پژوهش در آموزش علوم پزشکی

مقدمه

سازمان­ های بین‌المللی از جمله یونسکو برای عملیاتی ­کردن معیارهایی همچون اخلاق، احترام، مسئولیت‌پذیری، پاسخ‌گویی به زندگی اجتماعی، یکپارچگی اکولوژیکی، عدالت، برابری اقتصادی و اجتماعی، منفعت جامعه، برنامه‌ریزی آموزشی و تفکر استراتژیک، از سال2005 تا 2014 را به ­عنوان دهه ملل متحد برای آموزش در توسعه پایدار اعلام کردند. هدف اصلی آن یکپارچه ­کردن ارزش­ های ماندگار توسعه پایدار به­ منظور آماده ­کردن شهروندان برای رودررویی مستقیم با چالش‌های حال و آینده، تصمیم­ گیری توأم با مسئولیت‌پذیری و پاسخ‌گویی در جهت یک جامعه پویا، پایدار و زنده بود (1).  باوجود ناهمگونی‌ها و گوناگونی زیادی که در برداشت‌ها و خوانش‌های مفاهیم پایداری دیده می‌شود، «پایداری» مهم‌ترین و بزرگ­ترین چالشِ دانشگاه‌ها در سده بیست و یکم به­ شمار می‌آید. توسعه آموزش عالی کشور فرایندی است که نمی ­تواند در خلاء اتفاق بیفتد. ضرورت هم ­سویی تحولات آموزش عالی با شرایط متحول جامعه مستلزم جاری ­بودن یک فرایند ارتباطی متعامل، پویا و ارگانیک میان دانشگاه­ ها و بخش­ های مختلف جامعه و تلاش دانشگاهیان برای اصلاح و ارتقای بسترهای توسعه ­ای آن و همچنین ایفای نقش مسؤلانه و پاسخگویی به مطالبات نهادها و بنگاه­ های اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی است. دانشگاه ­ها برای پاسخ به نیازهای جدید در هزاره سوم متعهد به گسترش ظرفیت قضاوت، نوآوری، تفکر انتقادی، سواد معنی­دار و در عین­ حال پرورش حس نوع دوستی، همکاری و خدمت­رسانی به خلق هستند، که با چالش ­ها و مسائلی همچون: 1- پژواک چند صدایی (سکولاریسم، معنویت ­گرایی و پدیده جهانی­ سازی)، 2- درک فراپیچیدگی،3- تغییر نگرش، روش، معیار و شاخص ­ها، 4- کهنگی مفاهیم و روش ­های کاربست پژوهش 5- تبدیل محتوای برنامه درسی رسمی به میان رشته ­ای و فرارشته ­ای 6- مسئله چندفرهنگی و ظهور فرهنگ سازمانی جدید (مولکولی، مجازی و دیجیتالی) آموزش عالی مواجه است. بر این اساس دانشگاه ­ها نمی­توانند براساس قوانین پارادایم نیوتنی (سازمان ­های ایستا و غیرقابل انعطاف) به برنامه­ ریزی بلندمدت، کنترل دقیق و پیش­بینی شرایط بپردازند و یا ساختارها و فرایندهای ثابت داشته باشند. بنابراین لازم است ساختارها، فرایندها، ابزارها و مهارت­های نوینی در این دنیای متغیّر داشته باشند (2).

آموزش عالی در چارچوب رسالت­ های خود، سه ماموریت اصلی تولید دانش از طریق پژوهش، اشاعه دانش از طریق آموزش و به ­کارگیری دانش از طریق ارائه خدمات اجتماعی را بر عهده دارد که هر جامعه­ ای در چارچوب ویژگی ­های فرهنگی و شرایط و الزامات خود در پی دستیابی به آن اهداف و کارکردها در سطح مطلوب است (3). دانشگاه به ­عنوان مرجع علمی، آموزشی و تحقیقاتی نقش مشروعیت­ بخشی به فرآیند ایجاد توسعه پایدار در جامعه جهانی، ملی و محلی را دارد (4). دانشگاه باید دارای ویژگی­ هایی باشد تا بتواند این مرجعیت را به ­نحو مطلوب به سر منزل مقصود برساند. بنابراین می­توان نظام آموزش عالی را که در چارچوب پارادایم توسعه پایدار حرکت می­ کند، آموزش عالی پایدار نام­ گذاری کرد. باید توجه داشت که آموزش عالی پایدار مأموریت ­ها و وظایف خود در خصوص تحقق توسعه پایدار را از طریق دانشگاه ­ها عملیاتی می­سازد. از این منظر، نظام آموزش عالی نیازمند دانشگاه ­هایی است که از نظر ساختار سازمانی، سرمایه انسانی، فرایندهای آموزشی و پژوهشی و غیره زمینه­ ساز تحقق آموزش عالی پایدار به­طور خاص و توسعه پایدار به ­طور عام باشند؛ به دانشگاهی که دارای چنین ویژگی­ هایی باشد، دانشگاه پایدار گفته می­ شود (5). به ­عبارتی، آموزش عالی پایدار به­ معنای یافتن چالش­ها و خلق آینده مطلوب با طراحی و اجرای راهبردها و اقدامات در زمینه محلی، ملی و جهانی است (6). نقش آموزش و فرایندهای یاددهی- یادگیری در توسعه پایدار یکی از اصول مهم توسعه به­ شمار می­ رود (7). امروزه بحث پایدارسازی به یک امر مهم در نهاد آموزش عالی جهان تبدیل شده است. آموزش عالی پایدار در پاسخ به فراخوان دانشگاه­ ها برای هدایت جامعه به­سوی آینده پایدار ظهور یافت و به ­عنوان یک حوزه تخصصی متمایز، اما بین رشته­ای در علم پایداری و آموزش پایدار موردتوجه قرار گرفت. آموزش عالی براساس کارکردهای خود، یعنی تقویت دانش، تربیت رهبران آموزش دیده و ایجاد تعهد و پیشرفت اجتماعی، می­بایست به­دنبال فراهم نمودن جایگاه اخلاقی، نوآوری در امر پایداری باشد. دانشگاه­ها به عنوان آزمایشگاه­ های یادگیری می­ توانند تجربه زیسته از اجتماعات پایدار باشند. همچنین مراکز آموزش عالی، یکی از کنشگران اصلی در امر آموزش محیط­زیست توسعه­ ی پایدار هستند (8).

از نظر گریسو و آیپینا (Grecu,& Ipina) پداگوژی پایدار فرایند یادگیری پیوسته، مستمر و جامعی است که مهارت‌های حل‌ مساله، دانش علمی و اجتماعی، مسئولیت فردی و جمعی را در شهروندان پرورش می‌دهد؛ به­گونه‌ای که با درونی‌سازی مفاهیم به تغییر نگرش‌ها، باورها، ارزش‌ها و سرانجام به تغییر رفتار آنان در جامعه و جهان می‌انجامد (9). ویلیامز همچنین بر این باور است که آموزش برای پایداری فرایندی است که یادگیری را با ابعاد اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و محیطی پیوند می­دهد به گونه­ای که دانشجویان بتوانند درک بالاتری از پیچیدگی­های زندگی در شرایط دارای منابع محدود دست یابند. فرایندهای یادگیری پایدار تمامیت سیستمی پژوهشی است که بهترین شیوه­های کنونی یادگیری و آموزش و یادگیری را با محتوا، مهارت­های اصلی و عادت­های ذهنی مورد نیاز دانشجویان را درهم می ­آمیزد. تا آن­ها به ­گونه ­ای پویا در پی نهاده آینده­ای پایدار سهیم باشند. همچنین می­ تواند بسان فرایندی یادگیری مبتنی بر همکاری مفهوم­ سازی شود که تمامی ذی­ نفعان یک آموزشگاه یا دانشگاه را با دانش و روش­های اندیشه ­ورزی و شهروندان مسئولیت ­پذیری آشنا سازد (7). به سخن دیگر، فرایند یادگیری پایدار فرایندی است که ظرفیت و توانایی بازکاوی، گفت­و­گو، پیشنهاد راه حل­ های گوناگون برای مساله و توانایی برگزیدن راه حل درست را در یادگیری یادگیری یادگیرندگان را توسعه می ­دهد. کالدر و اسمیت (Calder & Smith) به­ منظور دستیابی به ­مدلی از مؤسسه پایدار در آموزش عالی، اقدامات زیر را در هر یک از حوزه ­های اصلی زندگی دانشگاهی و نیز در میان ذی­ نفعان خارجی دانشگاه توصیه می ­کنند: برنامه درسی: به­ منظور اطمینان حاصل­ کردن از دستیابی دانشجویان به سواد پایداری؛ پژوهش: برای کمک به تحقق نیازهای پژوهشی گسترده درپیشبرد پایداری­ ها؛ فعالیت­ ها: مؤسسات باید تلاش­ های خود را برای دستیابی به پایداری را در عرصه فعالیت­ هایشان گسترش دهند؛ توسعه و خدمات: مؤسسات باید با جوامع محلی و منطقه ­ای خود در جهت گسترش توسعه پایدار مشارکت نمایند؛  زندگی دانشجویان: توسعه پایدار می ­تواند از طریق برنامه ­های جدید گوناگون، بخش جدایی ­ناپذیری از فرهنگ پردیس را شکل دهد؛ رسالت، خط ­مشی و برنامه ­ریزی مؤسسه: طرح ­های پایداری برای شکوفایی، نیاز به حمایت سطوح بالا دارند (8).

بلیسنجر(Blessinger) در پژوهشی گنجاندن پایداری در برنامه ­های درسی و تأثیر آن بر یادگیری دانشجویان را مورد بررسی قرار داد و به این نتیجه دست­ یافت که می­ توان از رویکردی فراگیر برای بازنگری برنامه درسی درونی­ سازی پایداری در ذهن دانشجویان استفاده کرد (10). پژوهشگران دیگری نیز درصدد گنجاندن مفاهیم پایداری در برنامه­ های درسی دانشگاه و مبحث آموزش و چگونگی توسعه و اجرای آن در دانشگاه پایدار بوده ­اند. لوزانو (Lozano) در پژوهشی برای طراحی و ارائه یک دوره آموزشی برای پایداری، بر نیاز به رویکردی کامل­تر، منظم ­تر، قوی ­تر و متمرکزتر برای اجرای آموزش برای توسعه پایدار با استفاده از نظریه­ های آموزش و یادگیری و ایجاد ارتباط میان اهداف درس، ارائه و ارزیابی تلفیق آموزش برای توسعه پایدار در همه دوره ­های آموزشی و محتواهای دروس، به ­ویژه در مرحله طراحی و ارائه، تأکید کردند (11). لاکلی و جاراث (Lockley, Jarrath) در پژوهشی با عنوان بررسی ماهیت پایداری از سوی دانشجویان اروپایی، چارچوبی نظری برای نمایش ماهیت پایداری از طریق تعاملات و روابط بین چهار بُعد پایداری- زیست محیطی، اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی- و سه مفهوم زیربنایی پایداری- برابری وابستگی متقابل و مسئولیت عمل توسعه داده‌اند (12). همچنین نتایج مطالعه ملکی‌نیا با عنوان طراحی الگوی ارزیابی دانشگاه پایدار: مورد مطالعه دانشگاه تهران نشان داد که از دیدگاه اعضاء اساتید و دانشجویان تحصیلات تکمیلی، وضعیت دانشگاه تهران در عوامل و ملاک‏های پایداری آموزش به ­صورت معنی‏ دار پائین‏تر از وضعیت مطلوب قرار دارد (13).

بیش­تر پژوهش ­های انجام ­شده، در زمینه پیاده ­سازی پایداری در بعد زیست محیطی در نظام آموزش عالی انجام شده است و اکثر دانشجویان و مدیران موسسات آموزشی از مفهوم دانشگاه پایدار آگاهی چندانی ندارند و فقط بر عملیات فیزیکی دانشگاه سبز تاکید دارند و درک آن­ها از پایداری، بیشتر بر پایداری زیست محیطی متمرکز است. در میان موضوعات روز و مهم که می­ بایست موردعنایت خاص سیاست­گذاران و برنامه ­ریزان آموزش عالی قرار بگیرد و در پرتو آن در متن و محتوای برنامه و رشته ­های دانشگاهی در مقاطع مختلف می­بایست تغییر و اصلاح لازم صورت بگیرد، مفهوم پایداری و تحقق شاخص­ های آن در نظام دانشگاهی کشور است. بر این اساس آگاهی و شناختن مسائل مربوط به فرایندهای یاددهی یادگیری پایداری و درک درست از آن، نیازمند دید سیستمی، متوازن و یک­پارچه ­ای در همه ابعاد کارکردی نظام آموزش عالی است.

بنابراین باتوجه به ویژگی ­ها و خصوصیات منحصر به فرد نظام آموزش عالی در عصر دانایی، محقق در این پژوهش درصدد نگاه جامع، فراکنشی و به نوعی انتقادی نسبت به کارکردهای دلیل­ گرا و علت­گرای فرایندهای یاددهی- یادگیری در نظام آموزش عالی به ­صورت یک سیستم منسجم است. هدف این پژوهش شناسایی شاخص ­های یاددهی- یادگیری پایدار در نظام آموزش عالی، طراحی و اعتبارسنجی ابزار در دانشگاه ­های دولتی و غیردولتی است.

روش­ ها

باتوجه به رویکرد و راهبرد انتخاب­ شده، محقق رویکرد پراگماتیسم (ترکیبی) را به مثابه­ی بنیان فلسفی، با روش ترکیبی که درصدد یافتن زمینه­ ای معتدل بین جزم ­اندیشی فلسفی و شک­ گرایی و ارائه راه حلی جهت غلبه ­بر مسائل برجسته­ ی فلسفه عمومی علم است بر می­گزیند. فرایند طرح عملیاتی پژوهش طی سه مرحله کلی تبیین و شناخت، طراحی و اجرا انجام گرفته است. در مرحله شناخت ابتدا مبانی نظری و پژوهش ­های انجام گرفته در راستای موضوع پژوهش مورد مطالعه و بررسی قرار گرفته است و براساس شناخت اولیه از موضوع، الگوی اولیه پژوهش طراحی گردید. سپس باتوجه به نوع روش پژوهش انتخاب شده (مصاحبه نیمه ­ساختار یافته با صاحب­نظران و سیاست گذاران) به طراحی و اجرای پژوهش کیفی و پس از آن به طراحی و اجرای پژوهش کمی براساس نتایج بخش کیفی پرداخته شد. این پژوهش از دیدگاه هدف، از نوع پژوهش «کاربردی» است؛ چراکه به دنبال به­ کارگیری دانش در مو.قعیت ­های جدید و توسعه دانش کاربردی در یک زمینه خاص است و از نظر چگونگی گردآوری داده‌های موردنیاز، درگروه «پژوهش آمیخته» طبقه­ بندی  می­ شود.

در بخش کیفی باتوجه به هدف پژوهش شناسایی عناصر و ابعاد پداگوژی در فرایندهای یاددهی- یادگیری پایدار رویکرد کیفی (مصاحبه با صاحب­نظران و متخصصین) به­ عنوان گام نخست در شناسایی موضوع مورد مطالعه برگزیده و برای درک بهتر پدیده و شناسایی جنبه­ های گوناگون آن، از روش پژوهش «تحلیل مضمون کیفی» استفاده شد. تحلیل مضمونی، راهبرد تقلیل و تحلیل داده­ هاست که با آن داده­ های کیفی تقسیم­ بندی، طبقه­ بندی، تلخیص و بازسازی می­ شود. تحلیل مضمونی، اصولاً راهبردی توصیفی است که یافتن الگوها و مفاهیم مهم را از درون مجموعه داده­ های کیفی تسهیل می­ کند.

این پژوهش از دیدگاه هدف، پژوهش توسعه ­ای است. چراکه پژوهشگر با توجه هدف خود به ­دنبال واکاوی دیدگاه  سیاست­گذاران، صاحب­ نظران و برنامه­ ریزان آموزش عالی در زمینه شاخص­ های مرتبط با عناصر و ابعاد پداگوژی در فرایندهای یاددهی- یادگیری پایدار در نظام آموزش عالی ایران و الگویی برای آن است. داده ­های پژوهش از طریق مصاحبه­ های نیمه ­ساختارمند گردآوری شد. جامعه پژوهش در این بخش، در برگیرنده صاحب ­نظران، و متخصصین آموزش عالی که دارای تألیفات، سوابق پژوهشی و اجرایی مرتبط با این حوزه بوده است. نمونه­ گیری به ­صورت هدفمند و با 17 نفر از صاحب­نظران حوزه آموزش عالی مصاحبه شد. در پژوهش حاضر در راستای اعتباربخشی یافته­ های کیفی از دو راهبرد تحلیل و بازبینی توسط مشارکت­ کنندگان در پژوهش و بازبینی توسط همکاران استفاده شد. در روش بازبینی توسط مشارکت­ کنندگان، پژوهشگر در پایان مصاحبه برداشت کلی خود از مصاحبه ­شونده را بیان می­ کرد تا از طریق تایید یا اصلاح توسط مصاحبه ­شونده، از درستی مطالب بیان شده اطمینان یابد. روش دیگر برای افزایش یافته ­های کیفی، بازبینی توسط همکاران و اساتید راهنما بود که از تجربه و صلاحیت لازم در این زمینه برخوردار بودند. بدین منظور پژوهشگر پس از تحلیل محتوای مصاحبه­ ها، نتایج آنان را در اختیار برخی از همکاران خود قرار داد تا نظر تخصصی و کارشناسی خود را در زمینه تحلیل داده ­ها ارائه دهند. برای بازکاوی داده ­های به­دست آمده از مصاحبه­ های نیمه­ ساختار یافته با صاحب­نظران، از روش کدگذاری نظام­ مند:  1- مرور داده­ ها و مطالعه دقیق آن­ها 2- تدوین و سازمان­دهی داده ­ها 3- طبقه ­بندی داده ­ها 4- کدگذاری باز 5- کدگذاری محوری استفاده شد. نتایج تحلیل داده­ ها در فرایند کدگذاری، به شناسایی 75 کد باز، منجر شد که درنهایت در قالب 22 مقوله محوری و 3 کد انتخابی (دانشجویان، برنامه درسی و آموزشی، اساتید) دسته ­بندی گردید.

در بخش کمی محقق به دنبال اعتباربخشی الگوی به­ دست آمده از بخش کیفی به ­واسطه طراحی پرسشنامه اعتباربخشی مولفه­ ها بود. این پرسشنامه شامل 16 سوال مربوط به مولفه ­های اصلی الگو می­ باشند که روایی محتوایی ابزارهای اندازه ­گیری، به وسیله متخصصان و پایایی آن‌ها با محاسبۀ آلفای کرونباخ 86/. تأیید شد. در بخش کمی از جامعه آماری در این بخش شامل کلیه اعضای هیئت علمی و اساتید دانشگاه ­های شهید بهشتی، صنعتی امیرکبیر، علامه طباطبایی، علوم و تحقیقات تهران، علم و فرهنگ و دانشگاه شیخ بهایی است. که در مجموع حدود 2900 نفر بودند. و322 نفر به عنوان حجم نمونه و از طریق روش نمونه­ گیری تصادفی طبقه­ ای نسبی براساس دانشکده­ ها انتخاب گردید. دلیل انتخاب چنین جامعه ­ای، جامعیت و تنوع آن از جنبه ­های مختلف بود و این­که پژوهشگر به­ دنبال بررسی وضعیت موجود و مقایسه شاخص ­ها در دانشگاه ­های دولتی و غیردولتی در هر یک از ابعاد و مؤلفه‌های اصلی آنان بود. بخش کمی، پرسشنامه محقق ساخته و بر گرفته از بخش نظری و نتایج بخش کیفی براساس 3 مولفه اصلی دانشجویان، برنامه درسی و اساتید ساخته شد. داده­ ها با استفاده از نرم­ افزارهای SPSS.Ver.24 و  AMOS.Ver. 26 تجزیه و تحلیل شدند.

 یافته­ ها

در بخش کیفی مشارکت­ کنندگان در پژوهش حاضر 17 نفر از متخصصین و صاحب­ نظران حوزه آموزش عالی که دارای تالیفات، سوابق پژوهشی و اجرایی در این حوزه بودند (از لحاظ اجرایی 3رئیس دانشگاه، 2 معاون دانشگاه و 4مدیر گروه و در کل 10 استاد و 7 دانشیار) انتخاب شدند. پس از تجزیه و تحلیل داده­ های حاصل از مصاحبه، مجموع کدهای آزاد استخراج شده از محتوای مصاحبه ­ها 75 مورد بود که پس از ادغام کدهای مشابه با یکدیگر درنهایت 22 مضمون پایه و 3 مضمون سازمان­ دهنده (دانشجویان، برنامه درسی و آموزشی،اساتید) دسته ­بندی شد (جدول 1).

- شبکه مضمون پداگوژی در فرایندهای یاددهی- یادگیری باتوجه به دستاورد مصاحبه ­های هدفمند با صاحب ­نظران در بخش کیفی پژوهش می­ توان چارچوب عناصر و ابعادپداگوژی در فرایندهای یاددهی- یادگیری پایدار را درسه مضمون سازمان­دهنده دانشجویان، برنامه درسی و هیات علمی ترسیم کرد (نمودار 1) .

بخش کمی: تجزیه و تحلیل داده‌ها فرآیندی چندمرحله‌ای است که طی آن داده‌هایی که از طریق به­ کارگیری ابزار‌های پژوهش جمع‌آوری شده‌اند خلاصه، کدبندی و دسته‌بندی و درنهایت پردازش می‌شوند تا زمینه برقراری انواع تحلیل‌ها و ارتباط بین این داده‌ها به­منظور آزمون فرضیه‌ها فراهم آید. در بخش کمی محقق به دنبال ارزیابی الگوی به ­دست آمده از بخش کیفی به ­واسطه طراحی پرسشنامه اعتباربخشی مولفه ­ها و همچنین بررسی وضعیت موجود دانشگاه های دولتی و غیردولتی در بعد شاخص ­های پداگوژی پایدار بود. با عنایت به این­که رویکرد این مطالعه آمیخته اکتشافی بود، ابتدا لازم بود ابعاد و مؤلفه ­های پداگوژی در فرایند یادگیری از طریق تحلیل دیدگاه و ادراکات مشارکت ­کنندگان استخراج و در قالب تم­ های اصلی مقوله­ بندی شود. لذا با اتمام بخش کیفی مطالعه، مقولات و زیر مؤلفه ­های احصا شده در فرمت یک پرسشنامه محقق ساخته صوربندی گردید و در میان نمونه هدف توزیع و جمع ­آوری گردید. در طراحی پرسشنامه تلاش گردید تا با تمرکز بر سه مضمون اصلی استخراج شده، به مهم­ترین ابعاد آن توجه گردد. لذا مضامین پایه که دارای همپوشانی مفهومی بالا بودند، در هم ادغام گردیدند. در حقیقت بخش کمی مطالعه در راستای قابلیت تعمیم ­بخشیدن به نتایج کیف یدر مقایسه گسترده ­تر بود که امکان استفاده مطمئن ­تر از نتایج را برای سیاست­ گذاران آموزش عالی کشور مهیا نماید. ذکر این نکته ضروری به­ نظر می­رسد که هدف از ذکر مراکز آموزش عالی دولتی و غیردولتی مقایسه آن­ها نیست بلکه صرفاً به این خاطر است که نتایج تحقیق بتواند وضعیت متغیر مورد مطالعه در کل نظام آموزش عالی کشور را تبیین نماید.
یافته ­های جدول شماره 2 آماره توصیفی سؤالات مرتبط با پداگوژی پایدار را نشان می‌دهد که «شاخص فرایندهای یاددهی- یادگیری در شایستگی­ های اجتماعی و فرهنگی (آگاهی اجتماعی، مهارت­های ارتباطی، کرامت انسانی)» با میانگین 23/3 در بهترین وضعیت؛ و «نقش فرایندهای یاددهی- یادگیری دانشجویان در آشنایی با مفاهیم و اصول پایداری (بُعد زیست محیطی؛ بُعد اجتماعی- فرهنگی؛ بُعد اقتصادی)،» با میانگین 67/2 در بدترین وضعیت از دیدگاه اساتید دانشگاه‌های دولتی و غیردولتی قرار دارند. باتوجه به این­که میزان چولگی و کشیدگی متغیر دانشگاه پایدار و سؤالات آن در حد مطلوبی (چولگی کم­تر از 3، و کشیدگی  کم­تر از 10) قرار دارند، می­توان گفت داده­ ها دارای پیش­فرض توزیع نرمال می­باشند.
همچنین اندازه‌های شاخص کفایت نمونه‌برداری و نتایج آزمون کرویت بارتلت برای معتبربودن کفایت حجم نمونه نشان داد که مقدار آزمون کرویت بارتلت (148/19486) با درجه آزادی 3741 در سطح 05/0 معنی­دار است (05/0
 

در بخش کمی، هدف اصلی تحلیل عاملی تأییدی یا (CFI)، بررسی روایی سازه به ­طور تجربی می‌باشد و   نشان­ دهنده این است که آیا شواهد تجربی این تئوری را مورد حمایت قرار می‌دهند یا خیر. علاوه­ بر این، بیانگر آن بود که مجموعه متغیرهای آشکار تا چه حد نماینده واقعی سازه مکنونی است که برای اندازه‌گیری آن‌ها طراحی شده ­است؛ به­ عبارت دیگر، مجموعه متغیرهای آشکار تا چه حد  منعکس ­کننده متغیر مکنون مربوطه هستند که برای اندازه‌گیری آن‌ها درنظر گرفته شده‌اند. در این قسمت، جهت بررسی روایی سازه شاخص‌‌های یاددهی- یادگیری از تحلیل عاملی تأییدی مرتبه اول براساس سؤالات هر شاخص استفاده شده است. در مرحله اول تحلیل عاملی، مدل‌های اندازه‌گیری براساس سؤالات هر شاخص مورد بررسی قرار گرفته تا مشخص شود آیا سؤالات انتخاب­ شده به ­درستی شاخص مورد نظر را مورد سنجش قرار می‌دهند یا خیر. درنهایت، شاخص‌های برازش برای قابل قبول بودن مدل‌ها ارائه شده تا برازش داده‌ها به مدل، بررسی گردد و صحت آن­ها جهت استفاده در تحلیل مدل‌های پژوهش مورد تأیید قرار گیرد. نتایج تحلیل عاملی تأییدی مرتبه اول نشان داد که سؤال‌های انتخاب­ شده برای 3 شاخص پداگوژی دارای بار عاملی بالاتر از 50/0 هستند و باتوجه به این‌که نسبت بحرانی بیشتر از (96/1) بود، در سطح خطای 05/0 معنی ­دار می‌باشند؛ بنابراین می‌توان گفت سؤال‌های انتخاب­ شده به ­درستی متغیرهای پنهان خود را مورد سنجش قرار می‌دهند(نمودار 2).

نتایج شاخص­ های برازش تحلیل عاملی تأییدی مدل‌های اندازه‌گیری بیانگر آن بود که مقادیر (کای-اسکوئر) مدل‌های عاملی مرتبه اول به­همراه شاخص‌های توکر-لویس، برازش تطبیقی، ریشه دوم میانگین مربعات باقیمانده و ریشه دوم میانگین مربعات خطای برآورد دارای برازش مناسب هستند؛ بنابراین، می­توان گفت مدل‌های اندازه‌گیری در جامعه پژوهش موردتأیید است و از اعتبار لازم برخوردار می‌باشند. شاخص Root Mean Square Error of Approximation یا RMSEA یکی از شاخص ­های اصلی نیکویی برازش در مدل معادلات ساختاری است. ریشه میانگین مربعات خطاهای تخمین یا همان RMSEA در بیشتر تحلیل‌های عاملی تائیدی و  مدل­ های معادلات ساختاری استفاده می‌شود. براساس دیدگاه مک‌کالوم، براون و شوگاوارا (۱۹۹۶) اگر مقدار این شاخص کوچک­تر از 1/0باشد برازندگی مدل بسیار عالی است. اگر بین 1/0 و 5/0 باشد برازندگی مدل خوب است و اگر بین 5/0 و 8/0 باشد برازندگی مدل متوسط است(جدول 3).

نتایج جدول شماره چهار مربوط به بررسی وضعیت موجود زیر شاخص‌های عناصر و ابعاد پداگوژی در فرآیندهای یاددهی یادگیری از دیدگاه اساتید دانشگاه‌های دولتی و غیردولتی نشان می‌دهد که زیر شاخص «اساتید» با میانگین 95/2؛ «دانشجویان» با میانگین 01/3 و «برنامه درسی» با میانگین 3 تفاوت معنی­داری با حد متوسط میانگین ندارند (05/0   )

وجوه تشابه و تفاوت مؤسسات دانشگاهی دولتی و غیردولتی در بعد عناصر و ابعاد پداگوژی در فرایندهای یاددهی– یادگیری نشان می‌دهد (جدول شماره 5)که به­ طورکلی وضعیت موجود  شاخص­ ها در دانشگاه‌های دولتی (99/2)   به­طور معناداری بالاتر از دانشگاه‌های غیردولتی (88/2) می‌باشد(05/0>p، 11/4=t)؛ بر این اساس می‌توان گفت دانشگاه‌های دولتی نسبت به دانشگاه‌های غیردولتی در وضعیت نسبتاً بهتری از لحاظ شاخص ­های یاددهی– یادگیری پایدار قرار دارند.
میانگین شاخص« دانشجویان درعناصر و ابعاد پداگوژی در فرآیندهای یاددهی و یادگیری» در دانشگاه‌های دولتی (4/3) به­طور معنی­داری بالاتر از میانگین دانشگاه‌های غیردولتی (83/2) می‌باشد (05/0>p ، 22/3=t)؛ بنابراین، در این زمینه دانشگاه‌های دولتی در وضعیت بهتری قرار دارند. میانگین شاخص«برنامه درسی و آموزشی درعناصر و ابعاد پداگوژی در فرآیندهای یاددهی و یادگیری» در دانشگاه‌های دولتی (94/2) و غیردولتی (91/2) تفاوت معنی­داری با یکدیگر ندارند (05/0>p، 89/1=t) بنابراین، وضعیت موجود شاخص مذکور در دانشگاه‌های دولتی و غیردولتی برابر می‌باشد؛ میانگین شاخص «اساتید درعناصر و ابعاد پداگوژی در فرآیندهای یاددهی و یادگیری » در دانشگاه‌های دولتی (01/3) به­طور معنی­داری بالاتر از میانگین دانشگاه‌های غیردولتی (87/2) می‌باشد (05/0>p، 22/3=t) که نشان‌دهنده وضعیت بهتر دانشگاه‌های دولتی نسبت به دانشگاه‌های غیردولتی در این شاخص می‌باشد.  

بحث و نتیجه­ گیری
ظهور اقتصاد مبتنی ­بر دانش و برجسته­تر شدن نقش و کارکرد نظام آموزش عالی در نهادینه ­شدن این برهه از تحول در جامعه بشری وقوع پاره­ای از تغییرات پارادایمی نظیر "توسعه یادگیری مادام­العمر"، "دموکراتیز کردن دانش" و "توسعه جامعه جهانی دانش"متعددی را در نهاد آموزش عالی جوامع بشری اجتناب­ ناپذیر نموده است. مضافاً تأکید بر تحقق اهداف هزاره سوم به­ ویژه بخش توسعه پایدار آن لزوم بازبینی و بازتعریف فرایندها و رویکردهای آموزشی و یادگیری را در نهادهای آموزشی و دانشگاهی دو چندان کرده است. به ­همین دلیل طرح گسترده مفاهیمی چون توسعه پایدار و پایداری در ادبیات دانشگاهی و همچنین اسناد ملی و بین ­المللی و تلاش برای تبیین و توضیح چنین مفاهیمی در نقد مدل­ های توسعه اقتصادی که پیامدهای انسانی، اجتماعی و زیست ­محیطی جبران­ ناپذیری در پی داشته است (14). بنابراین در میان موضوعات روز و مهم که می ­بایست مورد عنایت خاص دست ­اندرکاران آموزش عالی قرار بگیرد و در پرتو آن در متن و محتوای برنامه و رشته ­های دانشگاهی در مقاطع مختلف می­بایست تغییر و اصلاح لازم صورت بگیرد، مفهوم پایداری و تحقق شاخص ­های پایداری در فرایندهای یاددهی- یادگیری است. در همین ارتباط تلاش برای شناسایی شاخص­ های یاددهی- یادگیری پایدار از جمله اقدامات راهبردی است که نه­تنها زمینه همسویی سیاست و عمل نظام­ های آموزش عالی را با مسیر تحول اقتصادی و اجتماعی فراهم می­کند بلکه به اعتلای کیفیت فرایندهای آموزشی و یادگیری مبتنی ­بر پایداری در این مراکز دانشگاهی می­انجامد. از این­رو مطالعه حاضر با هدف طراحی و اعتبارسنجی ابزار ارزیابی عناصر و ابعاد پداگوژی در فرایندهای یاددهی- یادگیری پایدار نظام دانشگاهی انجام گردید. نتایج حاصل از بخش کیفی مطالعه نشان می­دهد که سه مؤلفه مهم فراگیران، هیأت علمی و برنامه درسی و آموزشی بنیان فرایند یاددهی و یادگیری پایدار تشکیل می­دهند که هرکدام از سه مؤلفه اصلی از نظر پداگوژی بر ابعاد و ویژگی­هایی دلالت دارند. همچنین نتایج کمی بر اعتبار بخشی این مؤلفه­ ها و ابعاد پداگوزی آن نشان داد که از اعتبار لازم برای تبیین ابعاد و عناصر پداگوژی فرایند یاددهی و یادگیری پایداری برخوردار است. بنابراین نظام دانشگاهی کشور در راستای همسوکردن برنامه­ های توسعه ­ای خود با الگوهای پایداری دانشگاهی می­ بایست بستری را فراهم کند تا دلالت­ های پداگوژیکی مرتبط با این سه مؤلفه در فرایندهای یاددهی و یادگیری پایداری موردتوجه قرار بگیرد و فرصت های یادگیری در مراکز دانشگاهی را با لحاظ کردن نتایج مطالعه حاضر مورد بازبینی قرار گیرد.
در بعد فراگیران سیاست­گذاران آموزشی در طراحی آموزشی می­بایست در کنار نهادینه­ ساختن فرایند یادگیری مادام­ العمر و تعیین سواد علمی و دانشگاهی، علاوه ­بر تقویت شایستگی­ های اجتماعی و فرهنگی و شایستگی­ های شناختی دانشجویان، شیوه‌های اندیشیدن و توانایی تفکر انتقادی و خلاق را در آنان رشد داده و به آن­ها کمک کنند تا به ­جای تمرکز بر روی وقایع، الگوهای حاکم بر تغییرات پدیده‌های مختلف اجتماعی، اقتصادی، زیست محیطی را شناسایی و تحلیل کنند. نتایج کسب شده در بعد فراگیران و دلالت ­های پداگوژی آن در مطالعه حاضر با نتایج مطالعات حمزه رباتی و همکاران (14)، وانگ و چینگ (15)، گریسو و آیپینا (9) و ویلیامز (7) همسو است.

نتایج مطالعه حاضر نشان داد که در بعد هیأت علمی روش تدریس و محتوای ارائه­ شده باید به ایجاد تفکر خلاق و نوآورانه در دانشجویان  منجر شود و آنان را به سمت حل­ مسائل  و یافتن راه ­حل‌های متنوع و غیرمعمول درجهت مرتبط ساختن اجتماع مجازی به اجتماع علمی سوق  دهند. همچنین به دانشجویان فرصت دهند فن­آوری، نوآوری­ها و روش‌های جدید را به ­کار بگیرند، از ایده ­های نو در تدریس و یادگیری در جهت ارتقاء و پرورش استعدادهای دانشجویان بهره بگیرند، به دانشجویان یاد دهند تا تصمیمات و اقدامات خود را جهت کسب هویت حرفه­ ای (وجدان کاری،اخلاق و   مسئولیت­ پذیری) اصلاح و همسو نمایند. نتایج حاصل در بعد هیأت علمی و دلالت ­های پداگوژی آن با نتایج مطالعات ویلیامز (7) هم­راستا است.
نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که از بعد برنامه درسی ضمن تأکید بر طراحی برنامه درسی منعطف، بر توسعه و گسترش رشته‌های میان­ رشته‌ای و فرارشته‌ای تأکید شود بستر لازم برای ایجاد شبکه ­های دانشی نوینی را فراهم آورد، تلاش شود از ظرفیت رشته‌های مختلف دانشگاهی، در راستای حل ­مسائل پیچیده جامعه استفاده کند و در فرایندهای یاددهی- یادگیری بر آموزش مفاهیم و اصول پایداری (بُعد زیست محیطی؛ بُعد اجتماعی-فرهنگی؛ بُعد اقتصادی) تأکید نماید. این یافته با نتایج مطالعات داو و همکارانش (16)،  بلیسنجر (10)، مرک و بیرمن (17)، لوزانو (11)، لاکی و جاراث (12)، تئودورینو (18)، گاناوان و پرایوگو (19) و روث چایلد (20) همخوانی دارد.
به­ هرحال طرح گسترده مفاهیمی چون توسعه پایدار و پایداری در ادبیات دانشگاهی و اسناد ملی و بین­المللی و تلاش برای تبیین و توضیح چنین مفاهیمی در نقد مدل های توسعه اقتصادی که پیامدهای انسانی، اجتماعی و زیست محیطی جبران­ ناپذیری در پی داشته است (15). اهتمام سیاست­ گذاران و برنامه ­ریزان آموزش عالی بر باز تعریف­ نمودن الگوها و مدل­ های توسعه دانشگاهی و همچنین سیاست­ های آموزشی، پژوهشی و حتی عمرانی دانشگاه­ ها و مؤسسات دانشگاهی  می­ باشد(16). البته تغییرات در زمینه­ های اصلی این حوزه به­ شدت تحت ­تأثیر فرایندهای جهانی سازی بین المللی­ سازی و تغییرات هم­زمان در چشم ­اندازهای سیاسی- قانونی، اقتصادی، اجتماعی-فرهنگی، تکنولوژیکی و محیطی قرار گرفته است.
در این میان و همسو با اهداف هزاره، از جمله مسائل درحال ظهوری که می­ بایست در صدر توجه سیاست ­گذاران و  برنامه ­ریزان آموزش عالی قرار گیرد، توسعه پایدار و تحقق شاخص ­هایی است که مؤید پایداری دانشگاهی است. در همین راستا پداگوژی پایدار که فرایند یادگیری را تلاشی پیوسته، مستمر و هم ­کنشانه می­ داند بر تقویت مهارت‌های حل‌مساله، تفکر انتقادی، دانش علمی و اجتماعی، حس مسئولیت فردی و جمعی در شهروندان پرورش تأکید می­کند (9) و به تجربه­گرایی و تحول­گرایی فرایند یادگیری معرفت شناسانه و تقویت ارتباط محتوای برنامه­های درسی با واقعیات محیط زندگی و درنهایت ارتباط معنی­دار و مسؤلانه افراد با زیست بوم خود اولویت می ­دهد (17). در راستای نیل به این مقصود گسترش مطالعات میان رشته ­ای، تأکید بر پرورش شهروند حرفه ­ای، شبکه ­سازی دانش، مرتبط ساختن اجتماع­ های مجازی به اجتماع علمی، برنامه­ های آموزشی چندمنظوره و چندلایه، تدوین برنامه درسی هویت آفرین، نظم ­آفرین و انتظام­ب خش، گنجاندن مفاهیم پایداری در برنامه­ های درسی و هم­چنین تدریس عالمانه و طرح ایده­ های نو در تدریس و یادگیری، سواد اطلاعاتی و فناوری، تبیین استلزامات کسب هویت حرفه ­ای و آموزش مهارت­ های نفوذ و قانع­ سازی می ­تواند مورد عنایت سیاست­گذاران و برنامه ­ریزان آموزش عالی کشور قرار بگیرد. این یافته­ها با نتایج مطالعات تئودورینو (18)، گاناوان و پرایوگو (19)، روث چایلد (20)، ولازکوئز و همکاران (21)، بوکلند و مینگو (22) کدخدائی و همکاران (23) همسو انگاشت.
راساس نتایج به ­دست­ آمده از مطالعه حاضر، پیشنهادهای زیر در راستای شاخص­های یادگیری پایدار در نظام آموزش عالی ارائه شده است: دانشگاه­ها در برنامه ­های راهبردی خود، شاخص ­های یاددهی- یادگیری پایدار را در چشم­انداز و استراتژی جامع خود به­کار برند و به صورت عملیاتی آن­ا را تدوین، اجرا و مورد بازنگری و اصلاح قرار دهند. استفاده از روش­های نوین آموزشی و یادگیری تحولی، معرفت­شناسانه و مشارکتی مبتنی­بر کنش متقابل و متعامل در فرایند تدریس و یادگیری تأکید نمایند. از آن­جایی­که پداگوژی پایدار به ­دنبال رشد و شکوفایی استعدادها در راستای تفکر انتقادی، خودآگاه، مسئولیت ­پذیر و بهبود جامعه دموکراتیک است، در فرایند یاددهی و یادگیری در مؤسسات دانشگاهی بر تقویت یادگیری دموکراتیک اهتمام شود. در نهایت نظام آموزشی باید تمهیداتی را فراهم کند که فراگیران فرصت آن را بیابند تا از تمام استعدادهای خود بهره بگیرند. از این­رو گسترش خلاقیت را باید یکی دیگر از بنیان­های یادگیری پایدار دانست که باید آن را به ­طور بالقوه در تمام عناصر نظام آموزشی به­ کار برد.  بی­ تردید رشد قوای خلاق، اندیشه نقاد و حس پرسش گری را تقویت می­ کند که ضمن ایجاد شوق و رغبت به یادگیری، عرصه یادگیری های پایدار را نیز فراهم می آورد.
قدردانی

این مقاله برگرفته از طرح پژوهشی با کد 691/221/561/زم می باشد. از این­رو از کلیه افرادی که در این پژوهش همکاری داشته اند کمال تشکر را دارم.