محیط آموزشی اتاق عمل نیمه مطلوب است و از آن­جایی­که در اتاق عمل بیش از 55 درصد زمان آموزشی صرف آموزش مهارت­ های فنی و تنها 10 درصد زمان صرف تدریس اهداف اصلی کارآموزی براساس کوریکولوم می­ شود، این امر سبب عدم رضایت دانشجویان از جو محیط بالینی می­گردد (22). نتایج مطالعه ­ای در کشور نیجریه نشان داد که جو آموزشی اتاق عمل مطلوب است اما دلهره، اضطراب، ترس، خجالت در اتاق عمل و تاکید بر ایمنی بیمار، نگرانی درمورد نتایج جراحی، حضور چندین کار آموز در اتاق عمل، محدودیت­ های فیزیکی با کاهش دید، و افزایش استفاده از تکنیک­ های کم تهاجمی بر دیدگاه دانشجویان از جو آموزشی تاثیر منفی داشته است (23).
نتایج پژوهش Croghan نشان داد که جو آموزشی اتاق عمل نیمه مطلوب است و عدم اطلاع دانشجویان از اهداف آموزشی کارآموزی، سبب ایجاد دیدگاه منفی آن­ها از جو آموزشی شده است (24). مطالعه Austen جو آموزشی اتاق عمل را مطلوب ارزیابی کرد، اما دیدگاه اکثر دانشجویان از محیط آموزشی اتاق عمل نیازمند، حمایت و پشتیبانی بیش­تری بود (25). هرچند این پژوهش­ ها بیش­تر برروی یادگیری نظری و با تاکید بر محیط آموزش آکادمیک دانشجویان پزشکی و پیراپزشکی بوده و کم­تر بر روی یادگیری بالینی دانشجویان پرداخته است (26). در این بین توجه بسیار کم­تری به محیط آموزش بالینی از دیدگاه دانشجویان اتاق عمل شده است. اتاق عمل محیط پیچیده­ ای است که دانشجوی آن پس از فارغ التحصیلی در این محیط مشغول به کار خواهد شد. با توجه به افزایش چشم­گیر در تعداد و نوع اعمال جراحی، لزوم افزایش صلاحیت تکنولوژیست ­های اتاق عمل به­چشم می­خورد. تکنولوژیست جراحی باید بتواند در شرایط بحرانی مراقبت از بیماران را به بهترین شکل ممکن انجام دهد. از این­رو ارتباط تنگاتنگی بین آموزش و صلاحیت بالینی دانشجویان اتاق عمل وجود دارد. بدین مفهوم که هرچه آموزش تکنولوژیست­ های اتاق عمل بیشتر باشد امکان بهره ­گیری عملی آن­ها از مهارت­ هایشان در بالین بیشتر خواهد بود. با توجه به این مهم افزایش کیفیت آموزش بالینی در اتاق عمل انجام مطالعات وسیعی را می­ طلبد. لذا این مطالعه با هدف بررسی محیط آموزشی اتاق عمل بیمارستان­های آموزشی دانشگاه علوم پزشکی زاهدان از دیدگاه دانشجویان انجام گردید.
روش‌ها
پژوهش حاضر یک مطالعه تحلیلی- مقطعی است که به ­منظور بررسی محیط آموزش بالینی اتاق­ های عمل دانشگاه علوم پزشکی زاهدان در سال 1400 انجام شد. معیار­ های ورود به مطالعه شامل اشتغال به تحصیل در رشته اتاق عمل و داشتن تجربه حداقل دو ترم کارآموزی و از معیار­های خروج از مطالعه شامل عدم تمایل به همکاری، انصراف از تحصیل بود. برای دانشجویانی که شرایط ورود به مطالعه را داشتند، پس از کسب رضایت آگاهانه و ارایه توضیحات لازم، پرسشنامه سنجش جو آموزشی اتاق عمل به­ صورت حضوری توزیع شد. این مطالعه با اخذ کد اخلاق از کمیته اخلاق دانشگاه  علوم پزشکی زاهدان (IR.ZAUMS.REC.1400.092) انجام شد. پژوهش­گر پس از اخذ رضایت آگاهانه از  مشارکت ­کنندگان و تاکید برمحرمانه بودن اطلاعات،پرسشنامه ­ها را به ­صورت حضوری در اختیار شرکت­ کنندگان قرار داد. اهداف تحقیق و ماهیت داوطلبانه شرکت در آن به تمام مشارکت­ کنندگان اطلاع داده شد.
ابزار پژوهش، پرسشنامه سنجش جو آموزشی اتاق عمل (IMOTEC) Iranian Measure of Operating Theatre Educational Climate است. سنجش جو آموزشی اتاق عمل (IMOTEC) نسخه بومی­ سازی شده پرسشنامه STEEM و مشتمل بر دو بخش است، بخش اول مربوط به ثبت اطلاعات دموگرافیک (سن، جنس و ترم تحصیلی) و بخش دوم آن شامل 30 سوال است. کیفیت جو آموزشی از طریق پنج حیطه ­ی مربی­گری، تعامل با کارکنان اتاق عمل، فرصت­ های یادگیری، حجم کار و حمایت و پشتیبانی سنجده می­ شود. حیطه ­ی مربی­ گری  شامل 14سوال، تعامل با کارکنان اتاق عمل 5 سوال، فرصت­ های یادگیری 5 سوال، حجم کار 3 سوال و حمایت و پشتیبانی 3 سوال است. ضمناً سوالات (11، 14، 17، 19، 24، 25، 27 و 28) مفهوم منفی دارند و باید در امتیازدهی به­ صورت معکوس محاسبه شوند. این پرسشنامه از مقیاس لیکرت پنج درجه­ای صفر تا 4 تبعیت می­ کند (کاملاً مخالفم = 0، تقریباً مخالفم = 1، تقریباً موافقم = 2، موافقم = 3، کاملاً موافقم = 4). دامنه امتیاز­دهی در پرسشنامه 30 سوالی بین صفر تا 120 است، بدین صورت که اگر نمره در ناحیه اول (دامنه 9/29- 0) وضعیت جو آموزشی بسیار نامطلوب، در ناحیه دوم (دامنه 9/59- 30) نامطلوب، در ناحیه سوم (دامنه 9/89- 60) مطلوب و در ناحیه چهارم (دامنه 120- 90) بسیار مطلوب می ­باشد. روایی و پایایی پرسشنامه در مطالعه ­ی کرمی مورد بررسی قرار گرفته است. روایی آن طریق روایی محتوایی مورد تایید قرار گرفته است و پایایی آن با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 845/0 گزارش شده است (27). پایایی پرسش­نامه در مطالعه حاضر با استفاده از آلفای کرونباخ ( 88/0) تایید گردید.
پس از جمع ­آوری اطلاعات داده ­ها کدگذاری و وارد نرم ­افزار آماری SPSS.Ver.19 شد و تجزیه و تحلیل آن با استفاده از آمار توصیفی توزیع فراوانی، شاخص ­های مرکزی و پراکندگی و برای تحلیل داده ­های کمی آزمون چولگی و کشیدگی برای تعیین نرمالیتی استفاده شد. کلیه متغیرهای کمی از نرمالیتی برخوردار بودند. سپس برای مقایسه ­ی متغیرهای سن- ترم تحصیلی و جنسیت از نمره ­ی از آزمون هم­بستگی پیرسون و t مستقل و برای تعیین ارتباط متغیرهای دموگرافیک و حیطه ­های جو آموزشی از آزمون کای اسکوئر و آنالیز واریانس استفاده شد.
یافته­ ها
از مجموع 48 دانشجو میانگین سنی واحدهای پژوهش 31/1 ± 75/21 سال و در طیف سنی 19 تا 24 سال بود. از نظر جنسیت، 27 نفر (2/56 درصد) دختر و 21 نفر (8/43 درصد) پسر بودند. از نظر مراکز آموزشی 25 نفر (1/52 درصد) امام علی، 15 نفر (2/31 درصد) بیمارستان خاتم و 8 نفر (7/16 درصد) چشم پزشکی الزهرا بودند. میانگین ترم تحصیلی دانشجویان 61/1 ± 77/6 و از ترم تحصیلی 2 تا 8 بود. نتایج نشان داد که ارتباط معنِی­داری بین جنسیت (615/0P=)، ترم تحصیلی (575/0P=) و سن (955/0P=) با مراکز آموزشی اتاق عمل دانشگاه علوم پزشکی زاهدان وجود ندارد (جدول 1).

نتایج جدول شماره دو نشان می ­دهد که میانگین و انحراف معیار نمره کل سنجش جو آموزشی اتاق عمل از دیدگاه دانشجویان (32/14±89/71) در سطح مطلوب بود. از نظر دانشجویان 36 نفر (75 درصد) وضعیت سنجش جو آموزشی اتاق عمل را در سطح مطلوب، 8 نفر (7/16 درصد) نامطلوب و 4 نفر (3/8 درصد) از آنان بسیار مطلوب ارزیابی کردند.هم چنین میانگین و انحراف معیار حیطه­ های سنجش جو آموزشی اتاق عمل به ترتیب حیطه مربی­ گری (70/11± 25/40)، تعامل با کارکنان اتاق عمل (27/4±33/12)، فرصت ­های یادگیری (88/3±70/6)، حجم کار (61/2± 97/7) و حمایت و پشتیبانی (12/3±62/4) بود.

نتایج جدول شماره سه نشان داد که تفاوت معنی­ داری بین مراکز آموزشی درمانی (امام علی، چشم پزشکی الزهرا و خاتم الانبیاء) دانشگاه علوم پزشکی زاهدان از لحاظ سنجش جو آموزشی اتاق عمل (852/0P=) و حیطه­ های مربی­ گری (755/0P=)، تعامل با کارکنان اتاق (464/0P=)، فرصت­ های یادگیری (578/0P=)، حجم کار (464/0P=) و حمایت و پشتیبانی (288/0P=) وجود ندارد.

جدول شماره چهار نشان می­دهد که بین حیطه حمایت و پشتیبانی با سن (011/0P=) و ترم تحصیلی (021/0P=) از دیدگاه دانشجویان اختلاف آماری معنی ­داری وجود دارد.  هم­چنین ارتباط آماری منفی و معنی­ داری بین حیطه مربی­ گری با ترم تحصیلی (024/0P=) از دیدگاه دانشجویان وجود داشت.

جدول شماره پنج نشان داد که بین سنجش جو آموزشی اتاق عمل و حیطه­ های آن در دانشجویان دختر و پسر  تفاوت  معنی­داری وجود ندارد ( 939/0(P=.

بحث و نتیجه­ گیری
این مطالعه با هدف بررسی محیط آموزش بالینی اتاق  عمل ­های دانشگاه علوم پزشکی زاهدان از دیدگاه فراگیران انجام شد. یافته ­های مطالعه حاضر نشان داد که از دیدگاه اکثریت دانشجویان وضعیت جو آموزشی اتاق عمل مطلوب است و از پنج حیطه جو آموزشی، حیطه مربی­گری بیشترین امتیاز و حیطه حمایت و پشتیبانی کم­ترین امتیاز را کسب نمود. این یافته­ با نتایج مطالعات Ramsi (22) Ibrahim(23)،  Mahoney(28)،  Kanashiro(29) همسو است.
Ibrahim و همکاران در مطالعه خود گزارش نمودند که ناکافی بودن تجربه­ های عملی و نیاز به ایجاد محیط یادگیری حمایتی، بخش­ هایی از آموزش بالینی است که می­ توان با اصلاح آن رضایت از حیطه­ ی حجم کار و حمایت و پشتیبانی را بهبود بخشید. اگر مربیان رفتارهای آموزشی را که از یادگیری حمایت می‌کنند به‌طور کامل درک نکنند، نمی‌توانند تدریس خود را در اتاق عمل بهبود بخشند (23). مربیان باید به دانشجویان بازخورد موثر و همدلانه ارائه دهند. در عمل، این­کار را می­ توان با درخواست از کارآموز برای شناسایی کارهایی که به خوبی انجام داده و به ­دنبال آن، ارائه نظرات مثبت مربی انجام داد. سپس از کارآموز خواسته می­ شود تا تشخیص دهد که کدام عملکردش نیاز به بهبود دارد و چگونه می­ تواند آن را ارتقاء بخشد و سپس پیشنهادات مربی ارائه می ­شود. تاکید برنقاط قوت کارآموز، نه تنها برای کاهش استرس موقعیتی، بلکه برای تقویت عملکردهای مثبت بسیار مهم است. مطالعه  Ramsiنشان داد که ناتوانی مربیان بالینی در ارائه تدریس بالینی متناسب با اهداف کارآموزی سبب نارضایتی کارآموزان در حیطه­ ی حمایت و پشتیبانی شده است (22). لذا پیشنهاد می­ گردد در این زمینه اقدامات حمایت­ کننده ­ای مانند برقراری جلسات توجیه ی قبل از شروع عمل جراحی و بحث در رابطه با نوع جراحی و مراحل عمل با حضور مربی و همچنین آشنایی کارآموزان با نقشی که در حین جراحی باید ایفاء کنند، می­ تواند کمک کننده باشد (25). اگرچه از دیدگاه دانشجویان حیطه­ ی مربی­ گری در وضعیت مطلوب ارزیابی شده است اما با توجه به اهمیت نقش مربی در فرآیند یادگیری به ­ویژه یادگیری بالینی توصیه می­ شود. مربیان از روش­ های به­روز مانند حل مساله، ایفای نقش، عملکرد مبتنی برشواهد و تفکر انتقادی در تدریس خود استفاده نمایند و همچنین تدریس آن­ها در اتاق عمل متناسب با اهداف کار آموزی و براساس کوریکولوم درسی ارائه شود (23) و تلاش نمایند که ارتباط بیشتری بین دانش نظری، عملی و واقعیت ­های موجود برقرار سازند.
براساس یافته­ های مطالعه حاضر بین سن و ترم تحصیلی و دیدگاه دانشجویان اتاق عمل ارتباط معنی­ داری وجود دارد که نشان می­دهد دانشجویان با سن و ترم تحصیلی بالاتر، بر این باورند که حمایت و پشتیبانی در محیط آموزشی از مطلوبیت بیشتری برخوردار است و دانشجویان با سن و ترم تحصیلی کم­تر، براین باورند که حیطه مربی­ گری در محیط آموزشی مطلوب­تر است. این یافته­ ها با مطالعه­ ی Binsaleh (30) و عبدالرشید ابراهیم (23) ناهمسو و با مطالعه­ ی Diwadkar (26) و Kanashiro (29) همخوانی دارد. در تبیین این یافته می­توان بیان نمود که با توجه به این مساله که محیط اتاق عمل محیطی چالش برانگیز است و مربیان باید مسئولیت­ های آموزشی را با مراقبت از بیماران ترکیب کنند. لذا نظارت بیشتری بر کار دانشجویان ترم­ های پایین­تر داشته و بازخورد  به آن­ها ارائه دهند. مهارت‌های جراحی زمانی به بهترین وجه آموزش داده خواهد شد که کارآموز برای انجام وظایفی که هنوز بر آن تسلط ندارد احساس امنیت کند. از این نظر دانشجویان ترم ­های پایین­ تر ارتباط بیشتری با مربیان بالینی داشته و این امر می­تواند دیدگاه دانشجویان در رابطه با حیطه­ی مربی ­گری را تحت تاثیر قرار دهد (26). از طرفی به نظر می­رسد از دیدگاه دانشجویان تازه کار کیس­ های جراحی که با آن­ها رو به رو می­ شوند پیچیده است و در درک این کیس­ های جراحی ناتوان هستند و وابستگی بیشتری به مدرسان بالینی خود دارند. به همین علت حیطه­ ی مربی­ گری در بین این دانشجویان امتیاز بیش­تری کسب نموده است.
یافته­ های مطالعه حاضر نشان داد که بین دیدگاه ­های دو جنس (دانشجویان دختر و پسر) با جو آموزشی اتاق عمل تفاوت معنی ­داری وجود ندارد. این یافته  با نتایج مطالعات  Soomro(31)،  Al-Qahtani(15)،  Kanashiro (29)، Ibrahim (23) مطابقت ندارد. در این مطالعات جو آموزشی اتاق عمل اغلب از دیدگاه دانشجویان دختر نامطلوب ارزیابی شده است. این نتایج متفاوت،می­تواند به این علت باشد که در این مطالعات جو اتاق عمل از دیدگاه رزیدنت ­های جراحی بررسی شده است. جراحی معمولاً  به ­عنوان یک تلاش بسیار پیچیده در نظر گرفته می ­شود که یک سبک زندگی غیرقابل کنترل با استقامت ذهنی و فیزیکی بالا نیاز دارد و رزیدنت ­های جراحی به ­طور روزانه فشار کاری زیادی را تحمل می­کنند. اگرچه در سال­های اخیر پیشرفت حرفه ­ای زنان در جراحی چشم­گیر بوده است اما زنان فشار کاری را به عنوان مانعی برای داشتن یک شغل موفق و یک زندگی خانوادگی پربار تلقی می ­کنند و این امر بردیدگاه آنان از محیط آموزشی می­تواند موثر باشد (23). برای حل این مساله، الگوبرداری از سبک زندگی متعادل و ترویج آن در دستیاران جراحی می­تواند کمک ­کننده باشد. همچنین سیستم­ های آموزشی و برنامه ­های درسی متفاوت و نحوه اجرای آن­ها در رزیدنت ­های جراحی و دانشجویان اتاق عمل نیز می ­تواند علت این نتایج متفاوت باشد.
از یافته ­های مطالعه حاضر می­توان نتیجه گرفت که نمره کلی ادراک از محیط آموزشی برای دانشجویان کارشناسی اتاق عمل دانشگاه علوم پزشکی زاهدان در سطح مطلوب است. اما حیطه­ ی فرصت ­های یادگیری و حمایت و پشتیبانی نیاز به آموزش بیشتر و بهبود وجود دارند. لذا پیشنهاد می­ شود که مطالعات بیشتری با استفاده از ابزار IMOTEC برروی دانشجویان اتاق عمل در دانشگاه­ های متعدد انجام گردد تا اطلاعات مربوط به درک کارآموزان از محیط اتاق عمل را گسترش دهد و نقاط ضعف وقوت برنامه ­های آموزش را مشخص نماید که می­ تواند به­ عنوان راهنما برای برنامه ­ریزی، سازمان­ده ی، طراحی و اجرای برنامه­ های درسی به کار برده شود. از نقاط قوت این پژوهش می­ توان به استفاده از یک الگوی اختصاصی ویژه برای اندازه ­گیری جو اتاق عمل اشاره کرد که برای اولین بار صورت می­ گیرد. عدم همکاری دانشجویان جهت مشارکت در طرح تحقیقاتی ازجمله محدودیت‌های انجام این مطالعه بود. مشاوره حضوری و تشریح فواید حاصل از شرکت در مطالعه با هدف بالا بردن سطح آگاهی دانشجویان از روش ­های کاستن این محدودیت بود. از دیگر محدودیت ­های این پژوهش کاهش حجم نمونه و عدم تکمیل کامل پرسش­نامه­ ها بود که می ­تواند به­ دلیل تعداد زیاد سوالات و در نتیجه همکاری نکردن برخی دانشجویان باشد.
قدردانی
این مقاله حاصل طرح پژوهشی است که با حمایت دانشگاه علوم پزشکی زاهدان انجام شده و دارای کد اخلاق IR.ZAUMS.REC.1400.092 از دانشگاه علوم پزشکی زاهدان می­ باشد. پژوهش­ گران مراتب قدردانی و تشکر خود را از مسئولین محترم دانشگاه و مسئولین دانشکده پرستاری و مامایی اعلام می­دارند.