[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
:: دوره 13، شماره 3 - ( 1400 ) ::
جلد 13 شماره 3 صفحات 30-41 برگشت به فهرست نسخه ها
پیش بینی خلاقیت و درگیری تحصیلی دانشجویان براساس مولفه های مدیریت کلاس درس
بهاره مهدوی ، حمید رحیمی*
گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه کاشان، کاشان، ایران ، dr.hamid.rahimi@kashanu.ac.ir
واژه‌های کلیدی: مدیریت کلاس، خلاقیت، درگیری تحصیلی، دانشجو، دانشگاه
متن کامل [PDF 611 kb]   (75 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (148 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: مدیریت آموزشی
متن کامل:   (75 مشاهده)
مقدمه

پیشرفت‌ و توسعه هر جامعه‌ به ‌چگونگی‌ و کیفیت‌ آموزش‌ و پرورش آن‌ بستگی داشته و کیفیت آموزشی نیز به ­نوبه خود به عوامل متعددی مانند مدیریت کلاس درس وابسته می ­باشد. مدیریت کلاس درس یکی از مهم­ترین چالش­ ها و دغدغه ­های آموزشی در مدارس و دانشگاه ­هاست. مدیریت کلاس، یعنی کلیه تلاش ­ها و فعالیت ­های مدرس برای سرپرستی فعالیت­ های کلاس درسی است که شامل تعاملات اجتماعی، رفتار فراگیران و یادگیری می ­باشد (1). مدیریت کلاس درس، فرایندی مشتمل بر چهار فاکتور طراحی پیشرفته، اجرا، ارزیابی در طول اجرا و ارزیابی نهایی است که در آن عوامل مربوط به فراگیران و محیط آن­ها لحاظ ­شده و به پیشرفت تحصیلی فراگیران ختم می­ شود (2). مدیریت کلاس درس شامل رهبری امور کلاس درس از طریق تنظیم و تدوین برنامه درسی، سازماندهی مراحل مختلف کار و منابع، سازماندهی محیط به ­منظور ارتقاء کار نظارت بر پیشرفت یادگیرندگان و پیش ­بینی مسائل بالقوه است (3).
مارتین و همکاران (Martin & et al)، ابعاد مدیریت کلاس درس را در سه مولفه مدیریت رفتار، مدیریت آموزش و مدیریت افراد سازماندهی نمودند. مدیریت آموزش در برگیرنده نظارت روی محیط کلاسی، سازماندهی فعالیت­ های برنامه درسی روزانه و تخصیص مواد آموزشی به فراگیران است. مدیریت افراد، ناظر بر اعتقاد و باور مدرس درباره فراگیران و تلاش­ های وی به منظور توسعه روابط با فراگیران است که کیفیت رفتار معلم و شاگرد، تاثیر زیادی روی موفقیت علمی فراگیر دارد. مدیریت رفتار، دربرگیرنده راهبردهای انضباطی است که جهت جلوگیری از بدرفتاری فراگیران مورد استفاده قرار می ­گیرد. فرآیندهایی مانند تعیین قوانین و مقررات، تعیین ساختارهای پاداش­دهی و فراهم کردن فرصت‌ها و موقعیت ­هایی برای خود انضباطی فراگیران در این حیطه جای می ­گیرد (4).
در سبک ­های مدیریت کلاس درس، چارچوب و الگویی که ولفگانگ (Wolfgang) ترسیم کرده است مبتنی بر ترکیبی از تبیین ­های روان ­شناختی و تشریح پیوستاری از سه رویکرد مداخله­ گرایانه، تعامل­ گرایانه و غیرمداخله­ گرایانه است (5). بهترین و مطلوب ­ترین سبک مدیریت کلاس درس، سبک مبتنی ­بر تعامل است چون در مجموع به فراگیران کمک می‌‌نماید که به یادگیرندگان فعال و خودتنظیم تبدیل شوند. سبک مدیریت مبتنی بر تعامل به فراگیران امکان می­دهد که در کلاس درس، احساس استقلال و آزادی عمل کنند و موجب می ­شود که آنان در انجام امور و فعالیت­ های کلاسی، انتخاب شخصی و فردی داشته باشند (6). به­ علاوه، در مدیریت کلاس درس، مدرسان تعامل ­گرا، بسیاری از عقاید و نظرات انسانی یا روان­شناختی فراگیر محور را قبول دارند. اما بر این باورند ماهیت گروهی و جمعی کلاس مستلزم این است که مدرس، نیازهای کلی گروه را بر نیازهای فردی فراگیران ترجیح دهد و از راهبردهای گروهی و جمعی یاددهی- یادگیری به­ جای راهبردهای فردی استفاده  نماید (7). اما کلاس ­های درسی که با سبک مداخله‌گرا مدیریت می‌شوند، محدودیت­هایی دارند. در این­گونه کلاس‌ها، به­عوض آموزش و یادگیری، تاکید روی حفظ نظم و انضباط است. مدرس مداخله‌گر، با تعیین قوانین و مقررات انضباطی و اجرای آن به منظور کاهش بد‌رفتاری فراگیران و عدم شرکت دادن آن­ها در تصمیم­گیری­های کلاسی؛ مسئولیت مدیریت کلاس و نظارت روی رفتار فراگیران را خود برعهده می‌گیرد. در چنین جو و فضایی، فراگیران هیچ نوع اختیار و هیچ مسئولیتی در فرایند یادگیری احساس نکرده و باور دارند، تنها مدرس است که می‌تواند رفتار آن­ها را مورد نظارت قرار داده و اصلاح کند. مدرس سبک غیرمداخله‌گر، کنترل و محدودیت کمی بر فراگیران اعمال می­کند. وی تلاش دارد به احساسات شاگردان آسیبی نرسیده و در گفتن کلمه نه یا تحمیل قوانین و مقررات به شاگردان، مشکل دارد. بیشتر متوجه و مراقب احساسات فراگیران است تا این­که آن­ها را کنترل نماید. بعضی اوقات تصمیم ‎گیری‎ های کلاسی خود را بیشتر براساس احساسات فراگیران تا بر مسائل آموزشی، تنظیم می‏کند. او می­ خواهد دوست و کمک­رس فراگیران خود باشد. در بعضی موارد، اوضاع از کنترل مدرس خارج­شده و یادگیری اتفاق نمی ­افتد (7).
موفقیت در مدیریت کلاس نه تنها روی خود معلمان و اساتید موثر است بلکه برای فراگیران نیز پیامدهای مثبت متعددی را به­ دنبال خواهد داشت. این موفقیت ­ها می­ تواند به ­ عنوان مهم­ترین عامل در ایجاد رفتارهای مطلوب در فراگیران پذیرفته شود (8). طبق نظر پژوهشگران، سبک مدیریت کلاس می­تواند نقش موثری در خلاقیت و نوآوری دانشجویان و دانش ­آموزان ایفاء کند (11-9). زیرا خلاقیت از عواملی است که با یادگیری ارتباط نزدیک دارد و می­توان به پرورش قدرت آفرینندگی و خلاقیت در فراگیران اهتمام ورزید (12). از طرف دیگر، شکوفایی و پرورش خلاقیت در دانش­آموزان و دانشجویان به ­عنوان آینده­ سازان جامعه، از مهم­ترین اهداف نظام آموزشی به شمار می­رود. در واقع، از طریق رشد، پرورش و شکوفایی خلاقیت، بخش­های زیادی از ظرفیت­ ها و استعدادهای بالقوه درونی دانش ­آموزان و دانشجویان، ظهور و بروز کرده و زمینه­ ای فراهم می­گردد تا آنان در آینده­ای نه چندان دور به عنوان شهروندانی خلاق، ماهر، متعهد و نقاد به ایفای مسئولیت­های خود در حوزه­های مختلف بپردازند. خلاقیت را شاید بتوان برترین سطح یادگیری بشر، بالاترین توانمندی تفکر و محصول نهایی ذهن و اندیشه انسان دانست. خلاقیت از دیدگاه روانشناسی یکی از جنبه ­های اصلی تفکر یا اندیشیدن است (13،14). خلاقیت به­معنای ایجاد ایده­ ها و نظرات جدید و سودمند توسط یک فرد یا همکاری گروهی از افراد است (15). خلاقیت یک سازه یا یک پدیده واحد نیست، بلکه یک مفهوم در قالب برچسب علمی است که برای اقدامات یا اعمال گوناگون و متنوع انسان به­کار می­رود که می­تواند منجر به نتایج جدید و با ارزشمند شود (16). برای این­که فردی به­عنوان یک فرد خلاق شناخته شود باید چهار ویژگی از خود بروز دهد که برای خلاقیت، الزامی متصور می­ شوند. این ویژگی­ها شامل روان بودن (سیالی)، انعطاف­پ ذیری، اصالت و شرح و بسط هستند. انعطاف­پذیری به­معنای استعداد و قابلیت تولید ایده­های جدید، متنوع و گوناگون ذهنی است و سیالی به ­معنای تولید افکار مختلف و ایده­های متعدد است. سیالی باعث می­ شود که فرد بتواند افکار جدید و ایده ­های متعدد و زیادی تولید نماید. توانایی سیالی همانند ایده ­سازی، پرسیدن سئوالات زیاد و متعدد و خوب و روان صحبت کردن است. ابتکار یا اصالت در حقیقت به معنی داشتن فکر منحصر به فرد است که معمولاً کم­تر به ذهن افراد خطور می­ کند. توانایی ابتکار موجب می­گردد فکر از قابلیت نو بودن و قابلیت منحصر به فرد بودن بهره­مند گردد. شرح و بسط، همان توجه کردن به جزئیات و ریزه ­کاری­هاست (12).
در کنار پرورش خلاقیت، مدیریت کلاس درس نیز می­تواند نقش مهمی در درگیری تحصیلی دانش ­آموزان و دانشجویان بازی کند (19-17). درگیری تحصیلی، سازه‌ای است که برای نخستین بار به­ منظور درک و تبیین افت و شکست تحصیلی ارائه شد. درگیری تحصیلی عبارت است از  مشارکت­ های خودآغازگرانه و هدفمند در جهت امور و فعالیت‌های تحصیلی که نشان‌گر نوعی سرمایه­ گذاری  روان‌­شناختی پایدار و با ثبات و تسهیل‌کننده­‌های یادگیری، همراه با حالات هیجانی مثبت در میزان تلاش‌های فردی است، تلاش‌هایی که در صدد بهبود و ارتقاء، درک یا تسلط فرد روی دانش ­ها، مهارت‌ها و یا حرفه‌ه ایی است که آموزش، هدف برنامه تحصیلی می‌باشد (20). به­ عبارت دیگر، درگیری تحصیلی، کیفیت و چگونگی تلاشی است که فراگیران، صرف فعالیت‌های هدفمند آموزشی کرده تا به ­طور مستقیم به نتایج مطلوب و مثبت دست یابند (21). درگیری تحصیلی متشکل از ابعاد رفتاری، شناختی و عاطفی است. بعد رفتاری، ناظر بر رفتارهای قابل مشاهده تحصیلی مانند تلاش و پایداری در زمان روبرو شدن با مشکل در حین انجام تکالیف کلاسی و درخواست کمک از اساتید یا هم کلاسی ­ها به ‌قصد یادگیری و درک مطالب درسی است (22). بعد عاطفی درگیری، اشاره به واکنش‌ها و عکس­ العمل­ های عاطفی و هیجانی فراگیر در کلاس دارد. درواقع درگیری عاطفی همان تمایل و علاقه درونی فراگیر به مطالب و تکالیف درسی، ارزش‌دهی به مطالب درسی، وجود عاطفه مثبت و فقدان عاطفه منفی نظیر اضطراب، ناامیدی و خشم هنگام انجام تکالیف درسی و یادگیری است (23). درگیری شناختی اشاره به انواع فرایندهای پردازش دارد که فراگیران در جهت یادگیری مورد استفاده قرار داده و شامل راهبردهای شناختی و فراشناختی است (24).
همچنین در راستای پژوهش حاضر، تحقیقات نسبتاً مشابه و نزدیکی انجام شده است برای مثال رسولی در پژوهشی به این نتیجه رسید که سبک مدیریت کلاسی تعاملی و مداخله­ گرایانه با خلاقیت و مولفه­ های جهت­ گیری هدف، رابطه معنی­داری دارند. مولفه­های جهت ­گیری هدف با خلاقیت، رابطه معنی­ دار و سبک مدیریت کلاسی تعاملی و مداخله­ گرایانه با جهت­ گیری هدف، رابطه معنی­ دار داشتند (25). صابری­فرد نشان داد که بین ادراک از سبک مدیریت تعاملی کلاس و حمایت تحصیلی معلم با سرزندگی تحصیلی فراگیران دارای ناتوانی یادگیری رابطه مثبت معنی­داری وجود دارد و از سویی سبک مدیریت مداخله‌ای، پیش‌بینی‌کننده منفی و معنی‌دار سرزندگی تحصیلی است؛ اما سبک غیرمداخله‌ای پیش‌بینی‌کننده معنی‌دار سرزندگی تحصیلی نیست (26). پژوهش بوسیوک و سربیا (Bosiok & Serbia) نشان داد که بین سبک رهبری رابطه مدار و تلفیقی با خلاقیت فراگیران رابطه مثبت و  معنی­ دار و بین سبک رهبری وظیفه مدار با خلاقیت آنان رابطه منفی و معنی­دار وجود دارد (10). کورپرشوئک و همکاران (Korpershoek & et al) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که بین یادگیری، مدیریت متفکرانه معلم در کلاس درس و خودکارآمدی تحصیلی فراگیران همبستگی مثبت وجود دارد (27). پژوهش سیگیلای (Sigilai) نشان داد که فقط سبک مدیریت تلفیقی پیش ­بینی ­کننده مثبت و معنی­دار فکر خلاق و پیشرفت تحصیلی در فراگیران کنیایی است (9). بلاچفورد و راسل (Blatchford & Russell) در پژوهشی نشان دادند که اندازه کلاس و شیوه ­های گروه ­بندی بر مدیریت کلاس تاثیر دارد (28). ژانگ و همکاران (Zhang & et al) دریافتند که درک فراگیران از محیط کلاس انگلیسی به ­طور قابل توجهی کم­تر از محیط کلاس ­های چینی و ریاضی است. با افزایش سطح نمرات، نمرات تفکر همگرا فراگیران بر این اساس افزایش یافت، در حالی­که نمرات تفکر واگرا گرایش صعودی در کلاس چهارم به پنجم را نشان داد، اما در کلاس پنجم تا ششم کاهش یافت (29).
معلمان و اساتید، بخشی از سیستم کلاس درس هستند که در اثربخشی مدیریت کلاس مؤثرند. اثربخشی و کارآیی به­عنوان عامل مهم در بازدهی کار یک مربی محسوب می­شود. علاوه­ بر آن حرفه معلم و استاد دانشگاه ایجاب می­کند که معلم اثربخشی باشد؛ یعنی به نتایج مطلوب در امر آموزش دست یابد. شیوه تدریس و قدرت بیان، توان علمی، صبر، حوصله و اخلاق، توانایی تفهیم درس، ویژگی­های فردی و رفتاری، ویژگی­ های شخصیتی، اطلاعات علمی، تسلط به موضوع درس، داشتن اعتماد به نفس و ارتباط صمیمانه با یادگیرنده از مهم­ترین عوامل تأثیرگذار بر مدیریت کلاس درس هستند. طبق تحقیقات متعدد، پیشرفت تحصیلی فراگیران در کلاس‌هایی که به خوبی مدیریت می­شوند، بیشتر است. این احتمال و امکان وجود دارد که فراگیران این گونه کلاس­ها، کار و فعالیت بیشتری انجام می­دهند و فرایند یادگیری آن­ها بهتر سازماندهی می­شود. امروزه چگونگی مدیریت کلاس­های اثربخش در محیط آموزشی، نسبت به سایر جنبه­های کلاسی کمتر مورد توجه قرار گرفته است و مسئولیت مستقیم اداره کلاس و آموزش و همچنین حفظ آزادی، مشارکت فعال، لذت فراگیران، درکنار نظم و سازماندهی کلاس از وظایف بس دشوار معلمان و اساتید دانشگاهی است. علی­رغم اهمیت موضوع مدیریت کلاس درس و نقشی که می­تواند در بهبود پیامدهای شناختی و انگیزشی فراگیران داشته باشد، پژوهش­های بسیار اندکی به بررسی نقش راهبردهای مدیریت کلاس درس بر پیامدهای شناختی و انگیزشی از جمله درگیری تحصیلی و خلاقیت پرداخته­ اند. با این تفاسیر و با توجه به این­که احتمال می­رود مدیریت کلاس هم­چنان­ که می­ تواند به پیشرفت تحصیلی فراگیران کمک کند، بتواند در افزایش درگیری تحصیلی و بهبود و پرورش خلاقیت فراگیران موثر باشد. بنابراین نتایج این پژوهش می­تواند از نوآوری و بداعت خاصی برخوردار باشد و نه تنها زمینه پژوهش­ های آتی را فراهم آورد، بلکه به سیاست­گذاری­ها و برنامه ­ریزی­ های کاربردی برای بهبود پیامدهای شناختی در دانش­آموزان و دانشجویان، همچنین کارآمدی بالاتر معلمان و اساتید دانشگاهی منتهی شود که بر اهمیت و ضرورت پژوهش بیش از پیش صحه می­گذارد. بر همین اساس پژوهش حاضر درصدد بررسی این است که دریابد وضعیت مدیریت کلاس درس از دیدگاه دانشجویان چگونه است و آیا خلاقیت و درگیری تحصیلی دانشجویان از طریق مولفه­ های مدیریت کلاس درس قابل پیش ­بینی است یا خیر؟
 
روش­ ها
نوع پژوهش، کاربردی و به­لحاظ روش، تحلیلی- مقطعی است. مقاله حاضر، مستخرج از پایان­نامه کارشناسی ارشد رشته مدیریت آموزشی دانشگاه کاشان (مصوب شورای آموزشی- پژوهشی دانشکده علوم انسانی دانشگاه کاشان به شماره نامه 1049166) است. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانشجویان دانشگاه کاشان در سال تحصیلی 1399- 1400 به تعداد 7836 نفر بود. معیارهای ورود به پژوهش شامل: دانشجویان همه رشته­ ها، مشغول به تحصیل، در همه مقاطع، جنسیت هم دختر و هم پسر و حداقل ترم دوم تحصیلی بود. معیارهای خروج از پژوهش شامل ناقص بودن پرسشنامه­ ها و عدم تمایل به همکاری بود. در فرایند اجرایی، ابتدا در خصوص هدف مطالعه و حفظ رازداری مطالب، با دانشجویان صحبت شد و هم­زمان رضایت آگاهانه در خصوص شرکت در پژوهش از دانشجویان دریافت گردید و سپس پرسشنامه بین آن­ها توزیع گردید. از آن­جاکه در این پژوهش، واریانس جامعه آماری نامعلوم بود، انجام یک مطالعه مقدماتی روی تعدادی از دانشجویان ضروری بود. لذا تعداد 30 نفر از دانشجویان به­ صورت تصادفی انتخاب گردید و پرسشنامه­ ها در بین آن­ها توزیع شد، پس از استخراج داده­ های مربوط به پاسخ­های گروه مزبور و پیش برآورد واریانس (40/0)، سطح معنی­ داری (95/0)، حجم جامعه (7836) و میزان خطا (05/0)، حجم نمونه آماری پژوهش با استفاده از فرمول کوکران و به­روش تصادفی طبقه­ای متناسب با حجم 328 نفر به ­دست آمد. بر همین اساس از 4153 دانشجوی مقطع کارشناسی 174 نفر، از 2899 دانشجوی کارشناسی ارشد، 121 نفر و از 784 دانشجوی مقطع دکتری، 33 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. حجم نمونه برآورد شده 328 نفر بود که تعداد 322 پرسشنامه برگشت داده شد. باتوجه به این­که نرخ بازگشت پرسشنامه حدود 98 درصد بود، بر این اساس اعمال آماری روی 322 آزمودنی انجام گرفت. شیوه گرداوری اطلاعات از طریق مطالعه میدانی و ابزار پرسشنامه بود. در این پژوهش از سه پرسشنامه استفاده شد:
الف) پرسشنامه مدیریت کلاس: پرسشنامه استاندارد مدیریت کلاس مارتین و بالدوین (Martin & Baldwin)، مشتمل بر 25 گویه در طیف چهار گزینه ­ای لیکرت (هرگز=1، تا اندازه­ای=2، معمولاً=3، همیشه=4) بود که سه مولفه (مدیریت آموزش با 13 گویه و نمره ملاک 5/32، مدیریت افراد با 8 گویه و نمره ملاک 20 و مدیریت رفتار با 4 گویه و نمره ملاک 10) را مورد سنجش قرار داد (30). نمرات در طیفی از 25 تا 100 قرار می­گیرند و میانگین کلی نمرات 5/62 است. نمره بالا در این طیف نشانگر سبک مدیریت مداخله­گر و نمره پایین نمایانگر سبک غیرمداخله­گر و سبک تعاملی در نقطه میانی این دو طیف قرار می­گیرد.
ب) پرسشنامه خلاقیت: پرسشنامه محقق ساخته خلاقیت شامل 10 سئوال برحسب طیف پنج درجه­ای لیکرت (خیلی زیاد تا خیلی کم) با نقطه برش 3 بود. ج) پرسشنامه درگیری تحصیلی: پرسشنامه درگیری تحصیلی ریو (Reeve) به ­منظور ارزیابی و سنجش درگیری تحصیلی، طراحی و تدوین گشته است. پرسشنامه حاضر با ۱5 گویه در سه مولفه (درگیری رفتاری با 4 گویه و نمره ملاک 12، درگیری شناختی با 5 گویه و نمره ملاک 15 و درگیری عاطفی با 6 گویه و نمره ملاک 18) و طیف پرسشنامه به­ صورت پنج درجه­ای لیکرت (کاملاً موافقم تا کاملاً مخالفم) است. دامنه کلی نمرات پرسشنامه درگیری تحصیلی بین 15 تا 75 با نمره ملاک 45 است (31). تعیین اعتبار پرسشنامه­ ها، از طریق روایی محتوایی انجام شد. جهت تعیین روایی محتوایی پرسشنامه، به 10 نفر از متخصصین ارسال و از آنان درخواست شد که درخصوص هر یک از 50 سوال ابزار به­صورت «ضروری است»، «ضروری نیست ولی مفید است» و «ضرورتی ندارد»، پاسخ دهند. پاسخ‏ها براساس فرمول (CVR) محاسبه شد و و با جدول لاوش (32) انطباق داده شد. اعداد بالاتر از 62/0 مورد قبول واقع شد که شاخص (CVR) هر سه پرسشنامه از 62/0 بالاتر بود. جهت محاسبه (CVI) از متخصصین خواسته شد که در مورد هر یک از 50 سوال، سه معیار زیر را براساس طیف لیکرتی چهار قسمتی اظهار نظر نمایند: مربوط ­بودن، ساده ­بودن و واضح ­بودن. (مثلاً 1: غیرمرتبط، 2: تاحدودی مرتبط، 3: مرتبط و 4: کاملاً مرتبط). بدین ­منظور امتیاز (CVI) به وسیله مجموع امتیازات موافق برای هر آیتم که رتبه 3 و 4 (بالاترین نمره) کسب کرده‏ بودند بر تعداد کل رای­ دهندگان محاسبه شد (33). پذیرش آیتم ‏ها براساس نمره (CVI) بالاتر از 79/0 بود. حداقل مقدار قابل قبول برای شاخص (CVI) برابر با 79/0 است و اگر شاخص (CVI) گویه­ای کم­تر از 79/0 بود آن گویه باید حذف می­شد که همه بالاتر از 79/0 بود. از طریق ضریب آلفای کرونباخ، پایایی پرسشنامه مدیریت کلاس 82/0، خلاقیت 75/0 و درگیری تحصیلی 76/0 برآورد شد. تحلیل داده ­ها از طریق نرم­افزار آماری SPSS.Ver.22 و در سطوح توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین و انحراف استاندارد) و استنباطی (آزمون t تک   نمونه­ای و رگرسیون خطی) در سطح معنی­ داری 05/0< P انجام شد.
یافته ­ها
از مجموع 322 نفر دانشجو 186 نفر (58 درصد) دانشجوی دختر و 136 نفر (42 درصد) پسر بودند. 172 نفر (53 درصد) کارشناسی، 118 نفر (37 درصد) کارشناسی ارشد و 1032 نفر (10 درصد) دکتری بودند. 139 نفر (43 درصد) در  رشته­های علوم انسانی، 95 نفر (30 درصد) علوم پایه، 74 نفر (23 درصد) فنی- مهندسی و 14 نفر (4 درصد) هنر بودند. 146 نفر (45 درصد) معدل 16 تا 18، 62 نفر (19 درصد) معدل 14 تا 16، 15 نفر (5 درصد) معدل 12 تا 14، 7 نفر (2 درصد) معدل زیر 12 و 9 نفر (29 درصد) معدل بالای 18 داشتند.
نتایج جدول شماره یک نشان می ­دهد که میانگین همه   مولفه­ های مدیریت کلاس درس، پایین­تر از نمره ملاک مربوط به هر مولفه است. همچنین میانگین نمره کلی مدیریت کلاس درس (04/8±77/53) پایین­تر از نقطه برش 5/62 بود که معرف سبک مدیریت کلاس غیرمداخله ­گرانه اکثر اساتید است.  میانگین همه مولفه ­های درگیری تحصیلی، پایین­تر از نمره ملاک مربوط به هر مولفه است. میانگین نمره کلی درگیری تحصیلی دانشجویان (30/7±47/36) پایین­تر از نقطه برش 45 بود و این تفاوت از نظر آماری معنی ­دار است. میانگین نمره خلاقیت دانشجویان (48/0±28/2) پایین­تر از حد متوسط (3) است و آزمون t تک نمونه­ای نشان داد که این تفاوت در سطح خطای 05/0   معنی­دار است.

از آن­جا که مقدار آماره دوربین واتسون (85/1) در بازه 5/1 تا 5/2 قرار دارد، لذا بین خطاها همبستگی وجود ندارد و با توجه به شاخص­های VIF و تولرنس، بین متغیرهای پیش ­بین، هم خطی وجود نداشته و نتایج حاصل از رگرسیون، قابل اتکاست. جدول رگرسیون نشان داد که از بین مولفه ­های مدیریت کلاس، مولفه­ های مدیریت آموزش (24/0=Beta و 001/=P) و مدیریت رفتار (25/0=Beta و 001/=P) قابلیت پیش­بینی درگیری تحصیلی دانشجویان را دارند و مدیریت آموزش و مدیریت رفتار دو عامل موثر بر درگیری تحصیلی می­ باشند ولی متغیر مدیریت افراد بر روی درگیری تحصیلی اثر معنی­ داری مشاهده نشد.

از آن­جا که مقدار آماره دوربین واتسون (85/1) در بازه 5/1 تا 5/2 قرار دارد، لذا بین خطاها همبستگی وجود ندارد و با توجه به شاخص­های VIF و تولرنس، بین متغیرهای پیش­بین، هم خطی وجود نداشته و نتایج حاصل از رگرسیون، قابل اتکاست. جدول رگرسیون نشان داد از بین مولفه ­های مدیریت کلاس، مولفه­ های مدیریت افراد (19/0=Beta و 002/=P) و مدیریت رفتار (35/0=Beta و 001/=P) قابلیت پیش ­بینی خلاقیت دانشجویان را دارند و مدیریت افراد و مدیریت رفتار دو عامل موثر بر خلاقیت دانشجویان می­ باشند ولی متغیر مدیریت آموزش بر روی خلاقیت اثر معناداری نداشت.
 بحث و نتیجه­ گیری
یافته ­ها نشان داد که میانگین کلی نمره مدیریت کلاس درس پایین ­تر از نمره ملاک و معرف این است که سبک مدیریت کلاس اکثر اساتید، غیرمداخله­ گرانه است. این نتایج بیانگر آن بود که اساتید در حین انجام فعّالیّت درسی، کم­تر بر کار دانشجویان نظارت می­ کنند، کنترل و محدودیت کمی روی دانشجویان اعمال می­کنند، سعی دارند به احساسات فراگیران آسیبی نرسیده و در گفتن کلمه نه یا تحمیل قوانین و مقررات به آنان، مشکل دارند، بیشتر متوجه و مراقب احساسات فراگیران هستند، بعضی اوقات تصمیم‎ گیری‎ های کلاسی خود را بیشتر براساس احساسات و نظر دانشجویان تا بر مسائل آموزشی، تنظیم می‏کنند، کم­تر برای کلاس درس قوانین تعیین می­کند، تا توانایی و انگیزه دانشجویان برای رشد اخلاق شخصی سرکوب نشود، اجازه می­دهند تا در فعالیت ­های کلاسی، هر دانشجویی با سرعت خاص خودش حرکت و پیشرفت کند و در کلاس، دانشجویان، خودشان فعالیت ­های درسی را انتخاب می­کنند. نتایج مطالعه حاضر با نتایج پژوهش امینی و همکاران که سبک مدیریت کلاس اساتید دانشگاه علوم پزشکی کاشان را به ­صورت مداخله­گرانه گزارش کردند (34) و با یافته­ های بخشایش و دیجیک و استوجیلیکویک (Djigic & Stojiljkovic) که نشان دادند که سبک مدیریت اکثر معلمان تعاملی است (35،36) همسویی و مطابقت ندارد.
نتایج مطالعه حاضرنشان داد که میانگین خلاقیت دانشجویان پایین ­تر از حد متوسط و به نوعی در سطح نسبتاً نامطلوب است. این نتایج بیانگر آن بود که اکثر دانشجویان از درگیری با مسائل جدید و از پیدا کردن راه حل مسائل پیچیده لذت نمی­برند، برای بهبود عملکردشان، کم­تر از ایده­های جدید و کاربردی استفاده می­کنند، کم­تر می­توانند دلبستگی خود به چیزها را فراموش ‌کنند، اگر نتوانند کاری را برای بار اول انجام دهند به تلاش­شان برای انجام آن ادامه نمی­دهند و  ایده ­های جدید و نوآورانه کمی در محیط تحصیلی­شان دارند. نتایج تحقیق حاضر با نتایج عجم و همکاران که میزان خلاقیت دانشجویان دانشکده بهداشت دانشگاه علوم پزشکی گناباد را بالا ارزیابی کردند (37) مغایرت و با نتایج تحقیق صلحی و همکاران که خلاقیت دانشجویان دانشکده بهداشت دانشگاه علوم پزشکی ایران و هوشمندان مقدم و شمس که خلاقیت دانشجویان کشاورزی دانشگاه زنجان را پایین­تر از حد متوسط گزارش دادند (38،39) همسویی و مطابقت دارد.
نتایج مطالعه حاضر نشان داد که میانگین درگیری تحصیلی دانشجویان پایین­تر از نقطه برش و در سطح نسبتاً نامطلوب است. این نتایج بیانگر آن بود که دانشجویان کم­تر دوست دارند در کلاس­های درسی شرکت کنند، هنگام شرکت در کلاس ­های درسی هیجان و علاقه زیادی ندارند، هنگام شرکت در کلاس ­های درسی احساس کسالت می ­کنند، مدام انجام تکالیف درسی را به تعویق می­اندازند، کم­تر با دوستان­شان در مورد آن­چه در کلاس ­های درسی یاد گرفته ­اند، بحث می­کنند، کم­تر تابع مقررات کلاسی هستند و در کلاس درس، تمرکز ندارند. نتایج تحقیق حاضر با نتایج تحقیق عمادی و فرشچی که درگیری تحصیلی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه بوعلی سینا همدان و مومنی و رادمهر که درگیری تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه را بالا توصیف کردند (40،41) مغایرت دارد.
همچنین نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که بین مدیریت کلاس و درگیری تحصیلی رابطه مثبت و معنی­دار وجود دارد و مولفه­های مدیریت آموزش و مدیریت رفتار قابلیت،     پیش­بینی درگیری تحصیلی دانشجویان را دارند. نتایج تحقیق حاضر با نتایج تحقیق حیدری لقب و همکاران، کورپرشوئک (Korpershoek) و سامرز (Summers) همسویی و مطابقت دارد (44-42، 27). جهت تبیین این یافته می­ توان گفت که دید مثبت به عناصر برنامه درسی و مدیریت کلاسی، منجر به درگیری تحصیلی دانشجویان می­ گردد. در واقع هر چه روش تدریس اساتید متناسب با زمان لازم برای یادگیری دانشجویان، متناسب با ویژگی­ ها و توانایی شناختی دانشجویان، متناسب با محتوای دروس، دارای تنوع و ترکیب روش­های مختلف تدریس و نیز هرچه ارزشیابی متناسب با اهداف، محتوا و روش تدریس و متناسب با دامنه وسیعی از توانایی­های دانشجویان باشد، بیشتر احتمال دارد به افزایش درگیری تحصیلی دانشجویان کمک کند. با توجه به این واقعیت که درگیری تحصیلی تا حد زیادی توسط محیط کلاس شکل می­گیرد مانند ارتباط مدرس با فراگیر، ساختار کلاس درس و غیره می­توان نتیجه گرفت که نگرش مدرس در ایجاد تعاملی مناسب با فراگیران و افزایش انگیزه در آن­ها، نیرویی را به آن­ها خواهد بخشید تا فراگیران را برای دستیابی به اهداف وادارند و در زندگی کلاسی مشارکت داشته و به تلاش و سرمایه­گذاری فکری روی  آورند (44). این در حالی است که فراگیران بی­انگیزه و فراری از درس و کلاس قادر نیستند به شکل منظم در فعالیت­ های آموزشی، مشارکت داشته باشند، علایق آن­ها کم­رنگ شده و به جای مبارزه با مشکلات پیش­رو، به رفتارهای مخرب در کلاس درس رو آورده و گوشه­ گیری را پیشه می­سازند. اسلاوین (Slavin) معتقد است راهبردهای مدیریت مؤثر کلاس درس از جمله نظارت جامع مدرس بر فعالیت­ های یادگیری در کنار درس ­های هیجان انگیز و مدیریت رویه ­ها و پرهیز از وقفه ­هایی که تنها به زمان آموزش لطمه می­زند و موجب حواس پرتی و عدم تمرکز فراگیران می­ شود کارآمدی مدرس را در مدیریت کلاس درس بالا برده و میزان درگیری فراگیران را در انجام فعالیت­ های کلاسی افزایش می ­دهد (45).
نتایج مطالعه حاضر نشان داد که بین مدیریت کلاس و خلاقیت رابطه مثبت و معنی­دار وجود دارد و مولفه­های مدیریت افراد و مدیریت رفتار قابلیت پیش ­بینی خلاقیت دانشجویان را دارند. در همین راستا شریعت باقری و شمسایی، رسولی و سیگیلای (Sigilai) به نتایج مشابه با تحقیق حاضر دست یافتند (25،46، 9). به­ نظر می­رسد این یافته را می­توان این گونه تبیین نمود که اساتیدی که از سبک مدیریتی مناسبی بهره می­گیرند در مورد شرایط آموزشی و تدریس واکنش مناسب­تری دارند و راحت­تر آن­ها را مطرح و مشکلات را راحت­تر کنترل می­ کنند و از همین روی است که تأثیر این مقوله روی خلاقیت دانشجویان مثبت به نظر می­رسد. در واقع اساتیدی که از سبک مدیریتی مناسبی بهره می­گیرند، فضا را برای بررسی راه­های مختلف برای یک موضوع در کلاس درس آزاد گذاشته و همین مسأله می­تواند در رشد خلاقیت فراگیران کمک­ کننده باشد.
طبق نتایج تحقیق حاضر، وضعیت مدیریت کلاس درس، درگیری تحصیلی و خلاقیت دانشجویان، در وضعیت نسبتاً نامطلوبی است و میزان خلاقیت و درگیری تحصیلی دانشجویان از روی مولفه­ های مدیریت کلاس، قابل پیش­بینی است. واقعیت آن است که خلاقیت و درگیری تحصیلی به­ عنوان یک هدف آموزشی با ارزش و مهم، هیچ­گاه در خلأ بدست نمی­آید، بلکه بروز و حصول آن در ساحت­ ها و  حیطه­ های مختلف، مستلزم پیش ­بینی مجموعه ­ای از بسترها و شرایط است. شرایطی که در طی آن، ایجاد و پرورش خلاقیت و افزایش درگیری تحصیلی مورد توجه قرار گرفته و امکانات ضروری به منظور رشد و پرورش آن به کار گرفته شود. به عبارت دیگر، اگر در یک چشم­انداز کلی و جامع، نظام آموزش و پرورش و آموزش عالی و کارکردهای مختلف آن را بسترساز و زمینه­ساز رشد و توسعه واقعی جوامع بشری تلقی نمائیم، در آن صورت باید قبول کرد که مدارس و دانشگاه ­ها زمانی می­ توانند در ایفای این وظیفه و مسئولیت مهم، توفیق و کارآمدی لازم را داشته باشند که شرایط و تسهیلات لازم را جهت پرورش این سازه­ ها در دانش­ آموزان و دانشجویان فراهم سازند. مدیریت کلاس درس و استفاده مناسب و بهینه از سبک­ های تدریس یا روش­های یاددهی- یادگیری به ­عنوان ابزاری جهت عملیاتی کردن یا اجرای برنامه­ های درسی در موقعیت­های کلاسی می­تواند در این زمینه نقش اساسی بازی کند (6). فقدان مدیریت صحیح کلاس درس، منجر به اختلال یادگیری در فراگیران می­ شود و فراگیران، زمان زیادی را برای یادگیری از دست می­ دهند به نحوی که معلمان و اساتید، بیش از پنجاه درصد وقت کلاس خود را صرف مدیریت رفتار فراگیران و کنترل کلاسی می ­کنند (47). لذا معلم و استاد، بخشی از سیستم اجتماعی کلاس درس است که وظیفه وی مدیریت و کنترل کلاس درس، ایجاد نظم و انضباط آموزشی، آموزش اثربخش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی فراگیران است (48). بنابراین ایجاد و حفظ محیطی مناسب و مطلوب برای انجام فعالیت­های یاددهی- یادگیری در کلاس‌های درس دانشگاه الزامی است و با توجه به این­که یک روش بهینه برای مدیریت کلاس درس وجود ندارد ضرورت دارد که اساتید از سبک­ ها و الگوهای مختلف مدیریت و شیوه ­های مختلف تدریس و کلاس­داری آگاهی کافی و لازم داشته باشند تا با توجه به موقعیت و شرایط بتوانند از آن­ها استفاده کرده تا باعث جلوگیری از مشکلات مدیریت کلاس و مسائل انضباطی شوند. پس‌ شایسته‌ است‌ که‌ مدیریت‌ کلاس درس‌ و اهم‌ مطالب‌ مربوط به ‌آن‌ را بیان نموده، موانع‌ و مشکلات‌ مدیریت‌ مؤثر کلاس بررسی‌ گردد و راهبردهایی‌ به­منظور‌ مقابله‌ و رفع‌ موانع ‌مدیریت‌ کلاس درس،‌ تحلیل‌ و ارائه‌ شود تا با به‌کارگیری‌ این راهبردها بر مشکلات و موانع ‌فائق ‌آمده‌ و محیط کلاسی‌ به‌ محیطی‌ جذاب‌، مطلوب و مثبت‌ جهت‌ حداکثر تعامل‌ و یادگیری‌ تبدیل شود.
لذا براساس نتایج مطالعه حاضر پیشنهاد می­ گردد در نحوه جذب هیئت علمی دانشگاه ­ها دقت کافی صورت گیرد. اطلاعات و مهارت­های آنان از طریق کارگاه ­های آموزشی، به روز شود و در زمینه تخصصی، شیوه ­های تدریس، روانشناسی تربیتی و یادگیری مداوم به آنان مهارت­ آموزی گردد. از عملکرد اساتید با تکیه بر نحوه تدریس، توان علمی و پژوهش­ های فردی و گروهی، ارزیابی به­ عمل آید. از روش­های تدریس تعاملی و دانشجو محورانه درکلاس استفاده شود و اساتید به نیازهای اساسی دانشجویان توجه نمایند. همچنین به ­دلیل گستردگی دامنه پژوهشی مدیریت کلاس و اهمیت آن، به‏ پژوهشگران پیشنهاد می‏ شود به بررسی تأثیر سبک­ های مدیریت کلاس برخود انضباطی و مسئولیت‏پذیری دانشجویان بپردازند. تأثیر عوامل درون دانشگاهی از جمله سبک مدیریت دانشگاه، قوانین، برنامه آموزشی و درسی، نظام سنجش و ارزشیابی آموزشی و سبک نظارت و ارزشیابی‏ آموزشی بر سبک مدیریت کلاس اعضای هیات علمی را بررسی نمایند.
از جمله محدودیت­ های این پژوهش استفاده صرف از   پرسشنامه ­های خودگزارش ­دهی برای ارزیابی متغیرها، محدود شدن نمونه پژوهش به دانشجویان دانشگاه کاشان و جمع­ آوری مقطعی داده­ ها بود.
قدردانی
مقاله حاضر، مستخرج از پایان­نامه کارشناسی ارشد رشته مدیریت آموزشی دانشگاه کاشان (مصوب شورای آموزشی- پژوهشی دانشکده علوم انسانی دانشگاه کاشان به شماره نامه 1049166) است. ﻧﻮیﺴﻨﺪﮔﺎن ﺑﺮ ﺧﻮد ﻻزم ﻣﯽ­داﻧﻨﺪ از ﮐﻠﯿﻪ مدیران و دانشجویان دانشگاه کاشان ﮐﻪ در ایﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﻣﺎ را یاری ﻧﻤﻮدﻧﺪ ﺗﻘﺪیﺮ و ﺗﺸﮑﺮ ﺑﻪ­ﻋﻤﻞ آورﻧﺪ.

 
فهرست منابع
1. Martin NK, Yin Z. Mayall H. Classroom management training, teachingexperience and gender: Do these variables impact teachers' attitudes and beliefs toward classroom management style. Annual Conference of the Southwest Educational Research Association; 2006 Feb; Austin, TX; 2006.
2. Dahar A, Faize A, Niwaz H. Athar M. Relationship between the leadership styles and academic achievement at the secondary stage in Panjab (Pakistan). International Journal of Academic Research 2010; 2 (6): 459- 462.
3. Kaykci K. The effect of classroom management skills of elementary school teachers on undesirable discipline behavior of students. Procedia Social and Behavioral Sciences 2009; 1 (1): 1215- 1225. [DOI:10.1016/j.sbspro.2009.01.218]
4. Martin NK, Z Yin, Baldwin B. Classroom management teaching. Class size and graduate study, EREC Identifier: ED; 1998..
5. Wolfgang CH. Solving discipline problems: Strategies for classroom teachers .3rd Ed. Boston: Allyn and Bacon; 1995.
6. Eveyik-Aydin E, Kurt G, Mede E. Exploring the elationship between teacher beliefs and styles on classroom management in relation to actual teaching. Procedia Social & Behavioral Sciences 2009; 1(1): 612- 617. [DOI:10.1016/j.sbspro.2009.01.109]
7. Tracey G. Student-centered and teacher-centered classroom management: a case study of three elementary teachers.Journal of Classroom Interaction 2008;43 (1): 34-47.
8. Sanli O. An evaluation of the teachers' classroom management problems. Educational Research & Reviews 2019; 14 (8): 282- 292. [DOI:10.5897/ERR2019.3712]
9. Sigilai R. A review of issues on the importance of head teacher's management to academic excellence in public primary schools in Kenya. International Journal of Advanced Research, 2015; 1 (3): 161- 175.
10. Bosiok D. Serbia D. Teacher's leadership styles and student's creativity, Online Journal of Applied Knowledge Management 2014; 1 (2): 78- 89.
11. James M. Managing the classroom for creativity. Creative Education 2015; 6: 1032-1043. [DOI:10.4236/ce.2015.610102]
12. Mousavi S, Maghami H.[Comparing the effectiveness of both new and old methods of academic evaluation in attitude of primary school pupils]. Journal of Innovation and Creativity in Human Science 2012; 2 (2): 125- 146 [Persian]
13. Erbas A K, Bas S. The contribution of personality traits, motivation, academic risk-taking and metacognition to the creative ability in mathematics. Creativity Research Journal 2015; 27 (4): 299- 307. [DOI:10.1080/10400419.2015.1087235]
14. Paramitha A. Indarti N. Impact of the environment support on creativity: Assessing the mediating role of intrinsic motivation. Procedia-Social & Behavioral Sciences 2014; 115: 102- 114. [DOI:10.1016/j.sbspro.2014.02.419]
15. Gupta R, Bajaj B. The relationship between leader's emotional intelligence and employee creativity: A conceptual framework of mechanism. Procedia Computer Science 2017; 122: 471- 477. [DOI:10.1016/j.procs.2017.11.395]
16. Glăveanu V. educating which creativity? Thinking Skills & Creativity 2018; 27: 25- 32. [DOI:10.1016/j.tsc.2017.11.006]
17. Runco MA , Acar S. Divergent thinking as an indicator of creative potential. Creativity Research Journal 2012; 24 (1): 66- 75. [DOI:10.1080/10400419.2012.652929]
18. Gage NA, Mac Suga-Gage A. S. Salient classroom management skills: Finding the most effective skills to increase student engagement and decrease disruptions. Reporton Emotional & Behavioral Disorders in Youth 2018; 17 (1): 13- 18.
19. Evertson CM, Weinstein CS. Handbook of classroom management: research, practice, and contemporary issues. New York: Lawrence Erlbaum; 2016.
20. Falloon G. What's the difference? Learning collaboratively using iPads in conventional classrooms. Computers & Education 2015; 84: 62- 77. [DOI:10.1016/j.compedu.2015.01.010]
21. Fredricks J A, Blumenfeld P C, Paris AH. School engagement: potential of the concept, start of the evidence. Review of Educational Research 2004; 74 (1): 59- 109. [DOI:10.3102/00346543074001059]
22. Tinio MFO. Academic engagement scale for grade school students. The Assessment Handbook2009; 2: 64-75.
23. Bong M. Between and within domain relations of academic motivation among middle and high school student: Self- efficacy, task value, and achievement goal. Journal of Educational Psychology 2001; 93(1): 23- 34. [DOI:10.1037/0022-0663.93.1.23]
24. Ravindran B, Greene BA, Debacker TK. Predicting preservice teachers' cognitive engagement with goals and epistemological beliefs. The Journal of Educational Research 2005; 98 (4): 222- 33. [DOI:10.3200/JOER.98.4.222-233]
25. Rasuli A.[Investigating the relationship between creativity and achievement goal orientation with the classroom management style of primary school teachers in Piranshahr] [dissertation]. Urmia: University of Urmia; 2014. [Persian]
26. Saberifard A.[Relationship between perception of classroom management style and teachers' academic support with academic vitality of students with learning disabilities] [dissertation] . Ardebil: University of Ardebil 2019 [Persian]
27. Korpershoek H, Harms T, Boer HD, Kuijk MV, Doolaard S. Effective classroom management strategies andclassroom management programs foreducational practice. San Diego: Academic Press;2014.
28. Blatchford P, Russell A. Class size, grouping practices and classroom management. International Journal of Educational Research 2019; 96: 154- 163. [DOI:10.1016/j.ijer.2018.09.004]
29. Zhang Y, Rosen S, Chen M, Du J, Cheng L, Liu C. Students' perception of classroom environment in China and its relationship to creativity of students who have visual impairments. Journal of Developmental & Physical Disabilities 2021;(33) 1:65-84. [DOI:10.1007/s10882-020-09733-1]
30. Martin N, Baldwin B. Validation of an inventory classroom management styles: differences between Novice and Experience Teachers. Paper presented at the Annual Conference of the American Educational Reseach Association;1993 April 12-16; Atlanta,USA. American Educational Research Association;1993.
31. Reeve J. How students create motivationally supportive learning environments for themselves: The concept of agentic engagement. Journal of Educational Psychology 2013; 105 (3): 579- 595. [DOI:10.1037/a0032690]
32. Lawshe CH. A quantitative approach to content validity. Personnel Psych, 1975; 28: 563- 75. [DOI:10.1111/j.1744-6570.1975.tb01393.x]
33. Munro BH. Statistical methods for health care research. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins; 2005.
34. Amin M, Rahimi H, Gholamian Z.[The study of classroom management styles of faculty members in Kashan University of Medical Sciences Iran]. Strides in Development of Medical Education 2015; 12 (1): 38- 48 [Persian]
35. Bakhshayesh AR.[Investigating the relationship between classroom management styles and personality traits of Yazd Primary School Teachers]. New Approach in Educational Management 2013; 14 (4): 185- 198. [Persian]
36. Djigic G, Stojiljkovic S. Classroom management styles, classroom climate and school achievement, Procedia- Social and Behavioral Sciences; 2011; 29: 819- 828. [DOI:10.1016/j.sbspro.2011.11.310]
37. Ajam AA, Badnava S, Abdellahi M, Momeni-Mahmouei H.[The relation between emotional creativity and academic enthusiasm in Public Health students in Gonabad University of Medical Sciences]. RME 2016; 8 (4): 11- 18. [Persian] [DOI:10.18869/acadpub.rme.8.4.11]
38. Solhi M, Salehfard A, Hoseini AF. Ganji M.[Relationship between self-regulated strategies and creativity with the academic performance of public health students]. RSJ 2016; 1 (2): 53- 62. [Persian]
39. Hushmandan Moghdam Fard Z, Shams A. Relationship between creativity, learning styles and educational achievement of Agricultural Undergraduate Students in the University of Zanjan. Journal of Agricultural Education Administration Research 2016; 8 (36): 30- 43 [Persian]
40. Emadi R. Farshchi F. Analysis of the correlation between students' academic engagement and academic achievement. Studies of Educational Planning 2015; 4 (8): 115- 134. [Persian]
41. Momeni K, Radmehr F.[Prediction of academic engagement based on self- efficacy and academic self-handicapping in Medical Students]. RME 2018; 10 (4): 41- 50. [Persian] [DOI:10.29252/rme.10.4.41]
42. Heidarilaghab T, Aminbeidokhti A. Talepasand S. Effectiveness of teachers training in the effective classroom management on the behavioral and cognitive engagement of Semnan Primary School Students. Journal of Instruction and Evaluation 2020; 13 (51): 51- 72. [Persian]
43. Wilcox G, Mc Quay J, Blackstaffe A, Perry R, Hawe P. Supporting academic engagement in boys and girls. Canadian Journal of School Psychology 2018; 33 (3): 179- 192. [DOI:10.1177/0829573517703239]
44. Summers J J, Davis HA,HoyAW. The effects of teachers'efficacy beliefs on students' perceptions of teacher relationship quality. Learning and Individual Differences 2017; 53 (1): 17- 25. [DOI:10.1016/j.lindif.2016.10.004]
45. Slavin RE. Educational psychology: theory and practice.12th Ed. Boston: Allyn and Bacon. Johns Hopkins University; 2018.
46. Shariatbagheri M,Shamsaii A.[The relationship between teacher-class management style and students' creativity providing students with psychological well- being]. Journal of Innovation and Creativity in Human Science2019; 9 (2): 227- 262. [Persian]
47. Adeyemo SA. The relationship between effective classroom management and students' academic achievement. European Journal of Educational Studies 2012; 4 (3): 367- 381.
48. Evrim EA, Gokce K, Enisa M. Exploring the relationship between teacher beliefs and styles on classroom management in relation to actual teaching practices: a case study. Pocedia- Social and Behavioral Sciences 2009; 1 (2009): 612- 617. [DOI:10.1016/j.sbspro.2009.01.109]
ارسال پیام به نویسنده مسئول


XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Mahdavi B, Rahimi H. The Predicting of Students' Creativity and Academic Engagement based on Classroom Management Components (Study Case: Students in University of Kashan). RME. 2021; 13 (3) :30-41
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-1072-fa.html

مهدوی بهاره، رحیمی حمید. پیش بینی خلاقیت و درگیری تحصیلی دانشجویان براساس مولفه های مدیریت کلاس درس. پژوهش در آموزش علوم پزشكي. 1400; 13 (3) :30-41

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-1072-fa.html



بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.
دوره 13، شماره 3 - ( 1400 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education