مقدمه
بررسی پیشرفت های علمی کشورها حاکی از آن است که علوم فقط از طریق آموزش به دست نمیآیند، بلکه پژوهش نیز در تولید و اشاعه علوم نقش مؤثری داشته و کشورهایی که تحقیقات اصیل و مستقل را توسعه ندادهاند، از توسعه و رشد درونزا برخودار نیستند. در فرایند پیشرفت علمی، نقش دانشگاه به عنوان مهمترین مرجع پاسخگویی به سوالات و نیازهای علمی جامعه، قابل تامل است. در زمانه حاضر دانشگاهها چنان در تار و پود مناسبات علمی و مکانیزمهای توسعه اجتماعی تنیده شدهاند که تفکیک نقش آنها در فرایند توسعه جامعه امکان ناپذیر است (1).
دانشگاه ها و مراکـز پژوهشی از مهمترین بسترهای تحـقق استراتژی جامعهدانایی محور میباشند و تنها در پرتو فعـالیـت گسترده و مشارکت جویانه استادان و دانشجویان تحصیلات تکمیلی است که می توان در انتظار به بار نشستن درخت علم و فناوری و پژوهش در کشور بود. امروزه، موضوع آموزش مبتنی بر پژوهش و برداشتهای مختلف از نحوه اجرای آن یکی از شاخص ترین مقولات مورد بحث در آموزشهای دانشگاهی است و به نظر می رسد فایق آمدن بر فاصله موجود میان حوزه های آموزش و پژوهش، تنها با رخنه کردن پژوهش در بدنه آموزش عالی و به ویژه در حوزه آموزش تحصیلات تکمیلی امکانپذیر است (2). بدون مانوس کردن دانشجویان با پژوهش، پرورش استعدادهای خلاق آنها در تولید علم و در نهایت مشارکت در توسعه کشور، ناممکن خواهد بود (3). اهمیت مضاعف تحصیلات تکمیلی از آنجا ناشی میشود که به دلیل توأمان ساختن آموزش و پژوهش، منبع مهمی برای تولید دانش محسوب میگردد (4).
پژوهش در جامعه دانشگاهی بر عهده دو گروه اصلی استادان و دانشجویان می باشد. استادان دانشگاه ضمن انجام پژوهش مستقیم، نقش هدایت گران و مربیان دانشجویان و تربیت پژوهشگران آینده کشور را برعهده دارند؛ همچنین دانشجویان تحصیلات تکمیلی نیز قبل از فراغت از تحصیل به گونهای ژرف پا به عرصه پژوهش میگذارند و نقش گستردهای در تولید علم و دانش بر عهده دارند (2). در حالیکه در دوره های پایینتر تحصیلی نظیر دوره های کاردانی و کارشناسی بیشتر انتقال دانش و فن اهمیت دارد، تمرکز اصلی برنامه آموزشی در دوره های تحصیلات تکمیلی بر پژوهش و تولید دانش می باشد (5).
در حال حاضر بخش قابل توجهی از پژوهش ها در دانشگاه های علوم پزشکی حاصل پایان نامه های دانشجویی میباشند و دستاوردهای آنها تاثیر بسزایی در ارتقای سلامت جامعه و بهبود فرایندهای نظام سلامت ایفا میکنند. از سوی دیگر هزینههای پژوهشی در برخی از حوزههای علوم پزشکی بسیار بالا بوده و بار زیادی را بر دانشگاه های علوم پزشکی تحمیل می نمایند (6). دلایل فوق، اهمیت دقت نتایج این پژوهش ها و پاسخ گویی آنها به نیازهای نظام سلامت را دوچندان میکند و لازم است برای ارزیابی شرایطی که طی آن یک دانشجوی تحصیلات تکمیلی جدیترین طرح پژوهشی دوران تحصیل خود را تجربه میکند، تدبیری اندیشیده شود.
در طی سالهای اخیر دانشگاه علوم پزشکی کرمان هماهنگ با سایر دانشگاه های علوم پزشکی کشور، به گسترش تحصیلات تکمیلی در تمامی رشته ها همت گمارده است. به طوریکه حدود ۴۹۰۸ دانشجو در سال ۹۳ در مقاطع تکمیلی در رشته های مختلف و بالغ بر ۷۷۹۷ دانشجو نیز در دوره های دکترای حرفهای به تحصیل اشتغال داشته اند (7). این تعداد بیش از نیمی از دانشجویان دانشگاه را تشکیل داده و بخش قابل توجهی از تحقیقات دانشگاه با مشارکت این دانشجویان انجام می گردد. با وجود نقشی که پژوهش های دانشجویی در تولید علم دارند، موضوعاتی از قبیل ارزیابی کیفی دوره های تحصیلات تکمیلی به ویژه در بخش پژوهشی و ارزشیابی عملکرد استادان راهنمای پایان نامه ها و تجارب و پژوهشی و حدود انتظارات دانشجو از استاد راهنما، تا بحال کمتر مورد توجه محققان کشور قرارگرفته است و در دانشگاه علوم پزشکی کرمان تاکنون مورد ارزیابی قرارنگرفته است. هدف از پژوهش حاضر، شناسایی وضعیت تجارب پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی و دکترای حرفه ای در دانشگاه علوم پزشکی کرمان بود تا با استفاده از یافته های این مطالعه، نقاط قوت و ضعف محیطهای آموزشی دانشکده های دانشگاه علوم پزشکی کرمان شناسایی و در برنامه ریزی های آموزشی و پژوهشی آتی لحاظ گردد.
روش ها
این مطالعه توصیفی مقطعی از نوع تحلیلی بر روی کلیه دانشجویان دکترای حرفه ای و دوره تحصیلات تکمیلی دانشگاه علوم پزشکی کرمان در بازه زمانی یکساله (مهر ۱۳۹۳ تا شهریور ۱۳۹۴) انجام گرفت. معیار ورود دانشجویان به مطالعه، تصویب طرح مقدماتی پایان نامه (پروپوزال) در دانشکده مربوطه و در دست انجام و یا پس از دفاع آن بود. رشته های بهداشت، مدیریت خدمات بهداشتی درمانی و اقتصاد سلامت، پرستاری و پیراپزشکی از مقطع کارشناسی ارشد و رشته های پزشکی، دندانپزشکی و داروسازی از مقطع دکترای حرفه ای مد نظر بودند. براساس آمار اداره آموزش دانشکده ها، در مجموع جامعه آماری شامل ۴۰۸ دانشجو بود. تعداد نمونه با استفاده از فرمول تعیین حجم نمونه برای برآورد میانگین جامعه، ۹۶ نفر تعیین گردید. در این فرمول، انحراف معیار مطابق با مطالعه گذشته (8) 0/61، دقت مطالعه معادل 0/20 و ضریب اطمینان 0/95 (0/5 =α)، درنظر گرفته شد (9). هر مقطع-رشته تحصیلی بعنوان یک طبقه در نظر گرفته شد و نمونهگیری در هر طبقه، به روش نمونهگیری تصادفی انجام گرفت. در نهایت برای اجتناب از کاهش حجم نمونه ناشی از بازگردانده نشدن تعدادی از پرسشنامه ها، ۱۱۰ پرسشنامه توزیع گردید که ۱۰۵ مورد آن جمع آوری شد.
در مطالعه حاضر از پرسشنامه استاندارد تجربه پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی(Postgraduate Research Experience Questionnaire, PREQ) جهت ارزیابی فرایند پژوهش در دانشکده های مختلف دانشگاه علوم پزشکی کرمان استفاده شد. این پرسشنامه اولین بار در سال ۲۰۰۲ در کشور استرالیا تدوین و برای ارزیابی سالیانه تجربه پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی استاندارد گردید [11, 10] و روایی و پایایی آن در مطالعات قبلی منتشر شده به زبان فارسی به اثبات رسیده بود (2، 8). در این پرسشنامه، بعد سرپرستی شامل سوالاتی است که بر یادگیری تعاملی استاد و دانشجو، آموزش مشارکتی در کارگاهها و نیز اداره، مشاوره و نظارت بر فعالیتهای پژوهشی دانشجو، تاکید دارد. بعد توسعه مهارت های عملی پژوهش بر یادگیری مهارت های تعیین سوال و روش مناسب برای انجام پژوهش و توانایی جمع آوری و تحلیل داده های مورد نیاز، اشاره دارد. بعد مهارت های ادراکی بر مهارت های ارتباطی و توسعه ظرفیت یادگیری و تحلیل دانشجو در حین انجام پژوهش اشاره دارد و در بعد جو دانشکده، وجود زیرساختهای لازم برای حمایت از فرایند پژوهش دانشجویان تحصیلات تکمیلی و فضای روانی که دانشجویان را به انجام پژوهش ترغیب نماید، مورد ارزیابی قرار می گیرد. این پرسشنامه دارای ۲۲ سوال در ابعاد مختلف بود؛ بعد سرپرستی (سؤالات 1 -11)، مهارت های عملی (سؤالات12 -14)، مهارت های ادراکی (سؤالات 15 و 16) و بعد جو سازمانی (سؤالات 17-22) بود. سوالات این پرسشنامه شامل دو قسمت مشخصات فردی و سوالات اصلی پرسشنامه بود و مقیاس اندازه گیری پاسخ ها، معیار لیکرت (خیلی زیاد: 5 امتیاز، زیاد: 4 امتیاز، متوسط: 3 امتیاز، کم: 2 امتیاز، خیلی کم: 1 امتیاز) بود. با توجه به اینکه پرسشنامه مورد استفاده دارای 22 سوال می باشد، دامنه امتیاز این پرسشنامه بین ۲۲ تا ۱۱۰ بود که امتیاز بالای 85 بعنوان خوب، امتیاز بین 50 تا 85 بعنوان متوسط و امتیاز کمتر از 50 بعنوان ارزیابی ضعیف دانشجو از تجربه پژوهشی خود، تفسیر می گردد (10).
کلیه پرسشنامه ها توسط دو تن از همکاران پژوهش و با هماهنگی با اداره آموزش و با مراجعه به محل دانشکده ها و گروه های آموزشی تکمیل گردید. قبل از تکمیل پرسشنامه ها، به دانشجویان اطمینان داده شد که اطلاعات آنها محرمانه می ماند، هیچ گونه مقایسه فردی صورت نخواهد گرفت و داده ها به صورت کلی تحلیل و گزارش خواهند شد. معیار خروج از مطالعه عدم تمایل دانشجو به پاسخ دهی به پرسشنامه و یا نقص در تکمیل آن بیان کرد. در نهایت، کلیه داده ها وارد نرم افزار آماریSpss.Ver.16 شده و با استفاده از آمار توصیفی و آمارههای میانگین و میانه و انحراف معیار به توصیف یافته ها و با استفاده از آمار تحلیلی و آزمون های آماری Z و t-test، ANOVA، همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون برای مقایسه زیرگروه ها و نمایش تاثیر متغیرهای مستقل بر ارزیابی دانشجویان از تجربه پژوهشی تحلیل گردید. متغیرهای مستقل مدل رگرسیونی شامل سن، جنس، سنوات تحصیل، مقطع تحصیلی، دانشکده و رشته تحصیلی بودند.
یافته ها
در این مطالعه از مجموع 105 نفر شرکت کننده، 70 نفر (63/7 درصد) زن و 35 نفر (31/3 درصد) مرد بودند. سنوات تحصیلی حدود نیمی از شرکت کنندگان 2 سال بوده (46/8 درصد) و بعد از آن به ترتیب سنوات تحصیلی 3 سال (18 درصد)، 4سال (14/7درصد) و 5 سال (12/3 درصد)، قرارداشتند و 9 نفر به این سوال پاسخ نداده بودند.
بیشترین تعداد نمونه پژوهش از رشته پزشکی (18/9درصد) و سپس داروسازی (13/1 درصد) بودند. 51/6 درصد دانشجویان در مقطع کارشناسی ارشد، 7/2 درصد در مقطع Ph.D و 31/2درصد آنها در مقطع دکترای حرفهای بودند. میانگین سنی دانشجویان مورد مطالعه 2/1±25/1 سال بود. میانگین کل نمره تجربه پژوهشی دانشجویان 0/42 ± 3/22 از 5 (متوسط) بود و میزان رضایت دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه علوم پزشکی در ابعاد مختلف تجربه های پژوهشی، متفاوت بود. میانگین نمرات هر سوال و نیز هر بعد از تجربه پژوهشی در جدول شماره یک بیان شده است.
آزمون مقایسه میانگین امتیازات ابعاد پنجگانه تجربه پژوهشی در زیرگروهها نشان داد اختلاف معنیداری بین دو گروه جنسیتی در امتیاز داده شده به هیچ یک از ابعاد تجربه پژوهشی وجود ندارد ولی از سوی دیگر، نتایج آزمون ANOVA در زیرگروه های سن، دانشکده، رشته تحصیلی و مقطع، با تمام ابعاد تجربه پژوهشی اختلاف معنی دار یافت شد (0/005≤P). همچنین نتایج آزمون ANOVA نشان داد در ابعاد کسب مهارت های عملی (0/002P=)، مهارتهای ادراکی (00/0P=) و نمره کل تجربه پژوهشی (0/002P=)، بین گروه های دانشجویان دارای سنوات تحصیلی متفاوت، اختلاف معنی دار وجود داشت. بررسی زیر گروه ها با استفاده از آزمون Tukey حاکی از آن بود که در متغیر سن، زیرگروه بالای 28 سال و در متغیر مقطع تحصیلی، زیرگروه دکترای تخصصی، در تمامی ابعاد دیدگاهی کاملاً متفاوت با سایر زیرگروه ها نسبت به تجربه پژوهشی داشتند.
مقایسه دیدگاه های دانشجویان دانشکده های مختلف در زمینه ابعاد مختلف تجربه پژوهشی با استفاده از آزمون ANOVA نشان دهنده اختلاف معنی دار در تمام ابعاد، به جز بعد سرپرستی بود (005/0≤P)؛ به طوریکه در بعد ارتقای مهارتهای عملی، بیشترین امتیاز به دانشکده پزشکی و کمترین امتیاز به دانشکده پیراپزشکی، در بعد ارتقای مهارت های ادراکی، ، بیشترین امتیاز به دانشکده بهداشت و کمترین امتیاز به دانشکده پیراپزشکی، در بعد جو سازمانی، بیشترین امتیاز به دانشکده پزشکی و کمترین امتیاز به دانشکده مدیریت و در بعد سرپرستی، بیشترین امتیاز به دانشکده دندانپزشکی و کمترین امتیاز به دانشکده پیراپزشکی و سپس بهداشت، تعلق داشت. مقایسه تجارب دانشجویان با فارغ التحصیلان (افرادی که در حین انجام امورات مربوط به فارغ التحصیلی پرسشنامه را تکمیل کرده بودند)، با استفاده از آزمون t.test حاکی از آن بود که تنها در دو بعد مهارت های عملی(0/011P=) و مهارت های عملی (0/016P=)، تفاوت معنی دار وجود دارد (جدول ۲).
نتایج آزمون کای دو نشان داد تمامی ابعاد نمره تجربه پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی بصورت معنی داری با جنسیت، سن، سنوات تحصیلی و وضعیت فارغ التحصیلی مرتبط هستند و محاسبه Odds Ratio برای متغیرهای دوحالتی شدت این ارتباط را نشان داد (جدول ۲).
همان گونه که در جدول شماره سه نمایش داده شده است در تمامی ابعاد ارزیابی تجربه پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی مورد مطالعه، به جزء جو دانشکده، دانشجویان دختر بخت بالاتری برای رضایت از تجربه پژوهشی خود داشتند. همچنین در تمامی ابعاد ارزیابی تجربه پژوهشی، به جز سرپرستی، دانشجویان کمتر از ۲۵ سال امتیازی بالاتری به گزینه ها اختصاص داده بودند. در تمامی ابعاد، به جز سرپرستی، دانشجویان دارای سنوات تحصیلی کمتر از ۲ سال و در تمامی ابعاد، دانشجویانی که در حال انجام پروژه پایان نامه خود بودند، بخت بالاتری برای رضایت از تجربه پژوهشی خود داشتند.
هم چنین تعدادی از متغیرهای مستقل نظیر دانشکده محل تحصیل، رشته تحصیلی و مقطع تحصیلی با امتیاز برخی از ابعاد تجربه پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی مورد بررسی مرتبط بودند؛ به طوریکه دانشکده محل تحصیل با امتیاز ابعاد مهارت عملی، جو سازمانی و نمره کل تجربه پژوهشی؛ رشته تحصیلی با امتیاز ابعاد سرپرستی، مهارت عملی، مهارت ادراکی، جو سازمانی و نمره کل تجربه پژوهشی و مقطع تحصیلی با امتیاز ابعاد سرپرستی، مهارت ادراکی، جو سازمانی و نمره کل تجربه پژوهشی مرتبط بود.
با توجه به جدول شماره سه، ضرایب همبستگی محاسبه شده برای هر بعد، ملاحظه میشود؛ بطوریکه این ارتباط بین متغیر "ارتقای مهارتهای ادراکی" و "ارتقای مهارتهای عملی" دارای بیشترین همبستگی (000/0=p , 0/71=r) و در درجه بعدی بین "ارتقای مهارتهای ادراکی" و "جوسازمانی"، رابطه معنیداری وجود داشت(0/46=p , 0/192=r). از سوی دیگر بین تمامی عامل ها رابطه مثبت وجود دارد و این به آن معنا است که افزایش میزان رضایت از یکی از عامل ها، سبب افزایش سطح رضایت نسبت به سایر عامل ها می گردد و تمام این عاملها در کنار یکدیگر تبیین کننده تجربه پژوهشی دانشجویان هستند. تحلیل رگرسیون با استفاده از روش پسرونده نشان داد 57 درصد از تغییرات امتیاز کل تجربه پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی توسط 4 متغیر جنسیت، سن، سنوات تحصیل و وضعیت فارغ التحصیلی، توصیف میشود و این ارتباط به لحاظ آماری معنی دار است. تاثیرات این ۴ متغیر پیشگو به نحوی است که به ازای هر سال افزایش در سن، نمره تجربه پژوهشی دانشجو 0/230 افزایش مییابد. این تاثیر درمورد متغیر سنوات تحصیل بیشتر است، بطوریکه به ازای هر یک سال افزایش در سنوات تحصیلی، امتیاز تجربه پژوهشی دانشجو 1/52 نمره افزایش مییابد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون حاکی از آن است که به ازای هر پایه افزایش در مقطع تحصیلی، نمره تجربه پژوهشی دانشجو 0/76افزایش می یابد (جدول ۴). معادله پیش بینی تغییرات نمره تجربه پژوهشی عبارت است از:
RES(Research Experience Score) = ۱.۲۲- + (۰.۱۷۶* Gender) + (۰.۲۳* Age) + (۱.۵۲* Study years) + (0/76* Grade)
بحث و نتیجه گیری
هدف مطالعه حاضر بررسی تجارب پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی و دکترای حرفه ای بود و تحلیل یافتههای آن نشان داد نمره کل تجربه پژوهشی دانشجویان در حد متوسط می باشد. در میان ابعاد تجربه پژوهشی، بیشترین میانگین مربوط به بعد ارتقای مهارت های عملی و ارتقای مهارت های ادراکی، سرپرستی و جو دانشکده، در رتبه های بعدی قرار داشتند. مطالعات صورت گرفته توسط بهزادی، چهرایی و گراوند در زمینه تجارب پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی در ایران حاکی از آن است که در سایر دانشگاههای مورد مطالعه نیز میانگین نمره کل تجربه پژوهشی دانشجویان متوسط بوده است (12،9،2). در بررسی انجام شده در دانشگاه فردوسی مشهد تجربه پژوهشی بصورت نسبتاً مطلوب ارزیابی شده است و "امکانات و زیرساخت های دانشگاه" و "ایجاد زمینه رشد فکری" دو عامل دارای کمترین میزان امتیاز بودند (2). همچنین نتایج مطالعه ای که در دانشگاه شهید بهشتی نشان داد که دانشجویان فرایند کسب تجربه پژوهشی را کمتر از متوسط ارزیابی کردند و بالاترین امتیاز به بعد "ارتقای مهارت عملی" و پایین ترین امتیاز به بعد "جو سازمانی حمایتگر پژوهش"، اختصاص دادند (10).
مشابه یافته های مطالعه انجام شده در دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی، در مطالعه حاضر نیز بعد جو دانشکده کمترین امتیاز را در میان سایر ابعاد به خود اختصاص داد. دانشجویان دانشکده های مختلف، دیدگاه های متفاوتی در مورد جو سازمانی در دانشکده خود داشتند و ارزیابی دانشجویان از جو پژوهشی در دانشکده پزشکی، بهداشت و دندانپزشکی در ابعاد مختلف، بهتر از سایر دانشکده های دانشگاه علوم پزشکی کرمان، بود.
نتایج مطالعه حاضر نشان داد که دانشجویان کیفیت سرپرستی پایان نامه ها را متوسط ارزیابی کردند و عواملی نظیر دسترسی به استاد راهنما، هدایت استاد راهنما از زمان انتخاب موضوع و کمک استاد راهنما برای پیشرفت کار پژوهشی دانشجو، عامل هایی بودند که باعث می شدند دانشجویان کیفیت سرپرستی را بالاتر ارزیابی نمایند. یمنی دوزی سرخابی و مظفری در مقایسه امتیاز عامل سرپرستی میان دانشکده های مختلف در دانشگاه علوم پزشکی مشهد، اشتغال اساتید راهنما در خارج از دانشکده را در کاهش رضایت دانشجویان از بعد سرپرستی موثر دانستند (10). هم چنین نتایج مطالعه ای در دانشگاه نورت ایسترن کانادا نشان داد که ارزشمندترین ویژگی های استاد راهنما، تسلط بر موضوع پژوهش، علاقه مندی به مطالعه و پژوهش، دردسترس بودن و صبر و شکیبایی است و مرتبه علمی استاد راهنما، نسبت به سایر عوامل، تأثیر چندانی در ارزیابی دانشجویان از کیفیت سرپرستی در روند پژوهش نداشته است (13).
نتایج آزمون همبستگی نشان داد در این مطالعه بین تمام عوامل تبیین کننده تجربه پژوهشی به یکدیگر رابطه مثبت وجود داشته است و متغیر "ارتقای مهارتهای ادراکی" با "ارتقای مهارتهای عملی" و "جو سازمانی دانشکده" همبستگی قوی دارد. به عبارت دیگر به نظر میرسد افزایش آگاهی و درک دانشجویان تحصیلات تکمیلی درمورد فعالیت های پژوهشی زمینه ساز ارتقای مهارت های عملی آنان می باشد و بالعکس افزایش مهارت های پژوهشی دانشجویان می تواند باعث ارتقای مهارت های ادراکی آنها در حوزه پژوهش گردد. از سوی دیگر ارتقای مهارت های ادراکی و ارزیابی دانشجویان از جو دانشکده نیز با یکدیگر همبستگی مثبت داشته و می توانند یکدیگر را تقویت کنند؛ بطوری که جو حامی فعالیت های پژوهشی در دانشکده زمینه ساز بهبود ادراک دانشجویان از پژوهش می باشد و بالعکس درک صحیح دانشجویان از پژوهش، می توانند در ایجاد جو مشوق پژوهش در دانشکده موثر باشد. درنان و کلارک نیز جو دانشکده را در ارتقای مهارت های پژوهشی دانشجویان موثر دانسته اند (14).
در مطالعه حاضر دختران ارزیابی بهتری از تجربه پژوهشی خود داشتند. در دو مطالعه انجام گرفته در داخل کشور، اختلاف معنیداری بین دیدگاههای دانشجویان دختر و پسر مشاهده شدهاست بطوریکه دانشجویان دختر رضایت بیشتری را ابراز کرده بودند (10،2) و این در حالی است که در مطالعات انجام شده در خارج از کشور تفاوت معنیداری بین دیدگاههای دو گروه پسران و دختران گزارش نشدهاست (14،13،3). به نظر میرسد تفاوت شرایط و فرهنگ جوامع مورد بررسی در پژوهشهای مختلف، توجیهگر تفاوت در دیدگاههای دانشجویان دختر و پسر می باشد.
از سوی دیگر، میان سن، دانشکده، رشته تحصیلی و مقطع، با تمام ابعاد تجربه پژوهشی ارتباط معنی دار مشاهده گردید. این مطالعه نشان داد دانشجویان جوانتر نسبت به دانشجویان با سن بالاتر، دانشجویان مقطع ارشد نسبت به دانشجویان دکترا و دستیاری و دانشجویان قبل از دفاع نسبت به فارغ التحصیل شدگان، ارزیابی بهتری از تجربه پژوهشی خود داشته اند. به نظر می رسد با بالا رفتن سن و مقطع تحصیلی، انتظارات دانشجویان از شرایط، تسهیلات و امکانات مورد نیاز برای انجام پژوهش بالاتر میرود. این تاثیر در مورد متغیر سنوات تحصیل بیشتر است، به عبارتی ارزیابی تجربه پژوهشی در دانشجویان مقاطعPh.D و دستیاری که مدت طولانی تری را در مقطع تحصیلات تکمیلی سپری کردهاند، بصورت قابل توجهی، سخت گیرانه تر از دانشجویان مقطع ارشد است. به نظر می رسد با افزایش سن و افزایش تجارب پژوهشی در مقاطع بالاتر، انتظارات دانشجویان از جو حمایتگر پژوهش افزایش یافته و در نتیجه رضایت آنان به سادگی تأمین نمی شود. نتایج گزارش تجارب پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی استرالیا در سال 2011 نیز یافته های مشابه را تأیید می نماید (15). این در حالی است که در مطالعه بهزادی و داورپناه، دانشجویان دکتری تخصصی نسبت به دانشجویان کارشناسی ارشد رضایت کلی بیشتری از تجربه پژوهشی خود داشتند و این دو محقق دلیل چنین رضایتی را تجربه دانشجویان دکتری در انجام پژوهش نظام مند، آشنایی بیشتر با مشکلات و شرایط پژوهش و درک عمیق تر نسبت به روند انجام پژوهش در نظام دانشگاهی می دانستند که سطح انتظارات و خواسته های آنان را منطقی تر می نماید (2).
در سالهای اخیر، پژوهش های دانشجویی به عنوان بخشی از برنامه ارزیابی بدنه تحقیقاتی دانشگاههای علوم پزشکی مورد توجه قرار گرفته اند و همین ارزیابی ها منجر به تمایل بیشتر این دانشگاه ها برای ارتقای کیفیت پژوهشهای دانشجویی شده اند (16). اهمیت کیفیت نتایج پژوهش های دانشجویی نخعی و همکارانش را بر آن داشت تا در پژوهشی به بررسی نظرات دانشجویان پزشکی در مورد فریبکاری پژوهشی در تدوین پایان نامه و فراوانی نسبی آن در دانشگاه علوم پزشکی کرمان، اقدام نمایند. این پژوهشگران در تحلیل یافته های خود اذعان داشتند فریبکاری پژوهشی و سرقت ادبی در انجام پایان نامه های دانشجویی شیوع بالایی داشته (25 تا 50 درصد) و درصورتی که این یافته ها به کل کشور قابل تعمیم باشد، میتوان آن را به عنوان یک مشکل جدی آموزشی، پژوهشی و اخلاقی تلقی نمود (17). فقدان محیط حمایتگر پژوهش در دانشکده ها، در دسترس نبودن و یا بیانگیزگی اساتید راهنما و ضعف دانشجویان در مهارت های ادراکی و عملی مرتبط با پژوهش، برخی از دلایل شیوع فریبکاری پژوهشی در میان دانشجویان است.
با توجه به اینکه میانگین امتیاز مجموع سوالات پرسشنامه در کلیه دانشکده های مورد مطالعه در محدوده ۵۰ تا ۸۵ قرار میگیرد، می توان نتیجه گیری کرد که در تمام دانشکده های دانشگاه علوم پزشکی کرمان، دانشجویان رضایت متوسط از تجربه پژوهشی خود داشته اند. در میان ابعاد تجربه پژوهشی، بیشترین میانگین مربوط به بعد ارتقای مهارت های عملی بود و ارتقای مهارت های ادراکی، سرپرستی و جو دانشکده، در رتبه های بعدی قرار داشتند.
رضایت کمتر دانشجویان از وضعیت سرپرستی پایان نامه ها و جو دانشکده حاکی از ضرورت تعریف دقیق تر پژوهش و مکانیزم های حمایتگر آن در برنامه های تربیت دانشجوی تحصیلات تکمیلی، می باشد. از آنجائیکه دانشگاه های علوم پزشکی اساساً دارای ساختارهای آموزشی هستند، در بسیاری از موارد ایجاد ارتباط ارگانیک بین پژوهش و آموزش در اولویت اصلی این دانشگاهها نبوده و در برخی موارد امکانات و حمایتهای ضروری برای انجام صحیح یک پژوهش دانشجویی فراهم نمیباشد. تنها زمانی چنین ارتباطی ممکن میگردد که پژوهش بعنوان بخشی از برنامه آموزشی مدنظر قرارگیرد و بصورت منظم ارزیابی شود.
پرسشنامه تجربه پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی ابزاری قوی، موثق و پایا برای ارزشیابی زمینه ای است که دانشجویان در آن به انجام پژوهش می پردازند. این ابزار تاکنون چندین دوره در نظام های آموزشی کشورهای استرالیا، انگلستان، کانادا و برخی از دانشگاههای ایالات متحده جهت ارزیابی تجارب پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی مورد استفاده قرارگرفته است (19،18،14،8،7،3)؛ اما با این حال استفاده از این ابزار محدودیت هایی نیز دارد که منجر به ایجاد محدودیتهایی برای پژوهش حاضر گردید. پرسشنامه تجربه پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی عمدتاً آن دسته از ابعاد تاثیرگذار بر تجربه پژوهشی دانشجویان را تحت پوشش قرار میدهد که در اغلب رشتههای تحصیلی عمومیت دارند؛ لذا جهت رفع نقاط ضعف و تقویت نقاط قوت دورههای تحصیلی خاص هر دانشکده، ضروری است در استفاده از نتایج این پرسشنامه برخی جنبه های اختصاصی تاثیرگذار بر تجارب پژوهشی در آن دانشکده نیز به پرسشنامه افزوده شود. از سوی دیگر، این ابزار دیدگاه اساتید را در کنار دیدگاههای دانشجویان بررسی نمیکند؛ گاهی برخی امکانات حمایتگر پژوهش در دانشکده ها فراهم شده اند ولی دانشجویان از وجود آنها مطلع نیستند و نیز گاهی اوقات دانشجویان انتظاراتی دارند که در راستای برنامه آموزشی-پژوهشی آنها نبوده و به دلیل همین ناآگاهی، تجربه پژوهشی خود را بصورت غیرواقعی ارزیابی می نمایند. درصورتی که دیدگاه های اعضای هیأت علمی دانشکدهها نیز جمع آوری گردد، موارد انتظارات غیرواقعی بهتر مشخص خواهند شد (20).
نکته مهم در استفاده از چنین ابزاری، ارائه بازخورد نتایج تحلیل دیدگاههای دانشجویان به اساتید، مدیران گروههای آموزشی، رؤسای دانشکده ها و مسؤولین آموزشی و پژوهشی دانشگاه است. صرف نظر از محدودیت های مذکور، پرسشنامه PREQ ابعاد اصلی تاثیرگذار در ارزیابی تجارب پژوهشی دانشجویان را پوشش داده و دانشگاههای علوم پزشکی میتوانند با استفاده از این پرسشنامه بصورت مداوم برنامه های پژوهشی دوره های تحصیلات تکمیلی خود را ارزیابی نموده و از تحلیل نتایج آن برای ارتقای کیفیت فرایندهای مربوطه و در نتیجه ارتقای کیفیت پژوهش های دانشجویی، بهره ببرند.
تاثیر تجربه پژوهشی با کیفیت بر ارتقای کیفیت، پاسخگویی و قابلیت اتکای پژوهش های دانشگاهی، ضرورت نظارت بر فرایند انجام پژوهش توسط دانشجویان تحصیلات تکمیلی را روشن می سازد (21). در این میان نقش نظارت بر پژوهش های دانشجویان تحصیلات تکمیلی، فراه مسازی محیط مناسب جهت انجام پژوهش و ایجاد فضای توانمندسازی دانشجویان تحصیلات تکمیلی در تعداد زیادی از مطالعات مورد تأکید قرارگرفته است (22-29).
قدردانی
از کلیهی دانشجویان شرکتکننده در این مطالعه و نیز افرادی که در اجرای مطالعه همکاری داشتند کمال تشکر را داریم.
بازنشر اطلاعات | |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |