پژوهش در آموزش علوم پزشکی

مقدمه
زندگی انسان در طول تاریخ و از لحظه تولد تا پایان حیات با فراگیری و آموزش سپری می­شود. انسان آموزش را نوعی سرمایه­ گذاری و تجهیز شدن برای ماندن درعرصه زندگی می ­داند (1). آموزش و بهسازی نیروی انسانی مجموعه کنش ­های هدفمند و از پیش اندیشیده و طرح­ریزی شده است که با هدف افزایش رفاه و اثر بخشی فرد و سازمان بطور مداوم

و نظام­ مند به بهبود و ارتقـاء سطح دانش، مهارت­ها و نگرش­ هامعطوف و به بهبود عملکرد شغلی حال و آینده کارکنان می­ پردازد (3،2). لذا آموزش نیروی انسانی می­ بایست هدفمند، طرح ­ریزی شده و دارای یک برنامه از پیش تعیین شده باشد (4). اصولاً مبنای هر برنامه ­ریزی وجود نیاز یا مجموعه ­ای از نیازهاست (5) اولین و اساسی­ ترین گام در تدوین و اجرای برنامه ­های آموزشی، اجرای صحیح و مبتنی بر واقعیت فرآیند نیاز سنجی است. نیاز سنجی در واقع فرآیند جمع­ آوری و تحلیل اطلاعاتی است که براساس آن نیازهای افراد، گروه ­ها، سازمان­ ها و جوامع مورد شناسایی قرار می­ گیرد )6).

انجمن آموزش و بهسازی انگلستان در سال 1992 برای آموزش و بهسازی کارکنان مدل استانداردی را ارائه نموده است. شامل مراحل زیر است: 1) شناسایی نیازهای آموزش و بهسازی، 2) طرح­ ریزی استراتژی­ ها و برنامه های آموزش و بهسازی، 3) ارائه فرصت ­های یادگیری، منابع و پشتیبانی، 4) ارزشیابی اثر بخش آموزش و بهسازی، 5) پشتیبانی آموزش و بهسازی (7). برنامه­ ریزان آموزشی در سراسر جهان در تمامی سازمان­ هایی که با آموزش سر و کار دارند ناگزیرند برای تدوین برنامه ­ها و طرح­های آموزشی خود دلایل قانع­ کننده ­ای داشته باشند چرا که اصولاً هر برنامه آموزشی و درسی برای ایجاد تحول و تغییر در وضعیت موجود طراحی و اجرا می­ شود از این رو گام آغازین در فرآیند برنامه ­ریزی شناسایی اهداف یا نقاط مطلوب ست. هدف­ ها عموماً ریشه در نیازها دارند. از این رو برای طراحی و اجرای واقع بینانه و اثر بخش ضرورت دارد تا نیازها دقیقاً سنجیده و بر اساس نیازها، اهداف ویژه برنامه تدوین شوند، اگر این گام بدرستی برداشته شود با شناخت و تحلیل نیازهای آموزشی اطلاعات مفید برای تصمیم­ گیری و تعیین اهداف برنامه بوجود آمده است.

نیاز­سنجی آموزشی عبارتست از شناسایی نیازهای آموزشی و درجه ­بندی آن­ها بترتیب اولویت است (8). اعضای هیئت علمی  مهم­ ترین سرمایه هر موسسه آموزش عالی محسوب می­ شوند و توانمندسازی آنان در زمینه شرح وظایف شغلی و حرفه­ ای سبب می­ گردد تا رسالت ­ها و اهداف گسترده موسسه آموزشی بخوبی محقق شود (9). توانمند­سازی عبارتست از فرآیند ارتقای ظرفیت ­های لازم برای قادر ساختن کارکنان به ایجاد ارزش افزوده در سازمان و کارآیی و اثر بخش در ایفای نقش و مسئولیتی که در سازمان بر عهده دارند (10). امروزه نیازسنجی آموزش اعضای هیئت علمی فعالیتی است که با هدف توانمندسازی آنان انجام می­ شود (11). به­ طوری­که سبب نمایان سازی شکاف ­های آموزشی شده و برنامه­ ریزان را در تصمیم ­گیری­ های اثر بخش برای پر کردن این شکاف­ های آموزشی یاری می­ کند (12). در این خصوص و طی مطالعه­ ای در دانشگاه ملک فیصل عربستان سعودی در سال 2010 نیازهای آموزشی اعضای هیئت علمی شامل موضوعاتی همچون: تدریس در گروه­ های کوچک و بزرگ، برنامه­ ریزی و آموزش بالینی، توسعه منابع یادگیری، ارزشیابی فراگیران، ارزشیابی دوره، تحقیق عملی، ارزش­های اخلاقی و نگرشی، مهارت در تصمیم­ سازی و مهارت­ های ارتباطی و مدیریتی اعلام گردید (13). همچنین نتایج مطالعه نیاز­سنجی آموزشی میرزایی کارزان و همکاران در دانشگاه علوم پزشکی ایلام نشان داد اولویت نیاز آموزشی، در 5 حیطه آموزش و یادگیری، ارزشیابی آموزشی، پژوهشی، فناوری اطلاعات و حیطه عمومی، بترتیب عبارت بودند از: شیوه ­های تدریس، شیوه ارزشیابی دانشجو، مقاله نویسی به زبان انگلیسی، استفاده از منابع الکترونیک و نگارش متون علمی به زبان انگلیسی (14).

مریم آویژگان و همکاران (1389) طی مطالعه ­ای با عنوان اولویت­ بندی نیازهای آموزشی اعضای هیئت علمی بالینی دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان نشان دادند که در شش حیطه فعالیت­های اجرایی - مدیریتی، آموزشی، پژوهشی، توسعه فردی، خدمات درمانی و ارتقاء سلامت و فعالیت­ های خارج دانشگاه بیشترین اولویت نیاز به ترتیب شامل: مدیریت زمان، نحوه پرورش یادگیری همیشگی و خودآموزی در دانشجویان، مهارت­ های تحلیل آماری داده ­ها، آموزش گفتگوی انگلیسی، نحوه ثبت اطلاعات بیمار و روش ­های ارائه آموزش و مشاوره به جامعه توسط رسانه­ های ارتباط جمعی بوده است (15).

هم چنین منوچهر خوش باطن و همکاران در تحقیقی تحت عنوان نیاز­سنجی اعضای هیئت علمی دانشگاه علوم پزشکی تبریز را (1393) نشان دادند که مهم­ترین اولویت نیاز آموزشی اعضای هیئت علمی روش­های ارزیابی دانشجویان بوده و سایر نیازها به ترتیب و بر­حسب اولویت شامل: فرآیند یاددهی – یادگیری، نحوه نگارش مقالات علمی، ارزیابی آموزشی، پژوهش در سیستم آموزشی – بهداشتی، تکنیک ­های آموزشی، برنامه ­ریزی آموزشی، ارزیابی برنامه، مشاوره و راهنمایی تحصیلی، اخلاق حرفه­ای و بکارگیری کامپیوتر در فرآیند آموزشی بوده است (16). دریک بررسی نیازسنجی اعضای هئیت علمی در دانشگاه  (Cave Hill (west indies مهم­ترین عناوین بترتیب عبارت بودند از: یادگیری فعال در گروه­های بزرگ، طراحی فعالیت­ هایی برای یاددهی و ارزشیابی سبک­ های یاددهی – یادگیری، مدیریت کلاس، توسعه فرآیند آموزشی، طراحی دوره، تکنیک­ های ارزشیابی کلاس و ایجاد انگیزه در دانشجویان (17). همچنین در  طی یک مطالعه نیاز­سنجی اعضای هیئت علمی دانشگاه در ایالت کانزاس نیازهای آموزشی در حیطه­ های مختلف بترتیب اولویت شامل: مهارت­ های تفکر انتقادی (8/71 درصد)،استراتژی­ های یادگیری فعال (59 درصد)، افزایش انگیزه فراگیران (59 درصد)، بروز کردن دانش و مهارت­ های اعضای هیئت علمی (59 درصد)، مهارت ­های یاددهی – یادگیری (3/51 درصد) و بکارگیری تکنولوژی در فرایند یاد­دهی – یادگیری (3/51 درصد) اعلام شد (18). با توجه به این­که شناخت و تحلیل دقیق نیازهای آموزشی، پیش نیاز یک سیستم آموزشی موفق و اولین گام برنامه­ ریزی آموزش نیروی انسانی و عامل ایجاد و تضمین اثر بخش کارکرد آموزش و به­سازی است و در صورتی که نیازسنجی بدرستی انجام شود مبنای عینی­تری برای تعیین اهداف و بستر مناسبی برای ساماندهی سایر عناصر مهم، حول محور نیازهای اولویت یافته فراهم می­ سازد (2). با توجه به تدوین برنامه استراتژیک در حوزه معاونت آموزشی و در راستای تحقق اهداف برنامه، مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی (هر دو سال یکبار) موظف به انجام نیاز سنجی آموزشی اعضای هیئت علمی و ارائه نتایج آن جهت برنامه­ ریزی کارگاه ­های آموزشی با هدف توانمندسازی اعضای هیئت علمی می­ باشد. لذا محققین برآنند تا با انجام نیازسنجی آموزشی در حیطه­های شش گانه شرح وظائف اعضای هیئت علمی مصوب وزارت متبوع و ارائه نتایج حاصله نسبت به برنامه ­ریزی و برگزاری کارگاه­های آموزشی در حیطه­ های مختلف با هدف توانمندسازی اساتید در سال 1394 در دانشگاه علوم پزشکی گیلان اقدام نمایند.

روش ­ها   

این تحقیق از نوع توصیفی است که به صورت مقطعی انجام شده است. جامعه آماری مورد مطالعه تعداد 360 نفر از اعضای هیئت علمی دانشگاه علوم پزشکی گیلان در سال 1393-1394 بودند که با فرمول تعیین حجم نمونه مورگان 196 نفر به صورت تصادفی ساده انتخاب شدند. ابزار گردآوری اطلاعات پرسشنامه­ ای بود که داده ­های آن به روش تل استار و بر­اساس نتایج یک کارگاه آموزشی تدوین و اولویت­ بندی شده بود. روش کار بدین شکل بود که با عنایت به احتمال متفاوت بودن نیازهای آموزشی اعضای هیئت علمی دانشکده ­های مختلف و به منظور جمع ­آوری نیازهای آموزشی و اولویت­ بندی آن­ها از روش تل استار استفاده شد. در ابتدا 60 نفر از متخصصین و اعضای هیئت علمی با سابقه و فعال در زمینه آموزش پزشکی و همچنین اعضاء و مسئولین EDO دانشکده­ های مختلف از طریق دعوت­ نامه در یک کارگاه آموزشی شرکت داده شدند. پس از تبیین هدف از تشکیل کارگاه و ارائه شرح وظایف اعضای هیئت علمی بر اساس آئین نامه تکالیف و وظایف مصوب وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی در شش حیطه (آموزشی، پژوهشی، خدمات بهداشتی - درمانی، توسعه فردی، فعالیت ­های مدیریتی و اجرایی و خارج دانشگاهی)، اعضای هیئت علمی بر اساس روش فیش باول در 6 گروه کوچک همگن تقسیم شده و در هر گروه نسخه ­ای از نتایج نیازسنجی آموزشی دانشگاه­ های هم تراز نیز ارائه گردید. هر یک از گروه­ ها مدت نیم ساعت فرصت داشتند تا نیازهای آموزشی گروه را در هر یک از حیطه­ های مذکور بهمراه زیر شاخه­ های مربوطه تعیین و الویت ­بندی کرده و یک نفر به نمایندگی از گروه آنها را با حضور همه شرکت­ کنندگان در کارگاه ارائه نماید. پس از ارائه نیازهای آموزشی از سوی هر یک از گروه­ های کوچک و بحث و تبادل نظر، اعضای شرکت­کننده در کارگاه در خصوص اهمیت و ضرورت نیاز آموزشی تعیین شده و اولویت آنها تصمیم­ گیری نمودند (تایید حداقل دو سوم شرکت­ کنندگان). نتایج توسط کارشناسان EDO جمع­ بندی و ثبت گردید. سپس لیست نیازهای آموزشی اولویت ­بندی شده در قالب پرسش­نامه تدوین شد.

در نهایت پرسش­نامه پس از جمع ­بندی و تکمیل آیتم ­های هر یک از حیطه ­ها مجدداً برای اعضای پانل تخصصی بازخوانی شد و شبهات و ابهامات احتمالی برطرف و پس از اصلاحات نهایی به عنوان پرسش­نامه نیازسنجی آموزشی تدوین گردید. پرسش­نامه نیازسنجی آموزشی از دو بخش: اطلاعات دموگرافیک و بخش مربوط به مهم­ترین اولویت­ های نیازهای آموزشی اعضای هیئت علمی تشکیل شد. این پرسشنامه بر­اساس طیف 5 درجه ای لیکرت تنظیم شده بود. روایی پرسش­نامه از طریق روایی محتوا که در آن از نظر 10 نفر از متخصصان آموزش پزشکی در مورد میزان هماهنگی محتوای ابزار اندازه­ گیری و هدف پژوهش، استفاده شد و برای بررسی روایی محتوایی به شکل کمی، از دو ضریب نسبی روایی محتوا و شاخص روایی محتوا ، استفاده گردید. پایایی آن نیز به ­صورت پایلوت و با اجرای پرسشنامه بر روی حداقل 30 نفر از جامعه آماری و محاسبه  ضریب آلفای کرونباخ   (0/95= a) تایید شد. پس از کسب مجوز از مسئولین دانشکده­ های تابعه و با هماهنگی EDO دانشکده ­ها  پرسش­نامه­ ها بین کلیه اعضای هیات علمی هر دانشکده توزیع گردید و در پایان سؤال­ها براساس پاسخ­هایی که به آنها داده شده بود و بـا اسـتفاده از فراوانـی و درصـد طبقه ­بندی گردید، سپس برای به دست آوردن یک شاخص برآورد­کننده اهمیت هر آیتم از دید مشارکت­ کنندگان به ترتیب وزن­ دهی 5 تا 1 برای اولویت­ های اول تا پنجم در نظر گرفته شد. برای محاسبه نمره هر گویه مجموع درصد افراد انتخاب­کننده اولویت n دروزن آن محاسبه شد. به منظور تجزیه و تحلیل داده­ها از نرم افزار آماری 19 SPSS.Ver. و جهت توصیف داده ­ها از شاخص ­های آماری میانگین و انحراف معیار و برای تعیین ارتباط بین سابقه آموزشی اعضای هیئت علمی و نیازهای آموزشی آنان از آزمون ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد. از آنجایی که پژوهش حاضر، از نوع مطالعات توصیفی - مقطعی به شمار می­رود و معمولاً در پژوهش­هایی از این دست، اصول اخلاقی از قبیل: محرمانه بودن اطلاعات، عدم درج نام، مشارکت آگاهانه و داوطلبانه افراد و ارائه گزارش درست از نتایج مورد توجه است. بر این اساس، در این پژوهش نیز پژوهشگران در تمامی مراحل انجام و ارائه یافته­ها مقید به این اصول بودند.

یافته ­ها

از مجموع 196 نفر از اعضای هیئت علمی دانشگاه شرکت ­کننده در مطالعه 96 نفر (49 درصد) مرد و 100 نفر (51 درصد) زن بودند. از جنبه رتبه علمی 6 نفر (1/3 درصد) استاد، 35 نفر (17/9 درصد) دانشیار، 110 نفر (56/1درصد) استادیار و 45 نفر (23 درصد) مربی بودند. دانشکده محل خدمت اعضای هیئت علمی به ترتیب پزشکی 100 نفر (51 درصد)، دندانپزشکی 29 نفر (14/8 درصد)، داروسازی 11 نفر (5/6درصد)، پرستاری و مامایی 39 نفر(19/9 درصد)، بهداشت 12 نفر (6/1 درصد) و پیراپزشکی 5 نفر (2/6 درصد) بودند.

نتایج مطالعه حاضر نشان داد که از دیدگاه اعضای هیئت علمی دانشگاه علوم پزشکی گیلان سه آیتم اولویت اول در حیطه آموزش بترتیب شامل: روش­ های نوین تدریس (PBL,CPC,EBL,EBM) 92 نفر (46/9 درصد)، شیوه­ های نوین تدریس در کلاس 80 نفر  (40/8 درصد)، روش­ های نوین تدریس در بخش ­های بالینی (گزارش صبحگاهی، آموزش سرپایی، راند بالینی، آموزش در جامعه) 80 نفر (40/8 درصد) بودند (جدول1).

اعضای هئیت علمی دانشکده پزشکی به ترتیب روش­ های نوین تدریس PBL, CPC, EBL, EBM

44 نفر (44 درصد) و روش­ های نوین تدریس در بخش­ های بالینی (گزارش صبحگاهی، آموزش سرپایی، راند بالینی، آموزش در جامعه) 39 نفر  (39 درصد) و دانشکده دندانپزشکی روش­های نوین تدریس (PBL, CPC, EBL, EBM) 16 نفر (55/22 درصد) و در روش­های نوین تدریس در بخش­های بالینی 18 نفر (62/1 درصد) و شیوه ­های تدریس در کلاس درس 18 نفر (62/1 درصد) و همچنین دانشکده پرستاری و مامایی در روش­ های نوین تدریس (PBL, CPC, EBL, EBM)20 نفر (3/51 درصد) و بخش­ های بالینی 19 فر (48/7) را از مهم ­ترین نیاز در حیطه آموزش دانستند.

هم چنین یافته­ ها حاکی از آن بود که در حیطه پژوهشی دو آیتم اولویت اول از نظر اعضای هیئت علمی شامل مکالمه به زبان انگلیسی 87 نفر (44/4درصد) و نگارش متون علمی به زبان انگلیسی 77 نفر (39/3 درصد) بود (جدول 2).

اعضای هئیت علمی دانشکده پزشکی به ترتیب مکالمه به زبان انگلیسی و نگارش متون علمی به زبان انگلیسی را به ترتیب 54 نفر (54 درصد) و 42 نفر (42 درصد) بعنوان اولویت نیاز در حیطه پژوهشی اعلام کردند. اما دانشکده دندانپزشکی اولویت اول را نگارش شناسه علمی 18 نفر (62/1 درصد) را از مهم­ترین نیاز در حیطه پژوهش تعیین کردند. در حیطه ارزشیابی اولویت اول از نظر اعضای هیئت علمی روش­های ارزشیابی بالینی  Dops, Mini CEX, 36071 نفر(2/36 درصد) و پایائی و روائی آزمون­ های پیشرفت تحصیلی و اعتباربخشی بترتیب با 63 نفر (32/1 درصد) و 56 نفر (28/6درصد) به عنوان اولویت ­های دوم تعیین گردیدند (جدول 3).

اعضای هئیت علمی دانشکده پزشکی روش­ های نوین تدریس در بخش ­های بالینی 27 نفر (27 درصد) و دانشکده دندانپزشکی به ترتیب پورت فولیو 16 (55/2 درصد)، روش­ های نوین تدریس در بخش­ های بالینی 15 (51/7 درصد) را از مهم ­ترین نیاز در حیطه ارزشیابی تعیین کردند.

در حیطه توسعه فردی سه اولویت اول، دوم و سوم به ترتیب  شامل: حقوق بیمار 66 نفر (32/7درصد) روش­ های برنامه­ ریزی و آموزش در حیطه اخلاق و رفتار حرفه ­ای 69 نفر (35/2درصد) و مدیریت تصمیم ­گیری­ های آموزشی 69 نفر (35/2 درصد) اعلام شد. در حیطه IT اعضای هیئت علمی آشنایی با مهارت­های IT و استفاده از نرم افزار های رایج در آموزش و پژوهش 87 نفر(44/4 درصد) را به عنوان اولویت اول مطرح کردند و در بخش فعالیت­ های مدیریتی،  قوانین، مقررات و آیین نامه ­های اداری و استخدامی62 نفر (31/6 درصد) و مدیریت زمان59 نفر (30/1 درصد) از اولویت بالایی برخوردار بودند (جدول 4).

به تفکیک اعضای هیئت علمی بالینی دانشکده پزشکی در هر یک از حیطه­های توسعه فردی، IT و فعالیت­های مدیریتی بترتیب حقوق بیمار 7/35 درصد (25 نفر)، آشنایی با  مهارت­ های52/9 IT درصد (37 نفر) و مدیریت زمان 9/32درصد (23 نفر) را بعنوان اولویت اول در هر یک از حیطه ­ها تعیین کردند. در حالیکه اعضای هیئت علمی پایه دانشکده پزشکی در حیطه­ های فوق بترتیب: مهارت­های ارتباطی 7/26 درصد (8 نفر) استفاده از نرم افزار­های رایج در آموزش و پژوهش 6/52 درصد (16 نفر) و مدیریت زمان 20 درصد (6 نفر) را بعنوان اولویت­ های اول تعیین نمودند. اعضای هیئت علمی دانشکده دندانپزشکی و داروسازی مشترکاً در هر یک از حیطه­ های توسعه فردی، IT و فعالیت­ های مدیریتی بترتیب مهارت­ های ارتباطی (7/51 درصد و 6/63 درصد) و آشنایی با مهارت­های IT (72/4) (درصد و 5/54 درصد) و قوانین و مقررات و آئین­ نامه استخدامی (3/48 درصد و 7/72 درصد) را به­ عنوان اولویت­ های اول انتخاب کردند.

اعضای هیئت علمی دانشکده پرستاری و مامائی در حیطه توسعه فردی: آموزش پاسخگو 2/28درصد (11 نفر) در حیطه IT آشنایی با مهارت­هایIT  17/9درصد (7 نفر) و حیطه فعالیت­ های مدیریتی، قوانین و مقررات و آئین­نامه استخدامی را با 5/20 درصد (8 نفر) بعنوان مهم­ترین اولویت­های آموزشی تعیین نمودند. درحالی که اعضای هیئت علمی دانشکده بهداشت در حیطه­ های فوق بترتیب مهارت­ های ارتباطی 3/58 درصد (7 نفر) استفاده از نرم افزارهای رایج در آموزش 7/41 درصد (5 نفر) و قوانین و مقررات و آئین نامه استخدامی را با 3/33 درصد (4 نفر) بعنوان مهم­ترین اولویت نیازسنجی آموزش اعلام کردند.

نتایج نشان داد که 122 نفر (62/2 درصد) اعضای هیئت علمی، امکانات آموزشی موجود در دانشگاه را جهت تدریس در حد متوسط ارزیابی کردند. هم­ چنین 100 نفر (51 درصد) اذعان داشتند که تناسب بین فضاهای آموزشی جهت تدریس با روش­ های جدید در حد متوسط بود. 82 نفر (41/8 درصد) آنان روزهای پنجشنبه را مناسب­ ترین زمان برای تشکیل کارگاه ­های آموزشی و بهترین فصل برای برگزاری کارگاه را تابستان 45 نفر (25 درصد) و پاییز نیز 45 نفر (25 درصد) می دانستند. مناسب­ ترین مقطع زمانی برگزاری کارگاه­ ها ابتدای ترم 72 نفر (36/7 درصد) و میان ترم 72 نفر (36/7 درصد) و مهم ­ترین مشکل برای برگزاری کارگاه ­ها را 2 نفر (21/4 درصد) حجم زیاد کاری و 38 نفر (19/4 درصد) زمان­ بندی کارگاه ­ها می­ دانستند. همچنین نتایج حاکی از آن بود که بین سابقه فعالیت اعضای هیئت علمی و نیازهای آموزشی آنان تفاوت معنی ­داری وجود نداشت.

بحث و نتیجه ­گیری

هدف از این مطالعه نیازسنجی آموزشی و تعیین اولویت­ های آن در راستای توانمندسازی اعضای هیئت علمی بود. با عنایت به نتایج مطالعه حاضر از دیدگاه اعضای هیئت علمی دانشگاه علوم پزشکی گیلان سه الویت اول در حیطه آموزش بترتیب شامل «روش­های نوین تدریس PBL-CPC-EBL-EBM»، «شیوه ­های نوین تدریس در کلاس» و «روش­ های نوین تدریس در بخش­های بالینی» بود که این اولویت تعیین شده با نتایج پژوهش­های انجام شده (توسط میرزایی کارزان و همکاران) در دانشگاه علوم پزشکی ایلام (14) و سکینه سبزواری و همکاران در طرح تبیین و الویت­بندی نیازهای آموزش اعضای هیئت علمی دانشگاه­ های علوم پزشکی کشور (10) و خواجه میرزایی و همکاران در دانشگاه علوم پزشکی گلستان همسو است (19). همچنین در پژوهش مشابه که در دانشکده پزشکی دانشگاه ماساچوست در امریکا انجام گرفته یافته­ ها نشان داد که مدیران اجرائی ارشد دانشگاه نیاز به اصلاح و بهبود روش ­ها و عملکرد تدریس را اولویت آموزش اساتید عنوان نمودند که با نتایج پژوهش حاضر منطبق است (20).

باتوجه به انتخاب «شیوه ­های یادگیری مادام العمر» و «آموزش مهارت­های بالینی» بترتیب به عنوان اولویت­ های چهارم و پنجم در حیطه آموزش، همگی بیانگر حساسیت و تاکید بسیار زیاد اعضای هیئت علمی به مقوله آموزش و ارائه تدریس اثربخش با هدف یادگیری عمیق و طولانی مدت(Long Life Learning) در فراگیران است. انتخاب روش ­های نوین تدریس بعنوان اولین اولویت در حیطه آموزش را می­ توان بدلیل نیاز اعضای هیئت علمی و عدم شناخت کافی آنان از شیوه­ های جدید تدریس در عرصه ­های مختلف آموزشی اعم از آموزش­ های تئوری، عملی و آموزش­های بالینی دانست.

همچنین نتایج تحقیق حاکی از آن ست که اعضای هیئت علمی دانشگاه در حیطه پژوهش بترتیب « مکالمه به زبان انگلیسی» و «نگارش متون علمی به زبان انگلیسی» را به عنوان دو نیاز در اولویت اول انتخاب نموده ­اند که با نتایج مطالعه اسمعیل زاده در دانشگاه علوم پزشکی البرز (21)، هاشمی کمانگر و همکاران در نیازسنجی آموزشی و پژوهشی دانشکده دندانپزشکی دانشگاه  علوم پزشکی تهران (22) و  نتایج مطالعه شاهی و همکاران در دانشگاه علوم پزشکی هرمزگان (30) و میرزایی کارزان در دانشگاه علوم پزشکی ایلام (14) و آویژگان در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان (15) و سبزواری در دانشگاه ­های علوم پزشکی کشور هم خوانی دارد (10).

با توجه به اولویت­ های تعیین شده در حیطه پژوهش به نظر می­ رسد بدلیل اهمیت و جایگاه تولید علم و نقش آن در فرایند ارتقاء، اعضای هیئت علمی نیاز به تسلط کافی در مکالمه و نگارش متون علمی و مقالات به زبان انگلیسی دارند تا پس از انجام فعالیت­های پژوهشی اصیل و بنیادی بتوانند نتایج آن را در قالب مقالات علمی در مجلات نمایه شده بین المللی و یا بصورت خلاصه مقالات به زبان انگلیسی در همایش­ ها و کنگره­ های بین المللی، ارائه نمایند. فلذا آیتم ­های فوق را در اولویت اول تعیین نمودند.

نتایج حاکی از آن بود که اعضای هیئت علمی در حیطه ارزشیابی «روش­های ارزشیابی بالینی Dops, Mini CEX, 360^o» را به ­عنوان اولویت اول انتخاب نموده و اولویت­ های دوم و سوم را به ­ترتیب «تعیین پایایی و روایی آزمون­ های پیشرفت تحصیلی» و «اعتبار بخشی» اعلام نمودند که کاملاً با نتایج پژوهش انجام شده توسط سبزواری در طرح نیازسنجی اعضای هیئت علمی دانشگاه­ های علوم پزشکی کشور و تحقیق خوش باطن و همکاران در دانشگاه علوم پزشکی تبریز همسو است (16). مطالعه یاراحمدیان نشان داد اساتید، سطح مهارت خود را در زمینه تفسیر و تحلیل سوالات آزمون و مهارت­های لازم جهت طراحی آزمون­های عملی پایین می­دانستند (23). یکی از دغدغه­های مهم اعضای هیئت علمی گروه ­های آموزشی بویژه گروه­های آموزش بالینی دانشگاه طراحی و تدوین سوالات استاندارد در آزمون­ های مختلف اعم از کتبی، شفاهی و یا در روش­ های ارزشیابی بالینی می باشد. چه بسا سوالات متعددی از سوی اعضای هیئت علمی گروه های آموزشی طراحی و تدوین  می شود اما بدلیل عدم رعایت اصول ساختاری در طراحی بدنه سوال و یا نامناسب بودن تاکسونومی سوالات، جزء سوالات نامطلوب درجه­ بندی می­ شوند لذا بنظر منطقی است که اعضای هیئت علمی گروه ­های آموزش تربیت­ کننده دستیار تخصصی و طراحان سوالات آزمون­ های دستیاری و پره اینترنی و مقاطع علوم پایه و کارشناسی ارشد در حیطه ارزشیابی مهم­ترین نیاز آموزشی را روش­های ارزیابی انتخاب نموده تا با شرکت در کارگاه­ های آموزشی و کلاس­های توجیهی در این زمینه دانش و تبحر لازم را کسب کنند.

اعضای هیئت علمی دانشگاه علوم پزشکی گیلان در حیطه توسعه فردی « حقوق بیمار را به­ عنوان اولویت اول و روش­ های برنامه ­ریزی آموزش در حیطه­ اخلاق حرفه­ای در اولویت دوم و «مدیریت تصمیم ­گیری­های آموزشی» در اولویت سوم نیاز آموزشی در این حیطه عنوان کردند. به­نظر می­رسد اکثریت قریب به اتفاق اعضای هیئت علمی که به نوعی با بیماران در ارتباط هستند در خصوص حقوق بیمار اطلاعات لازم و کافی را نداشته و یا لااقل تمایل دارند در این زمینه این اطلاعات را بیاموزند و در ارائه خدمات بالینی و با لحاظ نمودن موارد فوق، ضمن رعایت استانداردهای کیفی در برخورد با بیماران از اتهامات قانونی و قصور و مشکلات حرفه­ای مبرا باشند و اما در اولویت دوم و سوم با نتایج بدست آمده از پژوهش شاهی و همکاران در دانشگاه علوم پزشکی هرمزگان (30) و مطالعه داناصفهانی و همکاران در دانشگاه علوم پزشکی قزوین (31) و تحقیق منوچهر خوش باطن و همکاران در دانشگاه علوم پزشکی تبریز (16) و نتایج نیاز­سنجی آموزشی در دانشکده پزشکی نیجریه توسط EN Ofoegbu (32) همسو است. هم چنین پژوهشی که در سال 2010 در ایالت اوهایو توسط اندرسون در زمینه مهارت­ های تدریس مورد نیاز اساتید انجام گرفت نیز اولین و مهم­ترین مهارت را داشتن اخلاق و رفتار حرفه­ ای و تعامل با دانشجویان ذکر نموده است (24).

نتایج مطالعه حاضر نشان داد که در حیطه IT اعضای هیئت علمی، آشنایی با مهارت­های IT و استفاده از نرم­افزارهای رایج در آموزش و پژوهش را به­عنوان دو نیاز آموزشی در اولویت اول انتخاب نموده­اند. از دیدگاه اعضای هیئت علمی دانشگاه علوم پزشکی ایلام آشنایی و به کارگیری نرم ­افزارها و تکنولوژی IT (فناوری اطلاعات) به عنوان اولویت بالا و استفاده از کامپیوتر در آموزش جزء اولویت آخر اعلام شده بود (14). نتایج مطالعه حاضر با یافته ­های پژوهش خوش باطن (16) و بدری آذرین مطابقت دارد (26). با توجه به ورود تکنولوژی اطلاعات و انواع سیستم­های نرم­افزاری و سخت­افزاری به حیطه آموزشی و استفاده از فضاهای مجازی و ارائه­ی آموزش­ها به روش از راه دور و تله کنفرانس و Tele-Medicine، امروزه آشنایی اعضای هیئت علمی به تکنولوژی IT و بکارگیری آن جهت تسهیل فرآیند یاددهی – یادگیری و با هدف ارتقاء کیفیت آموزش­ ها بیش از پیش ضروری است. اگر چه به دلیل تفاوت در  پیش زمینه اطلاعات اعضای هیئت علمی در حیطه مذکور میزان نیاز به بخش­های مختلف فناوری اطلاعات متفاوت است.

همچنین نتایج حاکی از آن بود که در حوزه فعالیت­های مدیریتی آشنایی با قوانین، مقررات و آیین نامه­ های اداری و استخدامی و مدیریت زمان به ترتیب بعنوان اولین و دومین نیاز آموزشی از سوی اعضای هیئت علمی دانشگاه تعیین گردید. در مطالعه آویژگان و همکاران مهم­ترین اولویت نیاز آموزشی اعضای هیئت علمی در حیطه فعالیت­های اجرایی و مدیریتی، مدیریت زمان اعلام گردید. همچنین نتایج مطالعه عارفه شاهی و همکاران در دانشگاه علوم پزشکی هرمزگان آشنایی اعضای هیئت علمی با قوانین و مقررات را البته در حیطه ارائه خدمات درمانی و سلامت به عنوان اولویت اول در مطالعه نیاز سنجی عنوان کرده است (30). نتایج مطالعه مترز (Mathers) نشان داد که موضوعات جدید، مدیریت زمان و رعایت طرح درس­ها به عنوان اولویت اول تا سوم اعضای هیئت علمی بودند. در یک تحقیق مشابه در ارتباط با نیازسنجی مدرسین گروه داخلی در آمریکا بیشترین فراوانی اختصاص به مدیریت زمان داشت (27). در دانشکده پزشکی ماساچوست آمریکا مدیران ارشد دانشگاه بترتیب نیاز به آموزش، مدیریت زمان، فرهنگ سازمانی، کارگروهی، اصلاح و بهبود عملکرد آموزش و تدریس و عملکرد بالینی را اولویت­های خود اعلام کرده بودند (18). از آنجائیکه اعضای هیئت علمی با وجود شرح وظایف مختلف آموزشی، پژوهشی، بهداشتی- درمانی، مدیریتی- اجرایی، توسعه فردی، خارج دانشگاهی که هر یک حجم گسترده­ای از فعالیت­های عضو هیئت علمی را تشکیل می­ دهد، با محدویت زمان مواجه خواهد بود. لذا انتخاب مدیریت زمان بعنوان یک اولویت نیاز در حوزه مدیریتی و اجرائی از سوی اعضای هیئت علمی می ­تواند توجیهی منطقی برای این انتخاب باشد.

هم چنین اعلام نیاز اعضای هیئت علمی جهت آگاهی از مجموعه قوانین، مقررات و آئین نامه­ های اداری و استخدامی را نیز می­توان با توجه به نقش مهم و تاثیری که اجرای بعضی از این قوانین و دستورالعمل ­ها در وضعیت شغلی آنان از جمله ارتقاء مرتبه علمی، تبدیل وضعیت استخدامی، ترفیع پایه سالیانه و یا آئین­ نامه مربوط به رکود علمی و معضلات ناشی از آن خواهند داشت بیان کرد، لذا اگر به عنوان اولویت نیاز آموزشی در این حیطه مطرح گردیده است شاید بدلیل اهمیتی است که اعضای هیئت علمی دانشگاه به وضعیت شغلی و حرفه­ای خود می­ دهند و چه بسا رسیدن به شرایطی که امنیت شغلی آنان تضمین گردد، می­ تواند سبب ارائه فعالیت­ها در شرایط اطمینان و آرامش و بدور از استرس­های شغلی گردیده و نهایتاً منجر به ارتقاء سطح کیفی مجموعه عملکرد یک عضو هیئت علمی در دانشگاه شود. همچنین از آنجایی­که بین سابقه فعالیت آموزشی اعضای هیئت علمی و نیازهای آموزشی آنان تفاوت معنی­داری مشاهده نگردید لذا نمی­توان نیازهای آموزشی در حیطه­ های مختلف را بر اساس سابقه کاری اعضای هیئت علمی طبقه­ بندی و بررسی نمود. ­  از آنجائی که اولویت نیازهای آموزشی دانشکده های زیر مجموعه دانشگاه در هریک از حیطه ­های یادشده تقریبا" همسو با نتایج نیاز سنجی کل دانشگاه می ­باشد لذا از پرداختن به بحث­های تکراری به تفکیک هریک از دانشکده ­ها خودداری گردید.

نتایج مطالعه حاضر نشان داد که اکثریت اعضای هیئت علمی (2/62 درصد) امکانات آموزشی موجود در دانشگاه را جهت تدریس در حد متوسط ارزیابی کردند و51 درصدآنان اذعان داشتند که تناسب بین فضاهای آموزشی و تدریس به  روش­های جدید در حد کم تا متوسط بوده که با یافته­ های انجام شده در مطالعه طاهری و همکاران در سال 1388 هم خوانی دارد (28). همچنین 8/41 درصد آنان روزهای پنج شنبه را مناسب­ترین زمان و تابستان و پائیز را بهترین فصل و ابتدا تا اواسط ترم تحصیلی را مطلوب­ترین زمان برگزاری کارگاه ­ها اعلام کردند که با نتایج مطالعه میرزایی کارزان در دانشگاه علوم پزشکی ایلام (14) و اسدی و همکاران در دانشگاه علوم پزشکی گیلان در سال 1390 مطابقت  دارد (29).

از محدویت ­های این مطالعه می­توان به مشخص و شفاف نبودن وزن و اهمیت هر یک از حیطه­ های 6 گانه مصوب وزارت اشاره نمود و امکان بکارگیری همه نتایج بدست آمده از طرح پژوهشی در زمینه­ های ارتقاء و توانمند­سازی اعضای هیئت علمی وجود ندارد. لذا می ­توان پیشنهادات ذیل را برای بهبود روند آموزش ارائه داد: 

• مرکز مطالعات و توسعه آموزش علوم پزشکی دانشگاه حداقل در هر یک از حیطه­ ها یک کارگاه آموزشی که در اولویت اول نیازهای آموزشی اعضای هیئت علمی بوده برگزار نماید.
• مرکز مطالعات به برگزاری دوره­های آموزشی برای اعضای هیئت علمی جدیدالورود با توجه به وظایف و نیازهای آموزشی آنان اقدام نماید.
• برگزاری کارگاه­های آموزشی با توجه به روز، فصل و مقطع زمانی مورد نظر اساتید طراحی گردد.
• از اساتید مجرب برای تدریس در کارگاه­ها استفاده شود.
• ایجاد شرایط مناسب به لحاظ امکانات و فضای آموزشی، فرصت­های آزاد برای حرکت­های خارج از برنامه آموزشی مقرر، و نیز هدایت رویه­های اجرایی و مدیریتی و رهبری علمی دانشگاه به سمتی باشد که باعث ارتقاء انگیزه با هدف مشترک " آموزش، پژوهش و خدمات برتر" گردد.

  قدردانی

  این مطالعه برگرفته از طرح تحقیقاتی مصوب شماره 134/1258/پ مورخ 94/3/28 معاونت محترم تحقیقات و فن­آوری و مرکز تحقیقات آموزش پزشکی دانشگاه علوم پزشکی گیلان بوده است. لذا بدینوسیله از کلیه اعضای هیئت علمی که ما را در انجام مطالعه حاضر یاری نمودند قدردانی به ­عمل می ­آید.