پژوهش در آموزش علوم پزشکی

مطابق چارچوب یادگیری مشارکتی قرن بیست و یکم،مهارت­ها و صلاحیت­ هایی که باید در این قرن وجود داشته باشد شامل مهارت­های تفکر انتقادی، حل مساله، مهارت ­های ارتباطی، مهارت­ های خلاقیت و به ­روزرسانی، مهارت­ های سواد فن­آوری اطلاعات و ارتباطات و مهارت­ های سواد رسانه­ ای است (1). در نظام ­های مدرن و پیشرفته­ ی آموزشی دنیا، افزایش توانایی­ های تفکر انتقادی، ضرورتی اساسی به شمار می­ رود.

تفکر انتقادی جز مهارت­ های مهم انسان قرن 21­ام شناخته شده و توجه به آن در حیطه آموزش به خصوص آموزش پزشکی امری ضروری است. فرآیند تفکر در برگیرنده تعدادی از فعالیت­های ذهنی است که به دو دسته اعمال شناختی و فراشناختی تقسیم می­شود. اعمال شناختی شامل آن دسته مهارت­ ها و فعالیت­ های ذهنی است که در جستجوی معنا و معناسازی هستند. در مقابل، اعمال فراشناختی، معناهای تولید شده و مهارت­ ها را هدایت و کنترل می­کنند و به ­عبارتی «تفکر درباره تفکر» هستند (2). تفکر انتقادی یکی از انواع تفکـر است که در حیطه تعلیم و تربیت جایگـاهی ویـژه دارد. به ویژه آن که، این مهارت جز استانداردهای تعیین شده توسط فدراسیون جهانی آموزش پزشکی (WFME) نیز است (3). در معنـای لغوی تفکر انتقادی به معنی ارزیابی و تحلیل بی­طرفانه موضوع جهت تشکیل نوعی داوری است. تفکر انتقادی نوعی قدرت ذهنی و جسمی است که هر فرد را برای رقابت­ها و چالش­های دنیای پر از اطلاعات کنونی آماده می­ سازد (4) و به­عنوان عاملی برای فعال کردن توانایی تجزیه و تحلیل و ارزیابی شواهد، شناسایی سوالات و ساخت  نتیجه­ گیری منطقی تفسیر می­ شود (5).

تفکر انتقادی دارای مولفه­های مختلفی است که از مهم­ترین آن­ها می­توان به تحلیل، ارزیابی، استنباط، استدلال قیاسی و استدلال استقرایی (4) و بازسازی اطلاعات برای تصمیم­گیری و عمل به آن اشاره کرد (5). تفکر انتقادی توانایی دانشجویان را در مهارت حل مسئله افزایش می­دهد و یکی از برون­دادهای اصلی آموزش عالی و معیارهای اعتبار بخشی موسسات است (6). در علم پزشکی، مهارت تفکر انتقادی یکی از مهارت­های مهم در تصمیم­گیری بالینی و درست است. توانایی حل مسئله در بالین بیمار برای مراقبت از او بسیار با ارزش است. با تقویت مهارت تفکر انتقادی، فرد مراقبت­کننده تصمیم درست خواهد گرفت و در فرآیند مراقبت بهترین  عکس العمل­ ها را نشان خواهد داد (7).

مهارت تفکر انتقادی در رشته­های علوم پزشکی مهارتی اساسی به­شمار می­رود که باید در تمامی دوره­های آموزشی مورد توجه قرار گیرد (8، 9). به بیان دیگر، پرورش مهارت­های تفکر انتقادی به عنوان هدف عالی نظام آموزشی جز از طریق برنامه­ های درسی میسر نیست و این مسئله از این رو حائز اهمیت است که در دوران مدرن امروزی هر فرد قادر باشد که ضمن فعالیت­های فکری، مهارت­هایی را به دست آورد که وی را قادر به فهم دانش جدید سازد و در ارزیابی اطلاعات فراوانی که هر روز با آن­ها مواجه می­شود، یاری دهد (10،11). متاسفانه پژوهش­های انجام شده در ایران به­طور عمده بیانگر پایین بودن میزان نمرات تفکر انتقادی دانشجویان ایرانی در مقایسه با نتایج مطالعات انجام گرفته در کشورهای غربی است (12). نتایج مطالعه­ای در دو دانشگاه علوم پزشکی تهران و مشهد نشان داد که وضعیت گرایش تفکر انتقادی دانشجویان پزشکی در حد متوسط است (13). در مطالعه­ای دیگرکه در دانشکده پزشکی دانشگاه شیراز انجام شد، نتایج نشان­دهنده ضعیف بودن دانشجویان در بهره ­گیری از  قابلیت ­های تفکر انتقادی بود. طی این مطالعه تنها توانایی استنباط اینترن­ها به شکل معنی­داری از دیگر گروه­ها بالاتر بوده است (14). با توجه به اهمیت مطالب ذکر شده و به­دلیل محدود بودن مطالعات انجام شده بر روی دانشجویان پزشکی، به­ویژه در ایران، انجام مطالعات و بررسی وضعیت مهارت­های ذهنی و به ­ویژه مهارت تفکر انتقادی در دانشجویان پزشکی و پی بردن به نقاط قوت و ضعف موجود، می­تواند نتایج ارزشمندی در راستای افزایش کیفیت آموزش پزشکی به­دنبال داشته باشد. لذا مطالعه حاضر با هدف تعیین سطح تفکر انتقادی در دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی همدان مورد مطالعه قرار گرفت.
روش­ ها

این پژوهش توصیفی- مقطعی به­منظور تعیین وضعیت سطح تفکر انتقادی دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی همدان در سال 1398 در مقاطع مختلف تحصیلی پس از طرح در شورای پژوهشی دانشگاه و دریافت کد اخلاق (IR.UMSHA.REC.1398.537) انجام گرفت. معیارهای ورود به مطالعه شامل دانشجویان ترم اول و آخر دوره علوم پایه، دانشجویان ترم آخر دوره فیزیوپاتولوژی، دانشجویان ترم آخر دوره کارآموزی و ترم آخر دوره کارورزی بودند. دانشجویان با رضایت آگاهانه برای تکمیل پرسشنامه در مرکز آزمون دانشگاه حضور پیدا کردند. معیار خروج از مطالعه عدم تکمیل پرسشنامه بود.
براساس برنامه ارائه شده از طرف آموزش دانشکده و ضمن هماهنگی و اطلاع­رسانی، دانشجویان جهت تکمیل پرسشنامه در روزهای تعیین شده به مرکز آزمون دانشگاه علوم پزشکی همدان دعوت شدند و طی مدت زمان 40 دقیقه در شرایط استاندارد به سوالات پرسشنامه پاسخ دادند. تعداد کلی دانشجویان 450 نفر تخمین زده شده بود که نهایتاً 218 نفر از ایشان رضایت تکمیل پرسشنامه را داشتند و مورد بررسی قرار گرفتند.
به­منظور جمع­آوری داده­ها، ابتدا پژوهشگر اقدام به ترجمه پرسشنامه­ی کالیفرنیای B نمود. در مطالعه انجام شده در سال 85 روایی و پایای این پرسشنامه مطلوب گزارش شده است (15). ضریب همبستگی درونی برای خرده آزمون­های تحلیل (71/0=r)، ارزشیابی (77/0=r)، استنباط (71/0=r)، استدلال استقرایی (7/0=r) و استدلال قیاسی (71/0=r) گزارش شده است (15). آلفا کرونباخ در مطالعه حاضر برای کل پرسشنامه 54/0 و برای خرده آزمون­های تحلیل (11/0)، ارزشیابی (37/0)، استنباط (40/0)، استدلال استقرایی (46/0) و استدلال قیاسی (46/0) است . در این آزمون پنج زیرمهارت تفکر نقادانه که شامل مهارت­های آنالیز (Analysis)، ارزشیابی (Evaluation)، استنباط (Inference)، استدلال استقرایی (Inductive Reasoning) و استدلال قیاسی (Deductive Reasoning) و نمره کل آزمون (Total) طی 34 سوال اختصاصی فرم استاندارد آزمون مهارت­های تفکر نقادانه کالیفرنیای فرم B سنجش می­گردد.
پرسشنامه کالیفرنیای B شامل 34 سوال چندگزینه­ای با یک گزینه صحیح است که برای ارزشیابی تفکر نقادانه در سطوح بعد از دبیرستان طراحی شده است. محدوده سؤالات در برگیرنده مواردی است که تحلیل معنایی از یک جمله تا تلفیق پیچیده­تر مهارت­های تفکر نقادانه را اندازه­گیری می­کند. پاسخ­گویی به برخی موارد این پرسشنامه، نیازمند استخراج استنباط صحیح از یک سری پیش­فرض­ها و پاسخ­گویی به برخی موارد دیگر، نیازمند ارزیابی و توجیه مستدل یک نتیجه­گیری است. پاسخ­گویی به دسته دیگری از سؤالات، نیازمند اعتراض به استنتاج­های ارائه شده، توجیه و ارزشیابی این اعتراض­ها است. در طراحی این پرسشنامه یک زمینه عمومی دانش، که به­سادگی در نتیجه بلوغ طبیعی و در مدارس ابتدایی و دبیرستانی قابل دست­یابی است، مفروض شده است و هیچ دانش محتوایی در سطح دانشگاهی که برای رشته­های اختصاصی باشد، برای پاسخ­گویی به این سوال­ها نیاز نیست (15).
از تحلیل سوالات این آزمون در مجموع 6 نمره با 5 زیرمقیاس: آنالیز، ارزشیابی، استنباط، استدلال استقرایی و استدلال قیاسی به دست می­آید. تعداد سوالات و رنج نمرات برای زیر مقیاس­های آنالیز، ارزشیابی، استنباط، استدلال استقرایی و استدلال قیاسی به ترتیب 9 سوال (9-1)، 14 سوال (14-1)، 11(11-1)، 16 سوال (16-1) و 14 سوال (14-1) است. برخی سوالات در زیر مقیاس ­ها تکرار می­شوند. بالاترین امتیاز در هر زیر مقیاس نمایانگر مهارت پاسخ ­دهنده است: 1- مهارت­ های تحلیل شامل: طبقه ­بندی، رمزگشایی جملات، روشنگری معنا، بررسی ایده­ها و تحلیل ایده­ها؛ 2- مهارت­های ارزشیابی شامل: ارزشیابی ادعاها؛ ارزشیابی بحث­ها، بیان نتایج، توجیه رویه ­ها و ارائه استدلال؛ 3- مهارت­های استنباطی شامل: جستجو برای شواهد، گمانه­ زنی در مورد جایگزین­ها و استخراج نتایج؛ 4- استدلال قیاسی شامل: استدلال منطقی در ریاضیات؛ 5- استدلال استقرایی شامل: نتیجه­گیری از بحث به ­دنبال رویارویی با حقایق مربوط به پیش ­فرض ­ها.
همچنین اطلاعات دموگرافیک هر دانشجو از قبیل سن، جنس، سال ورود به دانشگاه، مقطع تحصیلی، رتبه، سهمیه و منطقه کنکور و نیز نمره آزمون علوم پایه و پیش­کارورزی جمع­ آوری گردید. نتایج کار به تفکیک گروه­ها اعلام و نتیجه آزمون به صورت مجزا در اختیار دانشجو قرار گرفت. جهت تجزیه و تحلیل داده­ها از نرم­افزار آماری SPSS.Ver.16 و جهت مقایسه متغیرهای کمی بین دختران و پسران در صورت نرمال بودن توزیع داده ­ها از آزمون Independent t test و در صورت نرمال نبودن توزیع داده­ها از آزمون Man Whitney و برای مقایسه متغیرهای کمی بین گروه­ها (بیش از دو گروه) از آزمون آنالیز واریانس و جهت تعیین ارتباط بین زیرحیطه ­های مهارت تفکر انتقادی و متغیرهای متعدد از آزمون همبستگی پیرسون استفاده شد.
 یافته­ ها
در این مطالعه که با هدف بررسی سطح تفکر انتقادی در دانشجویان رشته پزشکی دانشگاه علوم پزشکی همدان انجام شد. از 218 دانشجوی شرکت­کننده در پژوهش 94 نفر زن و 124 نفر مرد بودند. 37 نفر ( 17 درصد) از آنان ورودی سال 92، 3 نفر ( 3/1 درصد) ورودی سال 93، 25 نفر (5/11 درصد) سال 94، 28 نفر (8/12 درصد) سال 95، 54 نفر (8/24 درصد) سال 96 و 71 نفر (6/32 درصد) ورودی سال 98 بودند. 71 نفر ترم اول رشته پزشکی، 54 نفر ترم آخر مقطع علوم پایه، 28 نفر ترم آخر مقطع فیزیوپاتولوژی، 28 نفر ترم آخر دوره کارآموزی و 37 نفر ترم آخر دوره کارورزی بودند. 23 نفر (6/10 درصد) از دانشجویان، در آزمون سراسری جزء منطقه 1، 140 نفر (2/64 درصد) منطقه 2 و 55 نفر  (2/ درصد) از منطقه 3 بودند. 204 نفر (6/93 درصد) سهمیه آزاد، 9 نفر (1/4 درصد) سهمیه ایثارگران و 5 نفر (3/2 درصد) سهمیه جانبازان داشتند. میانگین سنی شرکت ­کنندگان 3/2±2/21، میانگین رتبه کنکور 4/1±7/1451، میانگین معدل دیپلم 9/0±1/19، میانگین نمره آزمون علوم پایه 7/18±6/119 و میانگین نمره آزمون پیش­کارورزی 1/14±2/112 بود. میانگین نمرات کلی دانشجویان 8/3±5/12 از نمره کلی 34 به ­دست آمد. نمره کسب شده در حیطه­ های مختلف مهارت تفکر انتقادی در جدول شماره یک نشان داده شده است.

 

میانگین نمرات کلی دانشجویان زن  در این آزمون 7/3±2/12 و دانشجویان مرد 9/3±7/12 گزارش شده است که با انجام Independent t test مشخص گردید که در حیطه­ های متفاوت تفکر انتقادی بین زنان و مردان تفاوت معنی­ داری وجود ندارد (495/0=P، 951/0=t). توصیف نمرات دانشجویان در حیطه­ های مهارت تفکر انتقادی براساس سال ورود به دانشگاه در جدول شماره دو آمده است.

نتایج نشان داد که تفاوت بین زیر مقیاس­ های مهارت تفکر انتقادی و سال­های مختلف ورود به دانشگاه مشخص در نمره کلی (6/4=F، 001/0=P)، آنالیز (32/0=F، 001/0=P)، استنباط (59/6=F، 001/0>P) و استدلال قیاسی (001/0>P، 16/6=F) بین دانشجویان در سال­ های ورود مختلف، به طرز معنی­ داری متفاوت است.

در نمودار شماره یک نمرات کل دانشجویان در سال­های­ورودی متفاوت به دانشگاه با هم مقایسه شده است و نشان­ دهنده نمره کل مهـارت تفـکر انتقـادی در ورودی ­هـای سال­ هـای مختلف است.

با انجام آزمون آنالیز واریانس مشخص گردید که در حیطه­ های متفاوت تفکر انتقادی بین مناطق آزمون سراسری (منطقه 1 و 2 و 3) تفاوت معنی ­داری وجود ندارد.
همچنین نتایج نشان داد که میانگین نمره کل در سهمیه ­های آزاد، ایثارگران و جانبازان به ترتیب: 7/3±6/12، 3/6±5/11، 2/4±6/9 و آنالیز: 4/1±5/3، 7/1±3/3، 8/1±9/1 و ارزیابی: 0/2±7/4، 3/2±8/3، 1/2±6/3و میانگین نمره استنباط: 8/1±4/4، 1/3±3/4، 9/1±2/4، استدلال قیاسی: 3/2±4/6، 6/3±1/6، 9/1±4/6 و میانگین نمره استدلال استقرائی در سه سهمیه به ترتیب: 2/2±8/4، 9/2±3/4 و 1/2±8/2 بود. آزمون آنالیز واریانس مشخص کرد که  مهارت آنالیز بین دانشجویان در سهمیه ­های ورودی متفاوت، به طرز معنی­ داری متفاوت است (036/0=P، 38/3=F). نتایج آزمونPost Hoc  (Tukey) نشان داد که بین نمره کل سهمیه ورودی آزاد با سهمیه ورودی جانبازان اختلاف معنی­داری وجود دارد  (028/0=P).