به­ طور کلی، نظام آموزشی از دبستان تا دانشگاه مهم­ترین عامل توسعه به­ویژه توسعۀ انسانی و تربیت نیروی انسانی متخصص است .آن­چه در این زمینه باید مورد توجه واقع شود، این نکته است که آموزش­ها و کیفیت آن­ها باید با نیازهای واقعی جامعه تناسب و هماهنگی داشته باشد (1). با ورود به هزاره سوم، پاسخ­گویی در مفهومی نو ظاهر شده است و به­ عنوان یکی از ضرورت­ های کلیدی و عنصری بنیادین درسازمان­های امروزی شناخته شده است. مهم­ترین چالشی که امروزه آموزش عالی ایران با آن روبرو است، پاسخ­گویی به شرایط محیطی است. در این راستا پاسخ­گویی دانشگاه­ ها به محیط می­تواند زمینه ­ی توسعه و موفقیت دانشگاه ­ها و جامعه را فراهم کند (2). فلسفه وجودی دانشگاه­ها و موسسات آموزش عالی پاسخ­گویی به انتظارات و نیازهای جامعه است و پاسخ­گویی جزئی تفکیک ­ناپذیر از ماهیت نظام آموزش عالی است. بنابراین رسالت اصلی دانشگاه به­عنوان نهاد یک اجتماعی پاسخ­گویی و کمک به تحلیل و حل مسائل اساسی جامعه است (3).
امروزه بیش از هر زمان دیگری با چالش توانمندی   فارغ­التحصیلانی روبرو هستیم، که پاسخ­گوی نیازهای بهداشتی و چالش­های کنونی جامعه نیستند (4). آموزش پاسخگو یک تغییر پارادایم امیدوارکننده در آموزش عالی است، یک جنبش آموزشی جهانی است که آموزش عالی را متحول می­کند و رویکردی است که به­دنبال همسویی آموزش پزشکی و نیازهای مراقبت بهداشتی جامعه است (5) آموزش پاسخ­گو به منزله جهت‌دهی تمامی فعالیت‌های آموزش به سمت تربیت متخصصانی است که قادر به مرتفع نمودن نیازهای سلامتی جامعه هدف باشند (6). Prihatiningsih و همکاران یکی از مهم­ترین دلایل عدم موفقیت قطع ارتباط بین دانشکده­ های پزشکی و موسسات آموزش سلامت با اکوسیستم و جامعه­ای است که آن­ها موظف به خدمت هستند (7). در مطالعات متعددی که برروی پزشکان تازه فارغ­التحصیل در انگلستان انجام گرفته است به کمبود مهارت پزشکان اشاره شده است، از نشانه­های نقص در پاسخ­گویی اجتماعی برنامه درسی،کمبود دانش نگرش و مهارت پزشکان متناسب با نیازهای جامعه است (8). نتایج مطالعه کریمی و همکاران نشان داد که 3/54 پزشکان خانواده فاصله بین آموزش­های تئوری در دوران دانشجویی و انتظاراتی که در طرح پزشک خانواده از آن­ها دارند، زیاد و یا خیلی زیاد است (9). عبدالمالکی در پژوهشی عنوان کرد که برنامه درسی تدوین شده به­طور کامل پاسخ­گوی نیازهای دانش­آموختگان نیست و لازم است در محتوا و سرفصل دروس ارائه شده تجدید نظر صورت گیرد (10). علیرغم موفقیت­ های چشم­گیر در این زمینه، باید اذعان نمود که هنوز تا اجرای کامل توان­بخشی جامعه­نگر در  دانشگاه­های کشور راه طولانی وجود دارد. از نظر برخی از کارشناسان و صاحب­نظران در نظام آموزش پزشکی ایران در زمینه پاسخ­گویی به نیازهای جامعه ضعف وجود دارد و ارتباط دانشجویان با جامعه به تدریج ضعیف­تر شده است و در طول سالیان با حذف فصل­های مشترک جای خود را به  مرزبندی­های غیرقابل نفوذ داده است (11). برنامه­های درسی آموزش عالی از جمله عوامل و عناصری هستند که در تحقق بخشیدن به اهداف آمـوزش عـالی نقـش بسزایی دارند (12).امروزه مشکلاتی در مورد عدم سازگاری برنامه ­های درسی با تقاضای بازار کار و موفق نبودن برنامه ­های درسی در کمک به دانشجویان برای کسب اطلاعات و مهارت­ های لازم جهت ایفای نقش موثر در دنیای کار متحول امروزی مشاهده می­شود .یکی از مهم­ترین چالش­ های نظام آموزش عالی، شکاف بین آموخته­ های نظری و شایستگی­ های عملی دانش­آموختگان از یک­سو و از سوی دیگر متناسب نبودن آن با نیازها و اولویت­ های جامعه است (13). برای مقابله با این چالش، یکی از رویکردهایی که در سال­های اخیر در جهت ایجاد پیوند بین آموخته های فارغ­التحصیلان دانشگاهی و نیازهای جامعه مورد توجه برنامه­ریزان بوده، رویکرد آموزش پاسخ­گو می­باشد. آموزش پاسخ­گو مشارکت بین آموزش حرفه­ایی نظام سلامت و جوامع را بهبود می­بخشد به­طوری­که با هماهنگی نظام­ های بهداشت، پژوهش و آموزش بتوانند در راستای پاسخ­گویی به نیازهای جوامع گام بردارند (14). رسالت آموزش پاسخ­گو، تعهد در قبال جهت­گیری آموزش، پژوهش و ارایه خدمات براساس الویت نیازها و انتظارات جامعه است که این مهم با تاکید بر تماس مستقیم و مستمر دانشجویان با جامعه در سطوح مختلف میسر می ­گردد (15). پژوهش حاضر به ­دنبال پاسخ­گویی برای این پرسش بود که الگوی آموزش پاسخ­گو برای برنامه آموزش علوم توان­بخشی کدام است؟ 
روش­ ها
این پژوهش با رویکرد ترکیبی از دو روش کیفی (بررسی متون و ادبیات پژوهش) و میدانی در سال 1400 انجام­ گرفت. در مرحله میدانی با گردآوری داده­ها از طریق مصاحبه­های   نیمه­ساختار یافته با 25 نفر از خبرگان حوزه حیطه علوم  توان­بخشی به­دست آمد. مصاحبه­ها با قرار قبلی به­صورت حضوری و توسط پژوهشگر با حضور در محل و دفتر کار شرکت­ کنندگان انجام شد. زمان مصاحبه­ها بین 45 تا 60 دقیقه متغیر بود. همچنین هدف مطالعه برای کلیه مشارکت ­کنندگان توضیح و با تکمیل فرم رضایت کتبی از آنان، مصاحبه­ ها آغاز شد.
پژوهشگر درحین انجام مصاحبه­ علاوه بر پرسش سئوالات اصلی به اقتضای مورد، به ­منظور درک عمیق­ تر و غنی­ تر شدن داده­ها از سئوالات راهنما استفاده نمود. پس از انجام هر مصاحبه­ ها محتوای مصاحبه کلمه به کلمه روی کاغذ نوشته و کدگذاری به­صورت دستی انجام گرفت و در مصاحبه بیست و پنجم اشباع نظری بدست آمد. ابزار سنجش در بعد کیفی فرم مصاحبه نیم­ساختار یافته که براساس کد­گذاری باز و کدگذاری محوری به ­دست آمد و به مدد خبرگان از طریق کدگذاری انتخابی ابعاد، مولفه ­ها و شاخص مورد تایید و الگو اعتباریابی نظری شد. در بخش کمی پژوهش، فرم مصاحبه اشباع شده توسط خبرگان از طریق وزن­دهی به شاخص­ها، به پرسشنامه تبدیل بر روی گروه نمونه­ای که تصادفی انتخاب شدند اجرا گردید. این پرسشنامه با 136 گویه در ابعاد شش­گانه شامل جامعه (3 مولفه و 18 شاخص) نظام آموزش عالی سلامت (3 مولفه و16 شاخص) دانشگاه (5 مولفه و32 شاخص) استاد (4 مولفه و23 شاخص) دانشجو (2 مولفه و20 شاخص) برنامه آموزشی و درسی (4 مولفه و27 شاخص) تنظیم شد. روایی صوری به کمک خبرگان مورد بررسی و اصلاحات مورد نیاز اعمال گردید. جهت تائید روایی محتوا ( CVR ) به روش کمی، نسبت روایی محتوا و شاخص روایی محتوا (CVI) محاسبه شد. بدین منظور از 10 نفر از خبرگان درخواست شد تا در مورد هر یک از گویه­ های پرسشنامه با انتخاب یکی از گزینه­ های "ضروری است" "ضروری نیست ولی مفید است "یا "ضروری نیست" پاسخ دهند. نسبت روایی محتوا برای گویه­های پرسشنامه 91/0 برآورد و مورد تائید قرار گرفت. میانگین کل شاخص روایی محتوایی90/0 برآورد شد؛ بنابراین تمام گویه ­های پرسشنامه مناسب تشخیص داده شدند. به ­منظور محاسبه پایایی پرسشنامه نسخه نهایی آن پس از اعمال اصلاحات طی یک مطالعه آزمایش در اختیار 15 نفراز اعضای هیات علمی توان­بخشی قرارگرفت. براساس داده ­های بدست آمده از پرسشنامه ­های تکمیل ­شده، ضرایب آلفای کرونباخ برای کل گویه­ ها و به تفکیک هر یک از ابعاد شش­گانه پرسشنامه 98/0 به­دست آمد که حاکی از پایایی پرسشنامه بود. جامعه آماری بخش کمی شامل کلیه روسای دانشکده، معاونین مدیران گروه ­های آموزشی و اعضای هیات علمی دانشکده ­های توان­بخشی دانشگاه­های علوم پزشکی شهر تهران (دانشگاه ­های علوم پزشکی تهران، شهید بهشتی، ایران و علوم توان­بخشی و سلامت اجتماعی) به تعداد 100نفر بودند که براساس جدول تعیین حجم نمونه مورگان 85 نفر (34 نفر زن و51 نفر مرد) پرسشنامه را تکمیل و سپس داده­ها مورد تحلیل قرار گرفت. در بخش کیفی پژوهش تحلیل محتوای مصاحبه ­ها به کمک کدگذاری باز، محوری و انتخابی انجام شد. در بخش کمی پژوهش نیز تجزیه و تحلیل داده ­های گردآوری شده در دو بخش توصیفی و استنباطی به کمک نرم­افزارهای آماری  24 SPSS.Ver.22, AMOS.Ver. به انجام رسید. در بخش توصیفی برای متغیرهای جمعیت ­شناختی که داده­های آن از پرسشنامه به ­دست آمد. میانگین، انحراف معیار، جداول توزیع فراوانی و نمودار برای هریک از متغیرها ارائه شد. برای تحلیل استنباطی آزمون کلوموگروف اسمیرنف انجام و نتایج حاکی از آن بود، داده­ها از توزیع نرمال برخوردار بوده و پیش­فرض لازم برای استفاده از آزمون­ های پارامتریک حاصل شد. سپس از مدل­سازی معادلات ساختاری (تحلیل عاملی تائیدی) جهت مشخص شدن بارهای عاملی هر یک از ابعاد، مولفه و شاخص­ ها استفاده شد و بار عاملی هریک از ابعاد و مولفه­ ها نشان داد که کلیه بارهای عاملی در سطح معنی­ داری کم­تر از 001/0 بودند.
یافته­ ها
در پاسخ به سئوال "الگوی مفهومی آموزش پاسخ­گو برای برنامه آموزش علوم توان­بخشی در دانشگاه­ های علوم پزشکی کشور کدام است؟" این بخش در دو مرحله کیفی و کمی انجام پذیرفت:    
الف-  بخش کیفی
الگوی مفهومی طراحی شده دارای 6 بعد و 21 مولفه و مرکب از 136 شاخص بود (شکل1).

کدگذاری انتخابی در یک فرم مصاحبه تنظیم و به مدد مصاحبه، فن دلفی و بارش فکری با خبرگان تا اشباع نظری و تدوین پاسخ سوالات پژوهش استمرار داشت که نتایج آن در جدول شماره یک آورده شده است.

ب-  بخش کمی
از مجموع 85  نفر شرکت­کننده 60 درصد مرد و میانگین سنی آن­ها 6/7±/9/47 بود. 1/74 درصد از نمونه مورد بررسی عضو هیأت علمی دانشگاه، 4/2 درصد دارای پست ریاست دانشکده و 5/23 درصد دارای پست مدیرگروه، 3/55 درصد از دانشگاه علوم توان­بخشی و سلامت اجتماعی، 1/14 درصد از دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی و 6/17 درصد از دانشگاه علوم پزشکی ایران و9/ 12درصد ازدانشگاه علوم پزشکی تهران بودند. نتایج نشان داد که 6/90 درصد دارای مدرک تحصیلی دکتری تخصصی و 4/9 درصد دارای بورد تخصصی بودند. از نظر مرتبه علمی 3/55 درصد دارای رتبه استادیاری، 4/29 درصد دانشیار و 3/15 درصد استاد تمام و از نظر پایه خدمت از 1 تا 40 متغیر بود و میانگین پایه خدمت برابر با 1/5 به دست آمد. در مرحله بعد و ضعیت هر یک از ابعاد و مولفه­ ها مورد بررسی و با عدد معیار مقایسه گردید که نتایج آن در جدول شماره دو اشاره شده است. براساس میانگین به­ دست آمده در هر یک از مولفه­های اصلی و مقایسه آن با عدد معیار 3 (به­عنوان نمره میانه طیف) مشخص شد که در کلیه ابعاد وضعیت به­طور معنی­داری (001/0>t) بالاتر از عدد 3 قرار دارد.

نتایج حاصل از بررسی برازش مدل اندازه­گیری نشان داد که مدل، از برازش قابل قبولی برخوردار می­باشد. شاخص­های برازش تطبیقی، شاخص نیکوئی برازش، مجذور میانگین مربع خطا و خی­دو همگی بیانگر این هستند که ابعاد و مولفه­های شناسایی شده در یک ساختار متجانس، سازه­ های الگوی یک مفهوم تحت عنوان آموزش پاسخ­گو را حمایت می ­کنند و بار عاملی هریک از ابعاد و مولفه­ها نشان داد کلیه بارهای عاملی در سطح معنی­ داری کم­تر از 001/0 بودند. براساس ضرایب بدست آمده، می­توان عنوان­کرد که کلیه شاخص ­ها نقش مهم و معنی­داری در اندازه­گیری ابعاد الگوی آموزش پاسخ­گو را دارا می ­باشند که مجموعاً یک عامل زیربنایی را درقالب الگوی آموزش پاسخ­گو ارائه می­دهند. هما­ن­ گونه که از مدل اندازه ­گیری نمایان است، این مدل از نوع مدل مرتبه دوم  می­باشد. به ­عبارتی دیگر ابتدا مولفه­ های هر بعد و سپس تمامی ابعاد به­ صورت نمره کل مدل را تشکیل دادند.(جدول 3)

در پاسخ به سئوال "اطلاعات دموگرافیک گروه­های نمونه چگونه است؟"، یافته­های آزمون t دو نمونه مستقل و تحلیل واریانس یک­راهه نشان داد که ابعاد و مولفه­های مورد بررسی از نظر جنسیت، وضعیت هیات علمی (سمت) و مرتبه علمی بین گروه­های نمونه در بخش کمی تفاوت معنی­ داری وجود ندارد.
بحث و نتیجه­ گیری
هدف مطالعه حاضر، شناسایی ابعاد و مولفه­های آموزش  پاسخ­گو برای برنامه آموزش علوم توان­بخشی بود. امروزه با توسعه فناوری­ها و آموزش­های علوم توانبخشی، مفاهیم جدیدی که لازمه ارتقاء سلامت آحاد جامعه می­باشد، به برنامه­های آموزشی در دنیا راه یافته­اند بنابراین علیرغم این ضرورت، روند آموزش درحیطه توانبخشی بیانگر این واقعیت است که این آموزش­ها به­تدریج از انتظارات و نیازهای جامعه فاصله گرفته است و در حال حاضر آموزش­ های فعلی با نیازهای واقعی جامعه تطابق ندارد (10). هنن(Henen) معتقد است مسئولیت­پذیری اجتماعی در آموزش پزشکی نیاز به یک جهت­گیری اساسی در جامعه دارد و از این رو تأکید بر سطح دسترسی بوده و دانشکده­های پزشکی باید خدمات بالینی خود را به جامعه گسترش دهند. اگر دانشگاه­ها بخواهند از عهده پاسخ­گویی در مقابل نیازهای جامعه تحت پوشش خود برآیند باید نظام آموزشی خود را مبتنی بر نیازها و اولویت­های سلامت جامعه شکل داده و منجر به ارتقاء سطح سلامت و رضایت­مندی آحاد جامعه شوند (16). آموزش پاسخ­گو با هدف تامین نیازهای سلامت جامعه رویکردی است که به نوبه خود منجر به توسعه و تحول در آموزش عالی خواهد بود. عبدالملکی به بررسی ابعاد مختلف پاسخ­گویی اجتماعی پرداخته و 7 بعد (رفع نیازهای سلامت جامعه، ساختار نظام آموزشی پاسخ­گو، سیاست­گذاری مبتنی بر جامعه، درگیر­شدن در جامعه، آموزش مبتنی بر جامعه، ارزیابی نظام آموزشی، موانع پیش­رو) را در حوزه پاسخ­گویی اجتماعی شناسایی نموده است (10). این درحالی است که مطالعه حاضر بر شناسایی ابعاد و مولفه­های مختلف آموزش پاسخ­گو درحوزه برنامه­­ های آموزشی و درسی متمرکز بوده، به­عبارتی می­توان گفت مطالعه حاضر بر تقاضا محوری متمرکز و هدف آن هدایت برنامه­ های آموزشی و درسی به سمت پاسخ­گویی به نیازها و انتظارات جامعه است. از سوی دیگر از حیث توجه به انتظارات جامعه و پاسخ­گویی به نیازهای آن با مطالعه حاضر همخوانی دارد. نکوزاد و همکاران به بررسی وضعیت آموزش پزشکی پاسخ­گو پرداختند. یافته­های آنان نشان داد که ایجاد تحول در آموزش پزشکی پاسخ­گو و توفیق در این راه در گرو تعیین دقیق اولویت­ها و تخصیص منطقی منابع موجود است (2). پژوهش نکوزاد تنها به بررسی وضع موجود آموزش پزشکی پاسخ­گو پرداخته، درحالی­که مطالعه حاضر به دیگر جنبه ­ها و ابعاد و مولفه ­های تاثیر­گذار در آموزش پاسخ­گو درحیطه توان­بخشی نیز توجه داشته است. اما از حیث تاکید بر نیازهای واقعی جامعه با مطالعه حاضر همسو است. ساندهو (Sandhu) و همکاران مدل AIDER را برای پاسخگویی اجتماعی در آموزش و عملکرد پزشکی ارائه دادند. این مدل از پنج مرحله ارزیابی، پژوهش، اقدام، آموزش و پاسخ­دهی تشکیل شده است که به­صورت یک چرخه به­طور مداوم تکرار می­گردد (17). یافته­های این پژوهش از نظر اهمیت بعد آموزش، پژوهش و پاسخدهی با یافته­های مطالعه حاضر هم­خوانی دارد. با این تفاوت که تاکید مدل ساندهو بر پاسخ­گویی اجتماعی با رویکرد آموزش و عملکرد در حوزه پزشکی است، درحالی­که مطالعه حاضر به ابعاد جامعه، نظام آموزش عالی سلامت، استاد و دانشجو به­عنوان مهم­ترین ارکان پاسخ­گویی برنامه­های آموزشی و درسی در تامین نیازها و انتظارات جامعه پرداخته است. نتایج مطالعه تاتاری و همکاران تحت عنوان بررسی نقش اعضای هیأت علمی در آموزش پزشکی پاسخ­گو نشان داد که اعضای هیأت علمی در راستای توسعه مسئولیت اجتماعی خود، وظیفه دارند در رشد اقتصادی و اجتماعی جامعه خود موثر باشند. برای اجرای آموزش پاسخ­گو ضروری است اعضای هیأت علمی دانش آموختگانی به جامعه تحویل ­دهند که علاوه بر دانش کافی خود توانمندساز بوده و دارای توانمندی­های حل مسأله و جامعه­نگر به سلامت باشند (3). باهو طرودی و همکاران به بررسی نقش اساتید پیشرو و آموزش پاسخ­گو برتوسعه دانشگاه نسل سوم پرداختند. یافته­های این پژوهش نشان داد که نقش اساتید پیشرو و آموزش پاسخ­گو بر توسعه دانشگاه نسل سوم در دانشگاه علوم پزشکی مازندران مثبت و معنی­دار و اساتید پیشرو نقش بیشتری بر توسعه دانشگاه نسل سوم دارند (18). یافته­های مطالعات باهو طرودی و ساندهو (17) نیز از حیث توجه به نقش اساتید در امر تربیت  دانش ­آموختگان توانمند و مسئولیت­ پذیر درنظام آموزش  پاسخ­گو با مطالعه حاضر همخوانی دارد.
رضائیان ابعاد گوناگون دانشکده­های پزشکی پاسخ­گو در مقابل اجتماع را مورد بررسی قرار داده و نتایج مطالعه ایشان نشان داد که دانشکده پزشکی پاسخ­گو در مقابل اجتماع دانشکده­ای است که در آن ضرورت بازنگری در محتوای آموزشی، پژوهشی و خدمت­رسانی دانشکده­های پزشکی با محوریت اولویت­های مربوط به نیازهای سلامت جامعه تحت پوشش و بر اساس اصول و موازین اخلاقی مورد توجه قرار گرفته، علاوه برآن شیوه گزینش استاد و دانشجو و همچنین ارزشیابی دانشکده­ها به نحوی صورت می­پذیرد تا آرمان پاسخ­گویی در مقابل اجتماع در مرکز توجه قرار گیرد (19). یافته­های این پژوهش نیز از نظر اهمیت بعد محتوای آموزشی، پژوهش و ارائه خدمات و همچنین توجه به گزینش استاد و دانشجو و نیازهای سلامت جامعه با یافته­های مطالعه حاضر همخوانی دارد با این تفاوت که به نقش مهم نظام آموزش عالی سلامت در تولیت و راهبری نظام­ های آموزشی در راستای هدایت آن­ها به سمت آموزش پاسخ­گو پرداخته نشده است. مطالعه فارمد و همکاران محتوای برنامه آموزشی، روش تدریس، اهداف آموزشی نامناسب، عدم توجه به نیازهای جامعه در برنامه آموزشی را از چالش­های موجود درآموزش پزشکی پاسخ­گو قلمداد کردند (20) .که این امر مبین اهمیت بعد برنامه آموزشی و درسی در نظام­های آموزشی بوده و از این منظر همسو با مساله اصلی پژوهش حاضر می­باشد. مطالعه حاضر به­دلیل توجه همه جانبه به ابعاد مختلف آموزش پاسخ­گو و تقاضا محوری در امر توجه    برنامه­ های درسی به نیازها و انتظارات جامعه از اهمیت ویژه­ایی برخوردار است.
لازم به ذکر است الگوی استخراج شده از پژوهش حاضر هرچند که از لحاظ برخی از ابعاد و مؤلفه ­ها با الگوهای دیگر مشترک بوده و همخوانی دارد، اما در مورد بسیاری از ابعاد و مؤلفه­ ها، از جامعیت بیشتری نسبت به الگوهای دیگر دارد. مطالعه حاضر نشان داد که 6 بعد کلی، جامعه، نظام آموزش عالی سلامت، دانشگاه، استاد، دانشجو، برنامه آموزشی به­عنوان ابعاد آموزش پاسخ­گو نقش مهمی را در تحقق رسالت دانشگاه­های نسل سه و چهار ایفاء می­کنند. انتظار می­رود نتایج مطالعه حاضر به­ منظور نهادینه ­سازی آموزش پاسخ­گو مورد استفاده سیاست­گذاران نظام آموزش عالی سلامت در دانشگاه­های علوم پزشکی در حوزه علوم توان­بخشی قرار گیرد تا بتواند کمک موثری در راستای هدایت برنامه­های آموزشی به سمت  پاسخ­گویی به نیازها و انتظارات جامعه بنماید. به­ منظور توسعه و ترویج و بکارگیری الگوی به­دست آمده، پیشنهاد می­شود با توجه به نتایج پژوهش اقدامات زیر انجام شود: طراحی و استقرار نظام شناسائی و ارزیابی نیازهای آموزشی مبتنی بر نیازهای جامعه متناسب با بار بیماری­ها و اختلالات نوپدید در حوزه توان­ بخشی- بازنگری در ساختار و فلسفه حاکم بر نظام آموزش عالی و هدایت آن به سمت آموزش­های عملی و مهارتی در راستای پاسخ­گویی به نیازهای جامعه - بازنگری و تدوین برنامه­های آموزشی و درسی (کوریکولوم­ها) در راستای پاسخ­گوئی به نیازهای جامعه به تفکیک رشته و مقطع تحصیلی- ارائه و تصویب  راهکارهایی برای هدایت هر چه بیشتر آموزش در عرصه­های جامعه و به­سمت جامعه و جلب مشارکت و همراهی نهادهای جامعه با دانشگاه­های علوم پزشکی. در مجموع این مطالعه دارای محدودیت­هایی مانند داده­های تجربی این پژوهش در اثر اجرای یک مقیاس 136 شاخصی در 6 بعد و 21 مولفه برای گروه نمونه به­دست آمده است. لذا اگر از مقیاس­های دیگری با مضمون متفاوت استفاده شود نتیجه آن قابل تعمیم­تر است. نتیجه تحلیل عاملی تائیدی بیانگر این موضوع است که همه ابعاد، مولفه­ها و شاخص­های شناسایی شده یک عامل زیر بنایی را در قالب الگوی آموزش پاسخ­گو تبیین می­کنند اما قطعاً مولفه ­ها و  دیگری را می­توان شناسایی نمود که به­رغم تلاش فراوان هم­چنان مکنون مانده­اند و می­توانند کشف شوند. این پژوهش در جامعه خبرگان توان­بخشی دانشگاه­های علوم پزشکی شهر تهران انجام شده است، لذا می­توانست در سطح وسیع­تری شامل همه دانشگاه­های علوم پزشکی و موسسات آموزش عالی باشد. همچنین وجود شرایط کرونایی و درنتیجه محدودیت در دسترسی به اعضای هیات علمی در خصوص اجرای پرسشنامه مذکور از دیگر عواملی بود که باعث محدودیت در فرآیند اجرای پژوهش شد.
قدردانی
این مقاله برگرفته از رساله دکتری مدیریت آموزشی نویسنده اول با شناسه اخلاق IR.IAU.PIAU.REC.1400.6 می­باشد. بدین­وسیله از اساتید محترم راهنما، مشاور و همچنین روئسای دانشکده و مدیران گروه­های آموزشی و اعضای هیات علمی دانشگاه­های علوم پزشکی شهر تهران که ما را در انجام این پژوهش یاری رساندند، تشکر و قدردانی می­نمایم.