مقدمه

امروزه با توجه به گوناگونی جوامع، انسان‌ها و علاقه‌مندی‌های آنان، نیاز به تنوع در روش‌های یادگیری وجود دارد و این امر نیازمند یک قالب جدید از آموزش است که انعطاف کافی را در این زمینه داشته باشد (1). نتایج پژوهش­ها نیز نشان می­دهد که فناوری موجب ایجاد تغییراتی اساسی در فرآیند یادگیری شده و منابع غنی را فراهم آورده که می‌تواند فرصتی برای رشد یادگیرندگان باشد (2). از جمله کارکردهای آن ایجاد یک محیط مشارکتی است که به یادگیرندگان اجازه می‌دهد به جستجو پرداخته و انواع مسائل را بررسی کنند. این فناوری­ها فرصت‌های متعددی برای محیط‌های یادگیری ایجاد می‌کنند و سبب تعامل آموزشی قابل توجهی می‌گردند (3).

دانشگاه‌های علوم پزشکی کشور نیز سعی فراوانی در توسعه آموزش‌های ترکیبی دارند. آموزش ترکیبی، تلفیقی از کلاس حضوری و آموزش الکترونیکی و مجازی است که در آن می‌توان از مزایای حداکثری هر دو روش بهره برد (4). در آموزش ترکیبی ویژگی‌های یادگیرنده ازجمله علایق، باورها و نگرش‌های او درنظر گرفته می‌شود و برنامه‌ریزی آموزشی با در نظر گرفتن استقلال یادگیرنده صورت گرفته و به‌صورت کل‌نگر می‌باشد (5). در آموزش ترکیبی علاوه بر منابع درسی، منابع دیگری نیز برای مطالعه بیشتر در اختیار دانشجو قرار می‌گیرد که در اشکال مختلفی چون مولتی‌مدیا، نوشتاری و صوتی می‌باشد (2).

همچنین از موضوعات مورد علاقه روان­شناسان تربیتی و پژوهشگران این حوزه، بررسی خلاقیت و چگونگی عملکرد، تأثیرگذاری و تأثیرپذیری آن از شیوه­های آموزش دانشجویان است (7). بررسی مطالعات انجام­گرفته در این حوزه نیز نشان می­دهد که خلاقیت در ترکیب عناصر اصلی خود تحت تأثیر آموزش افزایش می­یابد. به­ویژه مؤلفه ابتکار که از شیوه­های نوین آموزشی تأثیر زیادی می­پذیرد (6). در این راستا بیاسوتی (Biasutti) در مطالعه خود نشان داد که دانشجویان از محیط یادگیری ترکیبی رضایت داشته و اعتقاد دارند که یادگیری در محیط وب می­تواند مهارت­های آنان را افزایش دهد. همچنین در این مطالعه نمرات خلاقیت شرکت­کنندگان در پایان دوره افزایش یافته بود (8). نتایج بنی­هاشم نیز نشان داد که خلاقیت دانشجویانی که به شیوه ترکیبی آموزش می­بینند در مقایسه با گروه دیگر به­طور معنی­داری بالاتر است (9).

گیلفورد (Gilford) خلاقیت را تفکر واگرا یعنی دست یافتن به ره­یافت­های جدید برای حل مسائل در مقابل تفکر همگرا  به­معنی دست­یافتن به پاسخ صحیح مترادف تعریف نمود. به اعتقاد او خلاقیت یافتن راهکارهای نوآورانه برای مسائل و پدیدآوردن چیزی که تاکنون وجود نداشته و آن را دارای چهار عنصر سیالی، انعطاف­پذیری، ابتکار و بسط دانست که ماهیتی آموزشی دارند. عنصر سیالی به کمیت یا تعداد ایده‌ها، انعطاف­ پذیری به تنوع و گوناگونی ایده‌ها، ابتکار به منحصر به­فرد بودن یا غیر معمولی­بودن ایده‌ها و بسط به جزئیات ایده‌ها مربوط می‌شود (9،10). انتزاعی و تخیلی ­بودن از ابعاد مهم در خلاقیت به­شمار می­رود و یا در این بعد برخی از متغیرهای دیگر از جمله هوش معنوی هم­پوشانی دارد (10). به­طوری­که رحیمی در یک مطالعه نشان داد که هوش معنوی بالاتر با خلاقیت بیشتر هم­راه است و از طریق توجه به رشد ابعاد هوش‌ معنوی، می‌توان زمینه‌های پرورش خلاقیت در دانشجویان را فراهم آورد (12).

در هوش معنوی عاملی شناختی-انگیزشی است که مجموعه­ ای از مهارت­ های سازگاری و منابع حل­مسأله برای تسهیل دستیابی به هدف‌ را شامل می­ شود (14، 13). بنابراین به‌­نظر می­رسد هوش معنوی از روابط فیزیکی و شناختی‌ دانشجو با محیط پیرامون خود فراتر رفته و وارد حیطه انتزاعی، شهودی و متعالی دیدگاه او به زندگی می­گردد. دانشجویان می­توانند از این هوش برای چارچوب­دهی و تفسیر مجدد تجارب خود بهره گیرند و این فرایند قادر است‌ از‌ لحاظ‌ پدیدارشناختی بهره ­وری داده­ ها و تجارب، معنا و ارزش شخصی بیشتری بدهد (13). هر ‌چند که تحقیقات زیادی در حیطه رشد و تحول هـوش معنوی صورت نگرفته و نیازمند تحقیقات تجربی و کیفی است، ولی می­توان گفت که هوش معنوی در افراد مختلف، متفاوت بوده و در‌ اثر برخورد با محیط­های غنی یادگیری به­تدریج تحول یافته و شکل می­گیرد (15).

بنابراین با توجه به شواهد آموزش ترکیبی می­تواند در توسعه خلاقیت دانشجویان نقش مؤثری ایفاء نماید (7،8). کما این­که هوش معنوی نیز با خلاقیت در بعد انتزاع و شهود هم­پوشانی داشتند و در مواردی نیز بین دو متغیر روابط مثبتی گزارش شد (12). با این حال مطالعه­ای که در برگیرنده سه متغیر مطالعه حاضر بوده و در عین­حال نقش واسطه هوش معنوی را در رابطه بین تجربه دوره آموزش ترکیبی و خلاقیت گزارش نماید، یافت نشد و در این مورد خلأ مطالعاتی کمابیش محسوس بود. از طرف دیگر دوره­های آموزش ترکیبی در سال 1395 و با ابلاغ بسته ­های طرح تحول نظام آموزشی در دانشگاه علوم پزشکی زنجان پیاده­سازی شد و تاکنون  مطالعه­ای که تجربه دانشجویان را در مورد کیفیت این دوره­ها بررسی نماید، انجام نگردیده و ضرورت داشت تا با بررسی این مهم دیدگاه دانشجویان نیز در این مورد ارزیابی قرار گیرد. لذا با توجه به اهمیت هرکدام از متغیرهای مورد اشاره در دانشجویان و ضرورت ارزیابی دیدگاه دانشجویان نسبت به کیفیت دوره­های آموزش ترکیبی، مطالعه حاضر با هدف تعیین نقش میانجی هوش معنوی در رابطه باکیفیت دوره یادگیری ترکیبی و خلاقیت از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زنجان درسال تحصیلی 98-97 انجام گرفت.

 روش ­ها

روش این مطالعه از بعد هدف، کاربردی و از بعد اجرایی و جمع ­آوری اطلاعات مطالعه از نوع توصیفی- همبستگی بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان دکترای حرفه­ای دانشگاه علوم پزشکی زنجان بودند که از آموزش ترکیبی در سال تحصیلی 98-97 بهره­مند گردیده و یا درحال گذراندن این دوره بودند که تعداد آن‌ها 960 نفر بود. از معیار ورود به مطالعه، دانشجوی ورودی 93 تا 98 که حداقل تجربه یک دوره آموزش ترکیبی و ثبت­نام در نیم­سال منتهی به مطالعه و از معیارهای خروج می­توان به انتقال و میهمانی دانشجو و عدم تمایل به همکاری اشاره نمود. حجم نمونه با استفاده از جدول مورگان 275 نفر برآورد گردید. برای نمونه­گیری از روش    نمونه­گیری تصادفی ساده استفاده شد. به این منظور در دانشکده­های پزشکی، دندانپزشکی و داروسازی دانشجویان به­ صورت تصادفی و از طریق نرم­افزار تخصیص اعداد تصادفی انتخاب شدند. در راستای گردآوری اطلاعات از دو دسته اطلاعات کتابخانه­ای و میدانی استفاده شد که در زمینه گردآوری اطلاعات میدانی از ابزار پرسشنامه که در این راستا جهت اندازه­گیری متغیرها از پرسشنامه­های تجربه یادگیری ترکیبی گینس (Ginns)، خلاقیت عابدی و هوش معنوی کینگ (King) استفاده شد (11، 12، 13).

پرسشنامه سنجش خلاقیت که به آزمون سنجش خلاقیت عابدی (Torrance Creativity) مشهور است براساس نظریه تورنس (Torrance) درباره خلاقیت و در سال 1363 به وسیله عابدی در تهران ساخته و درسال 1372 بازبینی شده است. این پرسشنامه چندین بار مورد تجدید نظر قرار گرفته و در نهایت فرم 60 سوالی آن در دانشگاه کالیفرنیا به­وسیله عابدی تدوین گردید. این آزمون 60 سؤال سه گزینه­ای دارد که از چهار خرده آزمون سیالی، بسط، ابتکار و انعطاف‌پذیری تشکیل شده است. گزینه­ها نشان­دهنده میزان خلاقیت پایین، متوسط و بالا می­باشند که نمره 1 برای خلاقیت پایین، نمره 2 برای خلاقیت متوسط و نمره 3 برای خلاقیت بالا در نظر گرفته شده است. گزینه­ها نشان­دهنده میزان خلاقیت از کم به زیاد است و به­ترتیب نمره­ای از 1 تا 3 می­گیرند. مجموع نمرات کسب­شده در هر خرده آزمون، نمایانگر نمره آزمودنی در آن بخش است و مجموع نمرات آزمودنی در چهار خرده آزمون (سیالی، بسط، ابتکار و انعطاف‌پذیری) نمره کلی و خلاقیت او را نشان می‌دهد. دامنه نمره کل خلاقیت هر آزمودنی بین 60 و 180 خواهد بود. سؤال­ های 1 تا 22 به سیالی، 23 تا 33 به بسط، 34 تا 49 به ابتکار و50 تا 60 به انعطاف‌پذیری مربوط است. این نمره­ها در چهار گروه جمع می‌شوند هرچه فرد در این پرسشنامه نمره بالاتری بگیرید دارای خلاقیت بیشتری است. پایایی آزمـون خلاقیت عابدی، از طریــق آزمــون مجــدد دانش‌آموزان مدارس راهنمایی تهران درسال ۱۳۶۳ در چهار بخش آزمون به این ترتیب به­دسـت آمـد: ضریـب پایایی بخـش سیالی 85/0، ابتکار 82/0، انعطاف‌پذیری 84/0 و بسط 8/0 (17). ضریب همسانی درونی با استفاده از آلفای کرونبـاخ بـرای خرده آزمون­های سیالی، انعطاف‌پذیری، ابتکار و بسط روی ۲۲۷۰ دانش‌آموز اسپانیایی به ترتیب 75/0، 66/0، 61/0 و 61/0 بـه­دسـت آمد (12). برای روایی پرسشنامه در این مطالعه با توجه به استاندارد بودن پرسشنامه به روایی صوری اکتفا شد. بنابراین پرسشنامه در اختیار اساتید گروه روانشناسی، آمار و اپیدمیولوژی قرار گرفت و نظرات اصلاحی آنان لحاظ گردید. همچنین همسانی درونی پرسشنامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ 894/0 محاسبه شد. این مقدار برای خرده مقیاس­های خلاقیت یعنی مؤلفه­های سیالی، بسط، ابتکار و انعطاف‌پذیری به­ ترتیب 74/0، 73/0، 73/0 و 65/0 بدست آمد.

پرسشنامه هوش معنوی کینگ (18) دارای 24 آیتم و 4 خرده مقیاس تفکر انتقادی، تولید معنای شخصی، آگاهی متعالی و توسعه حالت هشیاری می­باشد. این پرسشنامه براساس مقیاس 5 درجه ­ای لیکرت (4-0) بوده و نمرات آن بین صفر تا 96 متغیر است. همسانی درونی آن در یک نمونه 619 نفری از دانشجویان دانشگاه تورنتو کانادا درسال 2008، به­روش آلفای کرونباخ 95/0 و به­طریق تصنیف 84/0 بدست آمد. در مورد اعتبار هریک از این زیر مقیاس­ها، آلفای کرونباخ برای زیر مقیاس تفکر انتقادی وجودی، مقدار 88/0، برای زیر مقیاس تولید معنای شخصی 87/0، برای زیر مقیاس آگاهی متعالی 89/0 و برای زیر مقیاس توسعه حالت هوشیاری 94/0 به­دست آمد (13). همچنین در ایران، رقیبی و همکاران ضریب آلفای کرونباخ این پرسشنامه را 89/0 و ضریب اعتبار آن را با استفاده از روش آزمون- بازآزمون در یک نمونه 70 نفری در فاصله زمانی دو هفته، 67/0 به­دست آوردند. برای روایی این پرسشنامه نیز همانند پرسشنامه خلاقیت و با توجه به استاندارد بودن آن از روایی صوری استفاده شد. بنابراین پرسشنامه در اختیار اساتید گروه روان­شناسی، آمار و اپیدمیولوژی و معارف اسلامی قرار گرفت و نظرات آنان اعمال شد. همسانی درونی پرسشنامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ 78/0 محاسبه شد. این مقدار برای خرده مقیاس­های خلاقیت یعنی مؤلفه­های تفکر انتقادی وجودی، تولید معنای شخصی، آگاهی متعالی، توسعه حالت هوشیاری، به ­ترتیب 74/0، 72/0، 69/0 و 67/0 بدست آمد.

پرسشنامه دیدگاه دانشجویان از دوره یادگیری ترکیبی توسط گینس و درسال 2009 طراحی­شده و متشکل از 2 بخش تجربه کیفیت آموزش حضوری و آموزش مجازی  می ­باشد. بخش حضوری شامل 23 گویه و 5 مؤلفه تدریس مناسب با 6 گویه، اهداف و استانداردهای روشن با 4 گویه، ارزیابی مناسب با 3 گویه، تکالیف مناسب با 4 گویه و مهارت‌های عمومی با 6 گویه را مورد سنجش قرار می‌دهد. بخش آموزش مجازی و الکترونیکی نیز شامل 5 گویه می­باشد که دیدگاه دانشجویان را نسبت به کیفیت بخش آموزش مجازی دوره بررسی می­نماید. برای هر گویه، 5 گزینه براساس طیف لیکرت «کاملاً مخالفم تا کاملاً موافقم» برای پاسخ­ دادن درنظر گرفته شده بود که در تجزیه و تحلیل داده­ها به تناسب 1 (کاملاً مخالفم) تا 5 (کاملاً موافقم) نمره به هر گویه اختصاص داده شد. نمره­گذاری گویه­های 8، 12، 13، 14، 16 و 17 به­صورت معکوس صورت گرفته است (14). نسخه اصلی پرسشنامه تجربه کیفیت آموزش ترکیبی توسط گینس و با استفاده از روش تحلیل عاملی اعتباریابی شده است (11). مقادیر گزارش­شده نشان­دهنده اعتبار ابزار بود. در مطالعه حاضر نیز روایی پرسشنامه با استفاده از روایی صوری و روایی سازه (تحلیل عاملی) تأیید شد. نتایج تحلیل عاملی ابزار نشان داد که میزان کل واریانس تبیین شده 04/78 است که مقدار قابل قبولی را نشان می­دهد. همچنین همسانی درونی پرسشنامه مقدار 83/0 بدست آمد.

جمع ­آوری اطلاعات شرکت­کنندگان در مطالعه هم­راه با رعایت اصول اخلاقی اعم از تصادفی­بودن انتخاب نمونه­ ها (تصادفی ساده با استفاده لیست اسامی)، محرمانه­بودن نتایج، انتخاب افراد مطالعه به­صورت غیرعمد، آزاد بودن افراد برای خروج از مطالعه و در اختیار گذاشتن نتایج بود. در نهایت پس از جمع‌آوری پرسشنامه‌ها، داده­ها با استفاده از آمار توصیفی (میانگین و انحراف معیار) و از آزمون کولموگروف- اسمیرنوف برای نرمال بودن داده­ها و پس از تأیید نرمالیتی آن­ها از آزمون­ های پارامتریک همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه به روش هم­زمان و از طریق نرم افزار آماری SPSS.Ver.24 تجزیه و تحلیل شدند. همچنین جهت تعیین نقش میانجی هوش معنوی نیز از روش چهارگامی بارون و کنی (Baron & Kenny) استفاده شد.

در روش بارون و کنی هنگامی می­توان از رابطه­ی میان یک متغیر میانجی­ گر با متغیر مستقل و وابسته سخن گفت که الزاماتی میان روابط متغیرهای رعایت شود. مفروضه­ های  مدل­های میانجی­گر چهار شرط بود که در صورت برقراری هر چهار شرط یک متغیر میانجی­گر کامل و درصورت برقراری سه شرط اول متغیر مذکور میانجی­گر جزئی خواهد بود.این شروط عبارتند از:

1- ارتباط معنی­دار میان متغیر مستقل با متغیر وابسته، 2- ارتباط معنی­دار میان متغیر مستقل با متغیر میانجی­گر، 3- ارتباط معنی­دار میان متغیر میانجی­گر با متغیر وابسته، وقتی که متغیر مستقل و میانجی­گر به­طور هم­زمان برای پیش بینی متغیر وابسته در معادله­ی رگرسیون وارد شده باشند.

اگر متغیر میانجی ­گر به ­طور کامل رابطه­ ی میان متغیر مستقل با متغیر وابسته را تبیین کند، ارتباط میان متغیر مستقل با متغیر وابسته به صفر تقلیل می­ یابد. برای آزمودن میانجی­ بودن کامل یعنی مرحله­ی 4 نیازی به محاسبات اضافی نیست. نتایج حاصل از رگرسیون هم­زمان مرحله­ ی 3 (قضاوت براساس معنی­داری ضریب رگرسیون متغیر مستقل) برای تأیید یا عدم تأیید مرحله­ی 4 کافی است.

 یافته­ ها

در مطالعه حاضر 275 نفر از دانشجویان مقطع دکترای حرفه‌ای از دانشکده‌های پزشکی (103 نفر)، دندانپزشکی (79 نفر) و داروسازی (93 نفر) شرکت داشتند. در این میان، تعداد 167 (7/60) نفر پسر و 108 (3/39) نفر دختر بودند. میانگین سنی دانشجویان 12/21 سال و میانگین معدل کل دانشجویان 8/16 بود (جدول 1).