پژوهش در آموزش علوم پزشکی

مقدمه

امروزه در تعیین اهداف تربیتی و فرآیند آموزش، رویکردهای جدیدی ایجاد شده، که دیگر هدف تعلیم و تربیت را از خواندن و نوشتن به اهداف مهم ­تری چون تفکر خلاق، حل مساله، یادگیری مادام­ العمر و سواد اطلاعاتی و آشنایی با فناوری اطلاعات و ارتباطات سوق می­ دهد در این راستا توجه به نحوه­ ی دریافت و فرآیند پردازش اطلاعات، نیازمند ژرف­ اندیشی فرآیندها، رویـکردهای مطالـعه و زمینه­ هـای دریـافـت و پــردازش اطلاعات است، که نهایتاً به شکل یادگیری، پیشرفت تحصیلی تجلی می­ یابد (1).

هدف اصلی دانشجویان در دانشگاه پیشرفت تحصیلی آن­ها­ست (2). بررسی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی امری چند بعدی است که تقریباً به رشد اجتماعی، سیاسی، فرهنگی، شناختی و عاطفی دانشجویان بستگی دارد. بسیاری از محققان بر تاثیر توانایی ­های ذهنی و شناختی بر پیشرفت تحصیلی تاکید دارند اما باید دانست تنها توانایی­ های ذهنی عامل موثر بر پیشرفت تحصیلی نمی­ باشد بلکه عوامل دیگری از جمله رویکردهای مطالعه می­ توانند اثرگذار باشند (3). یکی از بحث­ هایی که ما را به سوی یادگیری مطلوب هدایت می­ کند، بررسی در مورد شیوه­ها و رویکردهای مطالعه و رابطه آن­ها با پیشرفت تحصیلی است (4). رویکردهای مطالعه، یک رفتار عادتی و متمایز برای کسب دانش، مهارت و نگرش از طریق مطالعه می­ باشد که فراگیران به عنوان شیوه­ ای در یادگیری مطالب درسی خود به سایر شیوه ­ها ترجیح می­ دهند و این رویکردها با تسهیل فرایند یادگیری، عملکرد تحصیلی را بهبود می­ بخشند (5).

رویکردهای مطالعه و یادگیری در آموزش علوم پزشکی اهمیت زیادی دارد، زیرا ماموریت اصلی این حوزه تربیت دانش ­آموختگانی توانمند و شایسته است که دانش، نگرش و مهارت لازم را برای حفظ و ارتقای سلامت آحاد جامعه داشته باشند (6). رویکردهای مطالعه و یادگیری ازمقوله­ هایی است که در دانشگاه ­های علوم پزشکی مورد توجه می ­باشد و به این موضوع، که چرا برخی از دانشجویان بهتر از دیگران یاد می­ گیرند، آیا سبک مطالعه و یادگیری آنان متفاوت است می­ پردازند (7). دانشجویان براساس برداشتی که از مفهوم یادگیری دارند، راهبردهای متفاوتی را برای مطالعه و یادگیری مطالب درسی انتخاب می­کنند. مطالعاتی که درباره نحوه برخورد دانشجویان با مطالب درسی انجام شده تحت عنوان «رویکردهای مطالعه» (Studying Approaches) یاد می­گردد که به سه رویکرد یادگیری، «عمیق» (Deep Approach)، «سطحی» (Surface Approach) و «راهبردی» (Strategic Approach)  تقسیم می­ شوند (8).

رویکرد عمقی با انگیزش درونی برای یادگیری و علاقه به موضوعات درسی مشخص می ­شود .دانشجویانی که این رویکرد را برگزیده­اند به مطالب درسی علاقمند بوده و با تفکر انتقادی درباره نظریه­ها و درک روابط آن­ها و مرتبط ساختن اندیشه­ های مطرح شده، در جستجوی معنا از منابع مورد مطالعه پیوسته تلاش می­کنند. در نتیجه رویکرد عمقی مطالعه منجر به نتایج بهتری در یادگیری با دوام و انتقال دانش و بهره­برداری مناسب از آن می ­گردد (9). در مقابل رویکرد سطحی به حفظ مطالب به کمک راهبرد یادگیری طوطی وار می­ پردازد و به درک معنای مطالب نمی­ انجامد (8). از طرف دیگر رویکرد راهبردی، ترکیبی از هر دو رویکرد عمقی و سطحی مطالعه می­ باشد که دانشجویان با ساماندهی شرایط به منظور کسب بهترین نتایج اتخاذ می­ نمایند. بنابراین دانشجویانی که رویکرد راهبردی مطالعه و یادگیری را انتخاب می­ نمایند، هدف­شان در درجه اول دستیابی به موفقیت کامل با کسب بالاترین نمرات می­ باشد (10،11).

نتایج مطالعات سیف و دیسس (Diseth ) نشان داد که بین رویکرد عمقی و پیشرفت تحصیلی همبستگی معنی­ دار مثبت و بین رویکرد سطحی و پیشرفت تحصیلی همبستگی معنی­دار منفی وجود دارد (8 ،12). روشنایی ارتباط آماری مثبت و معنی­دار بین رهیافت عمیق با ترجیح برای درک مطلب و رهیافت سطحی با ترجیح برای ارائه مجدد اطلاعات نشان داد (13) .حقانی و سیف و همکاران گزارش نمودند که مهارت­ها و راهبردهای مطالعه و یادگیری قابل آموزش و یادگیری هستند (14،15). چاین (Chin) نیز گزارش نمود که بعضی از دانشجویان در یادگیری علم از سایرین موفق ­تر هستند این تفاوت به روش یادگیری آن­ها که معنی­ دار یا طوطی­ وار است مربوط می ­گردد (16). نتایج مطالعه شکری و همکاران نشان داد که بین رویکردهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی ارتباط وجود دارد و این ارتباط فقط در رویکرد یادگیری سطحی معنی­دار است (17). هم چنین کیم (Kim) و همکاران بیان کردندکه راهبردهای یادگیری در دانشجویان پزشکی با دستیابی به اهداف آن­ها ارتباط دارد (18).

در هر نظام آموزشی میزان «پیشرفت تحصیلی» دانشجویان یکی از شاخصه­ های موفقیت در فعالیت­ های علمی است. سنجش میزان پیشرفت تحصیلی و عوامل مؤثر بر آن از جمله مسائل عمده­ای هستند که توجه محققان را به خود جلب کرده ­اند. بنابراین لازم است جهت افزایش پیشرفت تحصیلی دانشجویان به بهبود وضع یادگیری افزایش دقت، سرعت و کیفیت مطالعه و درک مطلب، به شناسایی و نهادینه ­سازی روش­ های موثر یادگیری و مطالعه پرداخته شود و طبعاً قبل از هر چیز شناخت مهارت و رویکرد­های مطالعه دانشجویان ضروری است. لذا پژوهش حاضر به دنبال بررسی ارتباط رویکردهای مطالعه با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی بیرجند بود.

روش­ ها  

تحقیق حاضر از نوع توصیفی تحلیلی است. جامعه آماری پژوهش را کلیه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی بیرجند در سال تحصیلی 94-93 تشکیل دادند که براساس جدول مورگان 291 نفر برآورد و به روش نمونه­ گیری  طبقه­ای تصادفی نسبتی انتخاب شدند. یعنی ابتدا هر دانشکده به عنوان یک طبقه انتخاب و سپس دانشجویان متناسب با حجم جامعه از هر دانشکده و رشته به صورت کاملاً تصادفی انتخاب شدند. جهت گردآوری داده­ها برای سنجش عملکرد تحصیلی با مراجعه به پرونده دانشجویان میانگین معدل آنان تا نیمسال مربوطه ثبت شد و برای جمع­ آوری داده­ های مربوط به رویکردهای مطالعه، از پرسشنامه رویکردهای مطالعه مارتون و سلجو (1996- 1976) استفاده شد که توسط انتویستل و رامسدن (Ramsden) کامل شده وبرای توصیف منظم شیوه ­های مطالعه و یادگیری به کار می ­رود (19). پرسشنامه رویکردهای مطالعه حاوی 52 گویه و دارای سه رویکرد عمده است که هر رویکرد نیز از مقیاس های فرعی تشکیل شده است.

1. رویکرد عمیق شامل چهار مقیاس فرعی جستجوی معنا سؤالات (4،17، 30 و 43)، ارتباط دادن عقاید و مفاهیم به یکدیگر سؤالات (11، 21، 33و 46) استفاده از مدارک و شواهد سؤالات (9، 23، 36 و 49)، علاقه­ مند بودن به موضوعات سؤالات (13، 26، 39 و 52) است.

 2. رویکرد راهبردی شامل پنج مقیاس فرعی مطالعه سازمان یافته مواد (1، 14، 27 و 40)، مدیریت زمان شامل مواد (5، 13، 18 و 44)، هوشیاری نسبت به ارزیابی تکالیف یادگیری مورد انتظار مواد (2، 15، 28 و 41)، پیشرفت و موفقیت موارد (10، 24، 37 و 50) و نظارت بر اثربخشی مواد (7، 20، 34 و 47) است.

3. رویکرد سطحی شامل چهار مقیاس فرعی نداشتن هدف مواد ( 3، 16، 29 و 42 )، حفظ­ کردن مطالب بی­ معنی و نامربوط مواد (6، 19، 32 و 45) التزام به سرفصل­های برنامه درسی مواد (12، 25، 38 و 51) و ترس از شکست شامل مواد (8، 22، 35 و 48) می­باشد. برای هر آزمودنی 16 نمره قابل محاسبه است که 13 نمره برای 13 مقیاس فرعی و 3 نمره برای سه رویکرد عمده اختصاص دارد. در هر مقیاس فرعی، نمره آزمودنی می ­تواند بین 20 و 4 متغیر باشد که متوسط آن 12 خواهد بود. نمره کلی هر یک از رویکردهای عمده از طریق جمع­کردن نمره­های مقیاس­های فرعی آن رویکرد به دست می­ آید. با توجه به این که به هر یک از رویکردهای عمیق و سطحی سطحی 16 ماده از پرسشنامه اختصاص یافته است، نمره آزمودنی در هر یک از این دو رویکرد می­ تواند بین 80 و 16 باشد که متوسط آن 48 است. از آنجایی ­که رویکرد راهبردی شامل 20 ماده است، لذا نمره آزمودنی می­ تواند بین 20 و 100 باشد که متوسط آن 60 خواهد بود.

روایی صوری پرسشنامه رویکردهای مطالعه به تایید اساتید متخصص رسید. در پژوهش حاضر نیز ‍‍ضریب پایایی با محاسبه آلفای کرونباخ برای رویکردهای عمیق، راهبردی و سطحی به ترتیب (0/78)، (0/82) و (0/76) بدست آمد. قبل از توزیع پرسشنامه­ ها رضایت پاسخ گویان اخذ گردید و نتایج پرسشنامه­ ها کاملاً محرمانه بود.

با توجه به نرمال بودن داده­ ها بر­اساس آزمون کولمگراف و اسمیرنف از آزمون­ های همبستگی پیرسون و آزمون t برای گروه ­های مستقل و آنالیز واریانس و رگرسیون چندگانه در سطح معنی­ داری 0/05>p استفاده شد و داده ­ها از طریق نرم افزار آماری  SPSS.Ver.14 تجزیه و تحلیل شدند.

یافته­ ها

از 291 دانشجوی شرکت­ کننده 169 نفر (58/1 درصد) دختر و 122 نفر (41/9 درصد) پسر بودند. تعداد 110 نفر (37/8 درصد) پزشکی، 100 نفر پرستاری و مامایی (34/4)، تعداد 58 نفر (19/9) پیراپزشکی و تعداد 23 نفر (7/9) بهداشت بودند. تعداد 32 نفر(11 درصد) دانشجوی سال اولی، 112 نفر(38/5 درصد) دانشجوی سال دومی و 63 نفر(21/6 درصد) دانشجوی سال سومی بودند.