پاندمی کرونا (Corona Pandemic) سیستم­های آموزشی دنیا را با چالش‌های بسیاری روبرو و منجر به تعلیق کلاس ­های بیش از 850 میلیون دانشجو در سراسر جهان شد. آموزش بالینی (Clinical Education) حضوری در اکثر رشته­ ها تعطیل و طبابت (Clinical practice) روزمره به­دلیل اختصاص مراکز درمانی به بیماران کووید 19 با اختلال جدی مواجه شد (1). همه‌ی این­ ها اهمیت فضای مجازی در حوزه‌ی آموزش  رشته­ های علوم پزشکی و از جمله دندانپزشکی را بیش از پیش برجسته کرد. نظر به این­ که ازدحام جمعیت در هر مکانی سبب سرعت بخشیدن به شیوع این ویروس و افزایش افراد مبتلا شده، اکنون آموزش­ها و آزمون­ های الکترونیکی یکی از عناصر اصلی در آموزش از راه دور در دوران کرونا محسوب می­ شود (2). از طرفی با توجه به رشد روز افزون تعداد دانشجویان در تمام کشورها به گونه­ای که بر اساس آمارها در سال 1990، تعداد دانشجویان آموزش عالی سراسر جهان حدود 48 میلیون نفر بود، در­حالی­که پیش­بینی می­شود این رقم در سال 2025 به حدود 160 میلیون نفر بالغ شود و این امر باعث شده است در سالیان اخیر مراکز آموزشی از پتانسیل­های آموزش الکترونیک هم بهره­برداری کنند (3). 
نتایج پژوهشی در کشور چین نشان داد که آموزش الکترونیک در بین سطوح مختلف در طبقه­بندی بلوم، در طبقات بالاتر یعنی طبقه تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی تفاوت   معنی ­داری در یادگیری وجود دارد (4). مطالعه Almaghaslah بر روی دانشجویان داروسازی عربستان نشان داد که روش آموزش الکترونیکی در یادگیری دانشجویان موثر است. بدین­ گونه که آموزش الکترونیکی در هر شش سطح از  طبقه ­بندی بلوم تفاوت معنی­داری را ایجاد کرده است. بنابراین می­ توان از این روش نوین در طراحی آموزشی دروس الکترونیکی بهره برد و به نتایج واقعی در آموزش دست یافت (5). مطالعاتی نیز در ایران در زمینه ارزیابی و رضایت فراگیران از آموزش الکترونیک انجام شده که این میزان را در دامنه­های متغییر رضایت­های پایین تا بالا نشان داده است که لازم به­ذکر است که این یافته­ها مربوط به دوره­های قبل از کرونا می­باشند (9-6).
همگام با توسعه یادگیری الکترونیکی در سطح دانشگاه­ها و مؤسسات آموزش عالی، موضوع ارزیابی برنامه­های یادگیری الکترونیکی و سنجش میزان موفقیت این سیستم­ها اهمیت یافته است، تا مشخص شود که تا چه اندازه در پیاده­سازی و اجرای دوره­های یادگیری الکترونیکی موفق بوده­اند. با توجه به اینکه ساختار یادگیری الکترونیکی پیچیده بوده و از مؤلفه­های گوناگونی تشکیل شده، لازم است برای ارزیابی یک دوره یادگیری الکترونیکی تمام این مؤلفه ­ها بررسی شوند، بنابراین ضروری است با انجام مطالعه­ای جامع، شاخص­های اصلی و عملی ارزشیابی یادگیری الکترونیکی شناسایی و معرفی گردند تا با استفاده از آن­ها به طراحی و تدوین چارچوب و ابزارهایی مناسب برای ارزشیابی یادگیری الکترونیکی پرداخته شود (4-2).
از طرفی کیفیت آموزش در تمام دانشجویان از اهمیت زیادی برخوردار است که در این بین دانشجویان دندانپزشکی بنا به ماهیت رشته تحصیلی آنان که نیازمند یادگیری دروس تئوری و مهارت­های عملی جهت ارایه خدمات سلامت به مردم  می­ باشد آموزش آنان و ارزیابی از میزان یادگیری آنان در آموزش­های مبتنی­بر تکنولوژی در زمان پاندمی کووید 19 از اهمیت ویژه­ای برخوردار است. با بررسی نظرات دانشجویان ب ه­عنوان مشتریان سیستم آموزشی در زمینه ارزیابی آموزش مبتنی ­بر تکنولوژی بر یادگیری آنان در حیطه­ های مختلف  می­ توان به دیدگاه بهتری در خصوص اثربخشی این آموزش­ ها نایل شد و از نتایج آن در راستای بهبود کیفیت آموزش دانشجویان استفاده نمود. همچنین با توجه به احتمال تداوم بیماری کووید و حتی اجرای آموزش­های مبتنی ­بر تکنولوژی پس از پایان این پاندمی، نتایج مطالعه حاضر می­تواند به صورت کاربردی در اختیار مسئولین حوزه آموزش دانشگاه قرار گرفته تا در جهت بازنگری برنامه­های آموزش مبتنی­بر تکنولوژی مورد استفاده قرار گیرد. لذا این پژوهش با هدف تعیین اثربخشی آموزش مبتنی­بر تکنولوژی بر یادگیری دانشجویان دندانپزشکی در طی پاندمی کووید 19 در دانشگاه علوم پزشکی اراک در سال 1400 انجام پذیرفته است.
روش­ ها
مطالعه حاضر از نوع مقطعی- تحلیلی بوده که بر روی 170 نفر از دانشجویان دانشکده دندانپزشکی اراک که حداقل یک ترم تحصیلی را گذرانده و تجربه یک ترم آموزش مجازی در دوران پاندمی کووید را داشتند، انجام پذیرفت. در مطالعه حاضر، منظور از آموزش مبتنی­بر تکنولوژی استفاده از  آموزش­ های مجازی نظیر آموزش مبتنی­ بر رایانه، موبایل، اینترنت و شبکه ­های آموزشی است که در آن مطالب به صورت غیرحضوری به دانشجویان ارایه می­ گردد.
در پژوهش حاضر نمونه­گیری به شیوه طبقه­ای و تصادفی ساده و از بین دانشجویان دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی اراک که حداقل یک ترم تحصیلی را در آموزش آنلاین یا آموزش مبتنی ­بر تکنولوژی شرکت داشته­اند، انجام شد. بدین صورت که ابتدا هر ورودی از دانشجویان به­عنوان یک طبقه در نظر گرفته شد و سپس در هر ورودی بر حسب تعداد نمونه کل مورد نیاز درصدی از دانشجویان هر ورودی بر اساس لیست دانشجویان و به­صورت تصادفی ساده (جدول اعداد تصادفی و یا با استفاده از برنامه تصادفی­ سازی اینترنتی)، تعداد نمونه از هر ورودی انتخاب شد. این مطالعه با کد اخلاق شماره IR.ARAKMU.REC.1400.221 به تصویب کمیته اخلاق در پژوهش دانشگاه علوم پزشکی اراک رسید.
در مطالعه حاضر اطلاعات از طریق پرسشنامه استاندارد اثربخشی دوره­های آموزش مجازی از دیدگاه دانشجویان (10)   جمع­آوری گردیده است. معیار ورود دانشجویان دندانپزشکی که حداقل یک ترم تحصیلی را گذرانده باشند و معیار خروج نیز عدم تمایل به شرکت در مطالعه بود. پرسشنامه ­ها توسط دانشجویان به صورت خود ایفاء تکمیل و در ابتدای آن توضیحات کافی در زمینه اهداف مطالعه و روش پاسخ­دهی ارائه و پرسشنامه­ها در خصوص تعدادی از دانشجویان که به ­دلیل حضور در بخش­ های عملی دسترسی به آن­ها مقدور بود به صورت حضوری و مابقی از طریق پرسلاین در اختیار دانشجویان قرار داده و تکمیل شدند. زمان لازم برای تکمیل پرسشنامه 15 دقیقه در نظر گرفته شد. راه ارتباطی ایمیل جهت پاسخ به ابهامات یا سوالات احتمالی آنان در اختیارشان قرار گرفته تا سوالات با دقت بیشتری پاسخ داده شوند.
پرسشنامه مشتمل­بر سه بخش شامل بخش اول؛ اطلاعات دموگرافیک دانشجویان، بخش دوم؛ مهارت­های کار با رایانه توسط دانشجویان که در این قسمت تعداد 11 مهارت رایانه ­ای دانشجویان در قالب طیف پنج گزینه­ای لیکرت از مهارت خیلی زیاد، زیاد، کم، خیلی کم و عدم مهارت با امتیازات بین صفر تا 4 سنجیده که در نهایت امتیازات این بخش بر اساس 100 محاسبه شده است. بخش سوم شامل ارزیابی آموزش مبتنی ­بر تکنولوژی بر یادگیری شامل حیطه ­های محتوای یادگیری 7 سوال (تناسب محتوا با میزان معلومات دانشجویان، ارایه منطقی محتواها و استفاده از مثال­ها و  نمونه­ها و غیره)، حیطه فعالیت­ های یاددهی-یادگیری 6 سوال (درگیرکردن دانشجو در فرایند یادگیری، ارائه تکلیف و بازخورد، ایجاد روش­های متنوع در یاددهی و غیره)، حیطه طراحی صفحات 7 سوال (مناسب و جذابیت شکل صفحات، مناسب بودن قاب­ها و چهارچوب­ها ، نمودارها و شکل­ها، استفاده از تاکیدات و برجسته­سازی و مناسب بودن اندازه حروف و غیره)، حیطه مواد آموزشی 5 سوال (مرتبط بودن کتب و منابع با درس، دسترسی داشتن به منابع، امکان مرور مواد آموزشی ارایه شده و غیره)، میزان حجم کاری 6 سوال (تناسب تکالیف ارایه شده با زمان اختصاص یافته، سرعت ارایه مطالب آموزشی یا تواتر ارایه مطالب در طی زمان، هماهنگی حجم محتوا با زمان لازم برای مطالعه و غیره)، حیطه کمک­رسانی 5 سوال (امکان ارتباط مجازی با استاد برای رفع مشکلات درسی، امکان ملاقات حضوری، وجود جلسات رفع اشکال و میزان تعامل مدرس با دانشجو و غیره) می­باشد. لازم به ذکر است که روایی و پایایی پرسشنامه در مطالعه یاسینی و همکاران سنجیده و از روایی و پایایی بالا (86/0) برخوردار بوده است (10). پایایی پرسش­نامه حاضر با استفاده از آلفای کرونباخ محاسبه و به میزان 86/0 به دست آمده است.
روایی پرسشنامه با استفاده از روایی محتوایی و بر اساس نظرات 10 نفر از متخصصین حوزه آموزش سنجیده شده است. جهت بررسی روایی صوری (Face Validity) و روایی محتوا (Content Validity) استفاده شده است. جهت بررسی روایی صوری، پرسشنامه اولیه به 10 نفر از متخصصین ارایه و نظرات آنان در مورد نگارش سوالات و اصطلاحات مورد نیاز برای روان سازی جملات و عبارات لحاظ شده است. روایی محتوایی پرسشنامه نیز با استفاده از شاخص‌های روایی محتوا (CVI= Content Validity Index) به میزان 88/0 و نسبت روایی محتوا (CVR= Content Validity Ratio ) به میزان 85/0 تایید گردید.   
سوالات بر اساس طیف 5 گزینه­ای از خیلی زیاد (امتیاز 4)، زیاد (امتیاز 3)، متوسط (امتیاز 2)، کم (امتیاز 1) و خیلی کم یا اصلاً (امتیاز صفر) و دامنه امتیازات هر سوال بین صفر تا 4 می­باشد که در هر یک از ابعاد یاد شده حداقل و حداکثر دامنه نمره بر­حسب تعداد سوالات آن بخش مشخص و در نهایت با توجه به تعداد متفاوت سوالات در هر حیطه و دامنه­های متفاوت آن جهت تفهیم بهتر نتایج دامنه نمرات هر کدام از متغیرها بر مبنای 100 نمره محاسبه و ارایه گردید. لازم به ذکر است که این ابعاد را کریگ کیرسلی به عنوان ابعاد آموزش مجازی در یادگیری دانشجویان در نظرگرفته است (11).
بر اساس فرمول کوکران حجم نمونه 167 نفر محاسبه گردید که جهت افزایش دقت مطالعه در نهایت تعداد 170 نفر وارد مطالعه گردید. پس از جمع­آوری اطلاعات، داده­ها کدگذاری و وارد نرم افزار آماری SPSS.Ver. 20 شده و جهت تجزیه و تحلیل داده­ها از آمار توصیفی شامل فراوانی، درصد، میانگین و انحراف معیار و همچنین آزمون آماری t-test برای مقایسه میانگین نمرات ابعاد یادگیری در متغیر­های دو حالته، آزمون ANOVA برای مقایسه میانگین در بیش از دو گروه (از جمله ساعات استفاده از اینترنت در هفته که چهار حالته محاسبه شده است) و  هم چنین ضریب همبستگی پیرسون و برای غیرنرمال بودن داده­ ها از معادل ناپارامتریک آزمون­ های من ویتنی، کروسکال والیس و ضریب همبستگی اسپیرمن استفاده شد. در مطالعه حاضر جهت تشخیص نرمال بودن داده­ها از آزمون کولموگروف اسمیرنوف استفاده و در تمام موارد به جز حیطه مواد آموزشی داده ­ها از توزیع نرمال (05/0<p) برخوردار بودند که از   آزمون­ های ناپارامتریک استفاده گردید.
در این راستا مقدار معنی­داری آزمون کولموگروف اسمیرنوف برای حیطه مهارت­ های رایانه ­ای (34/0=P)، حیطه محتوای یادگیری (08/0=P)، حیطه یاددهی-یادگیری (6/0=P)، حیطه طراحی صفحات (07/0=P)، حیطه مواد آموزشی (03/0=P)، حیطه حجم کاری (16/0=P) و حیطه کمک­رسانی (08/0=P) به دست آمد که همگی به جز حیطه مواد آموزشی بالای 05/0 و توزیع نرمال و در حیطه مواد آموزشی توزیع داده ­ها غیر نرمال بود که در مقایسه میانگین این حیطه با سایر متغییرها از آزمون ­های ناپارامتریک استفاده شد. سطح معنی­ داری آزمون­ ها 05/0 لحاظ شد.
یافته‌ها
در مجموع تعداد 170 نفر از دانشجویان دندانپزشکی مورد مطالعه قرار گرفتند که از لحاظ سنی دارای میانگین سنی 36/23 سال بوده و 4/52 درصد آنان دانشجوی پسر و مابقی دختر بودند. سایر مشخصات دموگرافیک دانشجویان مورد مطالعه به تفکیک متغییرهای دموگرافیک کمی و کیفی در جدول شماره یک ارایه شده است.  

میانگین نمره مهارت دانشجویان در استفاده از رایانه 14±62 (از 100 نمره) که کم­ترین نمره دانشجویان 90/15 و بیشترین 100 می­ باشد. میانگین و انحراف معیار یادگیری دانشجویان در حیطه محتوا 18±70/44 که کم­ترین نمره صفر و بیشترین 14/82 بود. بیشترین ارزیابی دانشجویان در حیطه مواد آموزشی و کم­ترین در حیطه کمک­ رسانی مشاهده شد. میانگین و انحراف معیار سایر حیطه ­های یادگیری دانشجویان در جدول شماره دو آمده است.

از آزمون ضریب همبستگی پیرسون برای بررسی همبستگی بین متغیرها و در خصوص حیطه مواد آموزشی از ضریب همبستگی اسپیرمن استفاده گردید. نتایج نشان داد که بین سن با مدت تحصیل مجازی همبستگی مستقیم (11/0=r) و غیرمعنی دار وجود دارد (05/0<p). همچنین بین معدل با حیطه محتوای یادگیری همبستگی مستقیم 20/0=r و معنی­دار مشاهده شد (05/0>p). بین میزان مهارت رایانه­ ای دانشجویان با حیطه­ های محتوا (28/0=r)، فعالیت یاددهی-یادگیری (20/0=r) و طراحی صفحات (16/0=r) دارای همبستگی مستقیم و معنی ­دار مشاهده شد (05/0>p). ارتباط بین سایر مشخصات دموگرافیک دانشجویان با حیطه ­های یادگیری در جدول شماره سه ارائه شده است.

جدول شماره چهار میانگین و انحراف معیار ارزیابی ازحیطه­ های یادگیری دانشجویان را بر اساس جنسیت، وضعیت اسکان و مقطع تحصیلی آنان نشان می­دهد. میانگین و انحراف معیار نمره مهارت کار با رایانه  دانشجویان دختر و پسر به ترتیب برابر با 22/13±18/60 و 12/15±68/63 بود که با یکدیگر تفاوت معنی­ داری نداشتند (111/0=p). مقایسه میانگین و انحراف معیار سایر حیطه­ های یادگیری دانشجویان بر اساس برخی از متغییرهای دموگرافیک آنان در جدول شماره چهار ارائه شده است.
نتایج نشان داد که میانگین و انحراف معیار نمره مهارت کار با رایانه بر حسب مقطع تحصیلی دانشجویان در دوره علوم پایه و کلینیک به ترتیب برابر 76/10±74/60 و 17/15±37/62 است که هر دو گروه با یکدیگر تفاوت معنی­ داری نداشتند (54/0=p).
نتایج نشان داد که بین میانگین و انحراف معیار نمره مهارت کار با رایانه با میزان استفاده از اینترنت هفتگی دانشجویان تفاوت معنی ­داری مشاهده نشد (63/0=p). همچنین نتایج بیانگر آن بود که بین میزان استفاده از اینترنت هفتگی دانشجویان با حیطه­ های یادگیری از جمله حیطه محتوای یادگیری (12/0=p)، حیطه فعالیت­های یاددهی-یادگیری (38/0=p)، حیطه طراحی صفحات (72/0=p)، حیطه مواد آموزشی (49/0=p به ­دلیل غیرنرمال بودن از آزمون کروسکال والیس استفاده شد)، حیطه میزان حجم کاری (29/0=p)، حیطه کمک ­رسانی (18/0=p) و در خصوص یادگیری کلی دانشجویان (23/0=p) تفاوت معنی ­داری وجود ندارد.
بحث و نتیجه ­گیری
نتایج مطالعه حاضر نشان داد که بین میانگین ارزیابی دانشجویان از آموزش­ های مبتنی ­بر تکنولوژی در شش حیطه یادگیری در دانشجویان دختر و پسر، دانشجویان بومی و غیربومی و دانشجویان مقطع علوم پایه و کلینیک تفاوت معنی داری وجود ندارد. در مطالعه حاضر میزان استفاده از اینترنت در هفته توسط دانشجویان با توجه به شرایط آموزش مجازی و استفاده از آموزش­های آنلاین بیش از 12 ساعت گزارش شده که این مقدار با توجه به شرایط پاندمی کووید 19 طبیعی است. نتایج مطالعه لطیف نژاد رودسری و همکاران در بررسی نگرش دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مشهد نشان داد که نسبت به آموزش الکترونیکی معادل 8/46 درصد دانشجویان کم­تر از 3 ساعت در هفته از اینترنت برای اهداف آموزشی استفاده  می ­کردند (6) با توجه به این­که مطالعه رودسری در زمان قبل از پاندمی کرونا انجام شده است نیاز به استفاده از اینترنت نیز در مقایسه با مطالعه حاضر کم­تر گزارش شده است.
در پژوهش حاضر میانگین نمره مهارت دانشجویان در استفاده از رایانه 62 (از 100) مشاهده شد. در مطالعه برهانی و همکاران این مقدار در دانشجویان پرستاری کرمان 89/1 (از 5) بود (7) که در مقایسه با مطالعه حاضر پایین­تر می­باشد. علت این امر می­تواند اجبار دانشجویان به استفاده از رایانه در آموزش­های مجازی و نیاز به تسلط و یادگیری مهارت­های رایانه­ای در دوران پاندمی کرونا باشد. نتایج مطالعه ذوالفقاری و همکاران در دانشجویان پرستاری تهران در سال1386 نشان داد که بیش از 40 درصد از آنان، با  استفاده از اینترنت آشنایی دارند (8). در مطالعه لطیف نژاد رودسری و همکاران در دانشجویان علوم پزشکی مشهد اشاره داشتند در طول یک هفته 15درصد دانشجویان به­ندرت و 24درصد گاهی از اینترنت و ایمیل استفاده می­کردند (6) که همان­ گونه که ذکر شد با توجه به انجام این مطالعه در زمان قبل از پاندمی کرونا این میزان ­ها کم گزارش شده است. به­ طور مشابه مطالعه وفایی و همکاران نشان داد که دانشجویان دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد بیشترین سابقه شرکت در کلاس­ های آموزش کامپیوتر را در مقایسه با سایر رشته ­ها داشته ­اند (9). اما در مطالعه Al-Doub در دانشجویان کویت تفاوتی بین میزان مهارت­ های رایانه­ ای دانشجویان دندانپزشکی با سایر دانشجویان مشاهده نشد (12) که این مساله می ­تواند به ­دلیل توانمندی همگانی بالاتر در استفاده از کامپیوتر در دانشجویان کشورهای مختلف باشد.
براساس نتایج مطالعه حاضر میانگین ارزیابی دانشجویان از آموزش ­های مبتنی­ بر تکنولوژی بر یادگیری در حیطه محتوا 70/44 مشاهده شد. نتایج مطالعه برهانی و همکاران بر روی دانشجویان پرستاری کرمان نیز نشان داد که دانشجویان دقت و صحت محتوای مطالب در شیوه آموزش ­های الکترونیکی و مجازی را بیشتر از آموزش ­های سنتی ارزیابی کرده بودند (7) که این میزان بیش از مطالعه حاضر است دلیل آن می ­تواند ارائه همه دروس دانشجویان در دوران پاندمی کرونا به ­صورت الکترونیک به ­عنوان روش اصلی آموزش ­باشد در حالی­که مطالعه برهانی در قبل از کرونا بوده و آموزش الکترونیک به ­عنوان روش جانبی در کنار آموزش حضوری مورد استفاده قرار ­گرفته است.
در مطالعه حاضر، ارزیابی دانشجویان از آموزش ­های مبتنی ­بر تکنولوژی از حیطه فعالیت ­های یاددهی–یادگیری آموزش ­های مجازی کم­تر از حد متوسط بود. نتایج مطالعه­ Fredericksen  نشان داد که 94 درصد فراگیرانی که درس را به روش الکترونیکی گذرانده بودند، اعتقاد داشتند که یادگیری آن­ها به همان اندازه و یا بیشتر از یادگیری در کلاس درس سنتی بوده و ارزیابی آنان از اثربخشی آموزش الکترونیک مثبت گزارش شده است (13) که با مطالعه حاضر مطابقت ندارد و علت آن نیز می ­تواند استفاده گسترده از آموزش­ های الکترونیک در دوران پاندمی کرونا به ­عنوان روش اصلی آموزش در این دوران باشد.
هر­چند که در اکثر تحقیقات موجود، ملاک ارزیابی دانشجویان از اثربخشی آموزش­ها و میزان یادگیری نمره به ­دست آمده از آزمون بوده است، ولی به ­نظر می­رسد که در روش آموزش الکترونیک، با توجه به این­که فراگیر خود مسؤولیت یادگیری را بر عهده می­گیرد، یادگیری عمیق­تری ایجاد شود، چنان­ که در روش آموزش الکترونیک تأکید آموزش بر ساخت دانش و نه الزاماً بر کسب دانش است. در واقع، در این روش فراگیران یاد می­گیرند که چگونه یاد بگیرند (15-14). در مطالعهBuckley  و همکاران نیز اشاره شده است که راحتی و دسترسی آسان به محتوای آموزشی از طریق روش آموزش مبتنی ­بر تکنولوژی منجر به افزایش توانایی یادگیری در فراگیران می­شود (16). در مطالعه حاضر میانگین ارزیابی دانشجویان از آموزش ­های مبتنی­ بر تکنولوژی بر حیطه طراحی صفحات در این آموزش­ها به میزان 89/44 مشاهده شد. در این زمینه Liaw به منظور طراحی محیط ­های یادگیری الکترونیکی مؤثر سه عامل را پیشنهاد می­کند: ویژگی­های یادگیرندگان و آموزش­دهندگان، ساختار آموزش و تعامل وی اشاره می­کند که در ایجاد و توسعه یادگیری الکترونیکی درک نیاز­های دانشجویان و طراحی مناسب فضاهای مجازی جهت ارایه مطالب ضروری است (17).
در مطالعه منجمی با عنوان جایگاه استدلال بالینی در آموزش الکترونیک: آن­چه پاندمی کرونا به ما یادآوری کرد (18) و مطالعه  Kiesewette (19) اشاره شده است که طراحی صفحات در آموزش مبتنی­بر تکنولوژی و یا پلتفرم­ های مجازی می‌تواند پیامدهای مشابه آموزش سنتی فراهم کند، مقرون به صرفه است، کیفیت آن تضمین شده است، قابل رصد و فراگیر محور است.
در مطالعه حاضر میانگین ارزیابی دانشجویان از آموزش مبتنی­بر تکنولوژی در حیطه مواد آموزشی به میزان 26/46 گزارش شد. مهدی­زاده و همکاران در استفاده از فیلم در آموزش تکنیک رادیوگرافی پری اپیکال نیمساز در دانشجویان دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان بیان داشتند که استفاده از مواد آموزشی مناسب از جمله فیلم آموزشی در خصوص انجام چگونگی رادیوگرافی ابزار مؤثری در کنار  روش ­های متداول می­تواند به یادگیری و رضایت بیشتر دانشجویان و ارزیابی بهتر آموزش توسط دانشجویان شود (20). در مطالعه حاضر میانگین ارزیابی حیطه میزان حجم کاری در یادگیری دانشجویان برابر  67/43 بود. یکی از عوامل موثر بر ارزیابی آموزش ­های مبتنی­ بر تکنولوژی در دوران پاندمی کووید 19 توسط دانشجویان می­تواند استرس ­های ناشی از این دوران نیز باشد که بر روی این ارزیابی تاثیر­گذار است. به­عنوان مثال نتایج مطالعه باغچقی نشان داد که استرس در زمان کووید 19 در دانشجویان بالا بوده، لذا ضروری است اقدامات حمایتی در جهت رفع و یا کاهش منابع استرس اقدام شود (21). یکی دیگر از عوامل موثر بر ارزیابی دانشجویان از حجم آموزش­های ارائه شده در دوران کرونا می­تواند ناشی از فرسودگی تحصیلی در این دوران باشد (22). در طی شیوع کووید 19 نتایج اکثر مطالعات حاکی از کاهش عملکرد تحصیلی و افزایش فرسودگی تحصیلی در بسیاری از دانشجویان داشت (23-21). هم چنین نتایج مطالعه حاضر نشان داد که میانگین ارزیابی دانشجویان از آموزش ­های مبتنی­ بر تکنولوژی بر حیطه کمک­رسانی به میزان 32/36 است. در مطالعه­ تورموند (Thurmond) که تعامل فراگیر و مدرس را در روش الکترونیک بررسی نموده، بیان شده با آن که فراگیران در روش آموزش الکترونیک وقت زیادی را صرف انجام تکالیف خود می­ نمایند، فقدان روش ­های حمایتی می­ تواند موجب کاهش انگیزش آن­ها شود (24) . نتایج مطالعهSherry  و همکاران نیز نشان داد که بازخورد فوری مدرس تأثیر مثبت بر انگیزش فراگیران در روش آموزش الکترونیکی دارد (25).
نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که بین ارزیابی دانشجویان بر حسب جنسیت در هر شش حیطه یادگیری اختلاف معنی ­داری وجود ندارد. یکی از دلایل آن می­تواند بافت همگن دانشجویان دندانپزشکی از لحاظ پارامترهای هوشی و قدرت یادگیری باشد چرا که اکثر دانشجویان این رشته دارای رتبه ­های نزدیک به یکدیگر و دامنه رتبه­ های پذیرش در این رشته خیلی گسترده نیست. اما نتایج مطالعه لطیف نژاد رودسری و همکاران در بررسی نگرش دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مشهد نسبت به آموزش الکترونیکی نشان داد که هر در بین دانشجویان پسر و دختر دانشگاه اختلاف معنی ­داری وجود دارد و دانشجویان پسر نگرش بهتری به آموزش ­های الکترونیک داشتند (6). در مطالعه Kubiatko دانشجویان دختر ارزیابی بهتری از آموزش­های الکترونیک داشتند که علت این امر بنا به گزارش خود محققین این مطالعه استقبال دانشجویان دختر از آموزش­ های الکترونیک به­ دلیل محدودیت­ های فرهنگی جهت ادامه تحصیل آنان بوده است که آموزش الکترونیک این مانع را برطرف کرده بود (26).
نتایج مطالعه حاضر نشان داد که بین ارزیابی از حیطه های یادگیری بر اساس وضعیت دانشجویان بومی و غیر­بومی تفاوت معنی­ داری وجود ندارد. لذا می­توان نتیجه گرفت که در ایام پاندمی کووید 19 دانشجویان اکثراً در محیط خوابگاه حضور نداشتند، لذا این پارامتر در ارزیابی حیطه ­های یادگیری دانشجویان تاثیرگذار نبوده است. Teo در مطالعه خود بیان می­کند که نگرش مثبت دانشجویان غیر­بومی در مقایسه با دانشجویان بومی بر اساس یکی از فواید کلیدی آموزش بر اساس وب قابل انتظار است و بیان می­ دارد افرادی که درگیر هزینه­ های سفر برای آموزش می­شوند ارزیابی بهتری نسبت به آموزش مجازی دارند (27).
از جمله نقاط قوت مطالعه حاضر استفاده از ابزار روا و پایا و نوآوری مطالعه در زمینه ارزیابی آموزش ­های ارائه شده در دوران پاندمی کرونا می­باشد. از محدودیت­های پژوهش حاضر، جمع­آوری اطلاعات از طریق خود گزارشی(Self Report) پرسشنامه بود که پژوهشگران ناگزیر به اعتماد به گزارش­های نمونه­های مورد مطالعه بودند که در این خصوص با ارائه توضیحات کافی به نمونه­ ها و اختصاص وقت کافی جهت پاسخ­دهی به سوالات و عدم درج نام و نام خانوادگی در پرسشنامه سعی شده به کیفیت اطلاعات جمع­آوری شده افزوده شود. همچنین راه­های ارتباطی با محققین از جمله ایمیل در اختیار نمونه ­ها جهت پاسخ­دهی به سوالات قرار گیرد. از محدودیت­های دیگر می­توان به انجام مطالعه تنها بر روی یک رشته (دندانپزشکی) اشاره نمود و لذا در تعمیم­پذیری نتایج به سایر رشته­ ها باید احتیاط نمود و نیاز است این ارزیابی به­صورت اختصاصی در سایر رشته ­های علوم پزشکی نیز انجام پذیرد.
بر اساس نتایج مطالعه حاضر، ارزیابی کلی دانشجویان از آموزش ­های مبتنی­بر تکنولوژی در دوران پاندمی کووید 19 کم­تر از حد متوسط بوده که با توجه به استفاده گسترده از این آموزش­ها در دوره کرونا و احتمالاً برنامه دانشگاه­ ها جهت استفاده از این روش ­ها بعد از این دوره و یا در موقعیت­ های مشابه در آینده ضروری است بر روی نقاط ضعف و قوت روش­های آموزش مبتنی­ بر تکنولوژی، بررسی ­های بیشتر و دقیق­ تری انجام تا بتوان بر اثربخشی این روش ­ها افزود. با توجه به نتایج مطالعه حاضر جهت اثربخشی بیشتر آموزش ­های مبتنی­ بر تکنولوژی توجه به تناسب محتواهای ارائه شده و حجم آن­ها با سطح معلومات دانشجویان و تعداد واحد درسی، ارائه منطقی محتوا و توالی و سازمان­دهی مطالب، درگیر کردن دانشجو در فرآیند یادگیری، ارائه سناریوهایی آموزشی در دروس بالینی، ایجاد فرصت برای تعامل دانشجو و استاد و استفاده از روش­ های چند رسانه­ای در آموزش­های عملی مورد توجه قرار گیرد.
قدردانی
مطالعه حاضر برگرفته از پایان­نامه رشته دندانپزشکی عمومی دانشگاه علوم پزشکی اراک با شناسه اخلاق IR.ARAKMU.REC.1400.221 است. پژوهشگران بر خود لازم می­دانند تا از حمایت­های مالی حوزه معاونت پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی اراک و همچنین از همکاری داوطلبانه کلیه دانشجویان شرکت­ کننده در این پایان ­نامه سپاسگزاری نمایند.