مبینا جمشیدی نیا 
، مریم خوشبخت پیشخانی* ، مرضیه جهانی صیاد نویری ، سامان معروفی زاده ، فاطمه جعفرآقایی
، مریم خوشبخت پیشخانی* ، مرضیه جهانی صیاد نویری ، سامان معروفی زاده ، فاطمه جعفرآقایی
مرکز تحقیقات آموزش پزشکی، مرکز مطالعات و توسعه آموزش علوم پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی گیلان، رشت، ایران & گروه پرستاری مراقبت ویژه ، دانشکده پرستاری و مامایی شهید بهشتی رشت، دانشگاه علوم پزشکی گیلان، رشت، ایران ، khoshbakht3897@gmail.com
متن کامل [PDF 732 kb]
(46 دریافت)
| چکیده (HTML) (180 مشاهده)
مقدمه
.PNG)
پیامدهای اولیه (Primary outcomes)
نمرۀ کل MAI
پس از تعدیل نمرات پیشآزمون، میانگین نمرۀ کل MAI در اندازهگیری پسآزمون در گروه کلاس وارونه بهصورتی معنیدار 8/26 واحد (7/34، 8/18 :CI 95 درصد) بیشتر از گروه تدریس سنتی بود (566/0=ηp2، 001/0>P، 98/46=(36 , 1)F)؛ مقدار اندازۀ اثر مجذور اتا جزئی 566/0 بود که در حد بزرگ بود (جدول 3 و شکل 2).
.PNG)
خردهمقیاس دانش شناختی (Knowledge of cognition subscale)
پس از تعدیل نمرات پیشآزمون، دانشجویان گروه کلاس وارونه در مقایسه با دانشجویان گروه تدریس سنتی در اندازهگیری پسآزمون بهطور متوسط 9/6 واحد (3/10، 5/3 :CI 95درصد) نمرۀ بالاتری در خردهمقیاس دانش شناختی کسب کردند (318/0=ηp2، 001/0>P، 75/16=(36 , 1)F)؛ مقدار اندازۀ اثر مجذور اتا جزئی 318/0 بود که در حد بزرگ بود (جدول 3).
خردهمقیاس تنظیم شناختی (Regulation of cognition subscale)
با کنترل نمرات پیشآزمون، میانگین نمرۀ خردهمقیاس تنظیم شناختی در اندازهگیری پسآزمون در دانشجویان گروه کلاس وارونه بهصورتی معنیدار 1/20 واحد (3/25، 8/14 :CI 95درصد) بالاتر از دانشجویان گروه تدریس سنتی بود (626/0=ηp2، 001/0>P، 21/60=(36 , 1)F)؛ مقدار اندازۀ اثر مجذور اتا جزئی 626/0 بود که در حد بزرگ بود.
بحث
این مطالعۀ تجربی با هدفِ مقایسۀ تأثیر روش تدریس کلاس وارونه با روش سنتی بر آگاهی فراشناختی و مؤلفههای آن در میان دانشجویان پرستاری درزمینۀ مهارت تجویز دارو انجام شد. یافتههای ما نشان داد رویکرد کلاس وارونه بهطور معناداری باعث بهبود نمرۀ کل آگاهی فراشناختی و هر دو خردهمقیاس آن نسبت به روش سنتی شده است.
یافتههای پژوهش حاضر نشان داد آموزش به روش کلاس وارونه باعث افزایش معنیدار نمرۀ کل آگاهی فراشناختی و دو مؤلفۀ اصلی آن، یعنی دانش شناختی و تنظیم شناختی، در مقایسه با روش سنتی شد. این مؤلفه شامل آگاهی از نقاط قوت و ضعف، دانش دربارۀ راهبردهای یادگیری و درک فرایندهای فکری است. مطالعۀ حاضر نشان داد دانشجویان پس از اجرای روش وارونه، توانستند شناخت دقیقتری از نحوۀ یادگیری و عملکرد خود به دست آورند. این یافته با نتایج مطالعات چان و همکاران (Chan & et al) (15) و فان و همکاران (Fun & et al) (37) همسو است؛ این پژوهشها نشان دادند اجرای کلاس وارونه ازطریق فراهمسازی فرصت مطالعه پیش از کلاس و مشارکت فعال در فرایند یادگیری، موجب ارتقای درک شناختی و خودآگاهی یادگیرندگان میشود.
در مطالعۀ ایم و همکاران (Im & et al) (25) نیز مشخص شد کلاس وارونه بهدلیل درگیری فعال ذهنی، موجب افزایش درک مفهومی و فراشناختی دانشجویان پرستاری میشود. نتایج مطالعۀ غلامی و همکاران (3) نیز نشاندهندۀ تأثیر مثبت روشهای فعال بر این بُعد از فراشناخت است. یک توضیح احتمالی این است که ساختار کلاس وارونه، با تکیه بر یادگیری مستقل قبل از کلاس و سپس درگیرکردن دانشجو در فعالیتهای کاربردی مانند تحلیل سناریوهای بالینی در کلاس، این فرصت را برای دانشجو فراهم میآورد تا بهطور آگاهانهتری به این درک برسد که «چه میداند»، «چگونه یاد میگیرد»، و «کدام راهبرد برای حل یک مسئلۀ بالینی خاص کارآمدتر است» (15، 38). این فرایند، دانش شناختی آنان را غنیتر میکند. در مطالعۀ حاضر، مشاهدۀ ویدیوهای آموزشی و مرور محتوای درسی پیش از کلاس، دانشجویان را از یادگیری منفعل به یادگیری تحلیلی و بازتابی سوق داد و موجب ارتباط مفهومی عمیقتر میان مطالب شد. این امر باعث فعالسازی فرایندهای ذهنی سطح بالا مانند تحلیل، بازاندیشی، و ارزیابی شد که از مؤلفههای اصلی دانش شناختی محسوب میشوند. ازسویدیگر، دریافت بازخورد فردی از مدرس در طول تمرینهای عملی باعث اصلاح تفکر و تثبیت دانش شد.
درمقابل، مطالعۀ سیددین و همکاران (33) با استفاده از روش پرسش و پاسخ هدایتشدۀ متقابل همسالان (Guided Reciprocal Peer Questioning Strategy) ، بهبود معناداری در نمرات آگاهی فراشناختی ایجاد نکرد. این اختلاف میتواند ناشی از ماهیت متفاوت مداخلۀ آموزشی باشد. همچنین، در مطالعۀ حاضر، با آموزش گروه کنترل پیش از گروه مداخله، از آلودگی متقابل و انتقال اطلاعات بین گروهها جلوگیری شد، درحالیکه در مطالعۀ مذکور احتمال چنین انتقالی وجود داشته است. مطالعۀ ویلیر و همکاران (Whillier & et al) (27) گزارش کرد در دروس دارای محتوای نظری یا مبتنیبر حفظیات، تأثیر روش کلاس وارونه بر مؤلفههای شناختی کمتر است. این تفاوت احتمالاً به ماهیت درس مربوط است، زیرا مهارت تجویز دارو نیازمند تصمیمگیری بالینی و درگیری شناختی عمیق است و به همین دلیل بیش از دروس نظری از این رویکرد سود میبرد.
میانگین نمرۀ مؤلفۀ تنظیم شناختی نیز پس از اجرای مداخله در گروه کلاس وارونه افزایش معنیداری داشت. این یافته نشان میدهد دانشجویان توانستند راهبردهای خودتنظیمی مانند برنامهریزی، مدیریت اطلاعات، پایش عملکرد و ارزیابی یادگیری را بهصورت مؤثرتری بهکار گیرند. این یافته با نتایج مطالعاتی همچون چان و همکاران (15)، لی و همکاران (Li) (23)، و ایم و همکاران (Im & et al) (25) همسو است که گزارش کردند فعالیتهای یادگیری فعال نظیر کلاس وارونه، موجب افزایش مهارتهای خودنظارتی، بازاندیشی، و کنترل فرایند یادگیری میشود. به نظر میرسد مکانیسم کلاس وارونه که در آنْ دانشجویان ملزم به برنامهریزی برای یادگیری قبل از کلاس (مطالعۀ محتوای ازپیش آمادهشده)، پایش درک خود در حین حل سناریوهای بالینی در کلاس، و ارزیابی عملکرد خود و همتیمیها پس از جلسه هستند، مستقیماً مهارتهای فراشناختی مربوط به «تنظیم شناختی» از قبیل برنامهریزی، نظارت، و ارزشیابی را به چالش میکشد و تقویت میکند (3، 15، 23). علاوهبراین، کار تیمی و همکاری برای حل سناریوها، که از ارکان طراحی مداخله حاضر بود، دانشجویان را وادار میسازد برای مدیریت زمان، اطلاعات و فرایند یادگیری تیم، از راهبردهای خودتنظیمی بیشتری استفاده کنند که این امر خود موجب ارتقای این مؤلفه میشود (23، 37).درمقابل، مطالعۀ خدایی و همکاران (26) اثر کلاس وارونۀ آنلاین را بر فراشناخت معنیدار گزارش نکرد. این تفاوت ممکن است ناشی از نحوۀ اجرای مداخله باشد، زیرا در آموزش حضوری، بازخورد مستقیم مدرس و تعامل چهرهبهچهره، درگیری شناختی و خودتنظیمی بیشتری ایجاد میکند، درحالیکه در محیطهای کاملاً آنلاین، این عوامل تضعیف میشوند و تأثیر روش محدود میشود.
نتایج پژوهش حاضر نشان داد میانگین نمرۀ کل آگاهی فراشناختی در گروه مداخله بهطور معنیداری افزایش یافت، درحالیکه در گروه کنترل تفاوت معناداری مشاهده نشد. این یافته تأیید میکند که روش کلاس وارونه در مقایسه با تدریس سنتی تأثیر بیشتری بر رشد مهارتهای فراشناختی دارد. یافتههای مطالعات مشابه ازجمله چان و همکاران (15)، فان و همکاران (Fa & et al) (37)، و ایم و همکاران (Im & et al) (25) نیز بیانگر آن است که کلاس وارونه یک استراتژی مفید برای توسعۀ تواناییهای فراشناختی است. ازطرفی اثربخشی کلاس وارونه میتواند به ماهیت محتوای درسی نیز وابسته باشد. خوشبختانه محتوای عملی و مهارتمحور درس تجویز دارو، که در این مطالعه استفاده شد، به نظر میرسد بستر مناسبی برای بهرهگیری از مزایای این روش آموزشی فراهم کرده است. درمقابل، نتایج گروه کنترل که آموزش سنتی دریافت کرده بود، تغییر معناداری در آگاهی فراشناختی نشان نداد؛ مشابه یافتههای غلامی و همکاران (3) که گزارش کردند روش سخنرانی بهدلیل نقش منفعل دانشجویان، در تقویت فراشناخت مؤثر نیست. در تدریس سنتی، تمرکز کلاس بر انتقال محتوا از سوی مدرس است و فرصت کافی برای تمرین و بازخورد وجود ندارد و حجم زیادی از اطلاعات در زمان کوتاه به فراگیران انتقال مییابد و فرصتهای محدودی برای درگیرشدن فعالانۀ آنان در فرایند برنامهریزی، نظارت، و ارزیابی یادگیری خود، که هستۀ مرکزی مهارتهای فراشناختی هستند، وجود دارد (۳)، درحالیکه در کلاس وارونه، دانشجو درگیر فرایند یادگیری و تحلیل میشود و این امر زمینهساز رشد فراشناختی است.
درنهایت، مطالعۀ حاضر محدودیتهایی دارد، چون تنها تأثیر کلاس وارونه را بر گروه کوچکی از دانشجویان پرستاری در ترم اول بررسی کرده است. این روش آموزشی بهطور کوتاه درزمینۀ تجویز دارو اجرا شد. پژوهشهای آتی باید تأثیر این روش را بر جنبهها و مباحث مختلف آموزش پرستاری و در دورهها و رشتههای مختلف بررسی کنند. پرسشنامههای خودگزارشی محدودیتهایی ذاتی دارند، چون نمیتوانند تجربۀ هیجانی شرکت در دوره را بهطور کامل تحلیل کنند. پیشنهاد میشود پایداری اثر روش کلاس وارونه با پیگیریهای طولی و در جمعیتهای متنوعتر از دانشجویان علوم پزشکی و پیراپزشکی بررسی شود. علاوهبرآن، ازآنجاکه هدف مطالعۀ حاضر تعیین اثر کلی رویکرد آموزشی کلاس وارونه بر آگاهی فراشناختی بود، تحلیل دادههای پرسشنامۀ MAI در سطح دو مؤلفۀ اصلی، یعنی دانش شناختی و تنظیم شناختی، انجام شد. تحلیل جزئی زیرمقیاسهای فرعی در این مطالعه مدنظر قرار نگرفت، زیرا براساس ساختار نظری ابزار MAI و نیز گزارشهای مطالعات پیشین در حوزۀ آموزش پرستاری، ازجمله چان و همکاران (Chan & et al و ایم و همکاران (Im & et al) ، تحلیل نتایج در سطح دو مؤلفۀ اصلی رایجترین و معتبرترین رویکرد تحلیلی محسوب میشود (15، 25). علاوهبراین، بررسی جداگانۀ زیرمقیاسها میتوانست باعث افزایش آزمونهای آماری و کاهش توان آزمون شود. بنابراین، تمرکز بر دو مؤلفۀ اصلی با هدف حفظ انسجام تحلیلی، قابلیت مقایسه با مطالعات پیشین، و تفسیر دقیقتر یافتهها انجام شد.
نتیجهگیری
نتایج مطالعۀ حاضر نشان داد آموزش به روش کلاس وارونه در مقایسه با روش سنتی، موجب ارتقای معنادار آگاهی فراشناختی و دو مؤلفۀ اصلی آن، یعنی دانش شناختی و تنظیم شناختی، در دانشجویان پرستاری شد. بدین ترتیب، دانشجویان با شرکت در کلاس وارونه توانستند شناخت بهتری از نحوۀ یادگیری خود کسب کنند و با استفاده از راهبردهای خودنظارتی، برنامهریزی و ارزیابی یادگیری، عملکرد بالاتری در مهارت تجویز دارو از خود نشان دهند.
این یافتهها بیانگر آن است که بهکارگیری رویکردهای فعال یادگیری مانند کلاس وارونه میتواند جایگزین مناسبی برای روشهای سنتی در آموزش پرستاری ، بهویژه در دروس مهارتی که نیازمند درگیری شناختی عمیق و تصمیمگیری بالینی هستند، باشد. اجرای این روش نهتنها موجب افزایش مسئولیتپذیری و خودتنظیمی در یادگیرندگان میشود، بلکه میتواند باعث کاهش خطاهای بالینی و ارتقای ایمنی بیمار در آینده میشود.
پیشنهاد میشود مدیران و برنامهریزان آموزشی، با بازنگری در شیوههای تدریس سنتی، بستر استفاده از روشهای یادگیری فعال مانند کلاس وارونه را در برنامههای آموزشی پرستاری فراهم سازند. همچنین، طراحی محتوای چندرسانهای استاندارد، آموزش مدرسان در استفادۀ مؤثر از این روش و فراهمسازی زیرساختهای فناوری مناسب میتواند در تعمیم و پایداری اثرات مثبت آن نقش مهمی داشته باشد.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاقی پژوهش
این مطالعه در کمیتۀ اخلاق دانشگاه علوم پزشکی گیلان، رشت، ایران تأیید شد (کد اخلاق:IR.GUMS.REC.1402.391 ). پیش از ورود به مطالعه، تمامی دانشجویان بهطور کامل از هدف پژوهش و ماهیت داوطلبانۀ مشارکت که امکان انصراف در هر مرحله را داشتند، مطلع شدند و رضایتنامۀ کتبی آگاهانه از آنها اخذ شد. همۀ مراحل پژوهش مطابق با بیانیۀ هلسینکی انجام شد. همچنین ملاحظات اخلاقی شامل اصول محرمانگی، ناشناسماندن، و حفظ اطلاعات رعایت شد.
حمایت مالی
این پژوهش برگرفته از پایاننامۀ کارشناسی ارشد نویسندۀ اول در دانشگاه علوم پزشکی گیلان، رشت، ایران است و با حمایت کمیتۀ تحقیقات دانشجویی دانشگاه علوم پزشکی گیلان انجام شده است.
مشارکت نویسندگان
مفهومسازی و طراحی مطالعه: مبینا جمشیدی نیا ، مریم خوشبخت پیشخانی، مرضیه جهانی صیاد نویری، سامان معروفی زاده، فاطمه جعفرآقایی؛ جمعآوری، تحلیل و تفسیر دادهها: مبینا جمشیدی نیا، مریم خوشبخت پیشخانی، سامان معروفی زاده؛ تهیۀ پیشنویس دستنوشته: مبینا جمشیدی نیا، مریم خوشبخت پیشخانی، مرضیه جهانی صیاد نویری، سامان معروفی زاده، فاطمه جعفرآقایی؛ بازبینی نقادانۀ دستنوشته برای محتوای فکری مهم: مبینا جمشیدی نیا، مریم خوشبخت پیشخانی، مرضیه جهانی صیاد نویری، سامان معروفی زاده، فاطمه جعفرآقایی؛ تحلیل آماری: مبینا جمشیدی نیا، مریم خوشبخت پیشخانی، سامان معروفی زاده؛ نظارت بر مطالعه: مبینا جمشیدی نیا، مریم خوشبخت پیشخانی.
تعارض منافع
نویسندگان اعلام میکنند که هیچگونه تعارض منافعی وجود ندارد.
استفاده از هوش مصنوعی در فرایند نگارش
نویسندگان اعلام میکنند که از هوش مصنوعی در فرایند نگارش مقالۀ حاضر استفاده نشده است.
قدردانی
نویسندگان از تمامی دانشجویان پرستاری، معاونت تحقیقات و فناوری دانشگاه علوم پزشکی گیلان و همۀ کسانی که در انجام این مطالعه به ما کمک کردند، سپاسگزاری میکنند.
متن کامل: (7 مشاهده)
یادگیری یکی از اجزای اصلی آموزش است (1). نظام آموزش عالی تلاش میکند دانشجویان دانش و تواناییهای حرفهای لازم را کسب کنند (2، 3). در حوزۀ پرستاری، دانشجویان بدون تجربۀ بالینی برای ارائۀ مراقبت باکیفیت، نیازمند توسعۀ مهارتهای ویژهای ازجمله فراشناخت هستند (4-6). فراشناخت شامل درک، بازاندیشی، کنترل یادگیری و بهکارگیری راهبردهای یادگیری است و دو مؤلفۀ اصلی دارد شامل دانش شناختی و تنظیم شناختی (4، 5، 7). دانش شناختی به آگاهی فرد از نقاط قوت و ضعف و فرایندهای فکری خود مربوط میشود (8، 9) و تنظیم شناختی شامل پنج جزءِ برنامهریزی، مدیریت اطلاعات، وارسی ادراک، راهبردهای عیبیابی، و ارزیابی فرایند یادگیری است که کنترل یادگیری را تسهیل میکند (10-13). بنابراین، فراشناخت در تربیت یادگیرندگان کارآمد و ارتقای عملکرد یادگیری، تفکر انتقادی، آگاهی فرهنگی، تصمیمگیری بالینی، و کیفیت مراقبت نقش حیاتی دارد (3، 14-17).
در نظام آموزشی فعلی پرستاری، روشهای سنتی تدریس مانند سخنرانی و تعامل محدود هنوز کاربرد گستردهای دارند. این روشها عمدتاً بر حفظ مطالب متمرکز هستند نه بر درک مفاهیم و لذا تأثیر اندکی بر بهبود مهارتهای استدلا
ل بالینی یا توانایی بهکارگیری دانش در موقعیتهای ناآشنا دارند (15، 18-20). این محدودیتها، بهویژه در زمینههای عملی و پرخطری مانند تجویز دارو که نیازمند تفکر نقادانه و خودتنظیمی است، میتواند منجر به کاهش شایستگی بالینی دانشجویان شود (3، 17، 20). ازاینرو، حرکت بهسوی بهکارگیری روشهای یادگیری فعال و مشارکتی ضرورتی انکارناپذیر است (21).
کلاس وارونه یکی از رویکردهای نوین یادگیری فعال است که در آن انتقال محتوای آموزشیِ اولیه (عمدتاً بهصورت ویدیو یا منابع خواندنی) به خارج از کلاس و به یادگیرنده واگذار میشود و زمان کلاس به فعالیتهای تعاملی مانند حل مسئله، بحث گروهی، و شبیهسازی موقعیتهای بالینی اختصاص مییابد. این چرخه (مطالعۀ مستقل و سپس بهکارگیری دانش در محیط حمایتی) دانشجویان را وادار میکند بر فرایند یادگیری خود تأمل کنند (دانش شناختی) و ازطریق برنامهریزی، نظارت، و اصلاح راهبردهای یادگیری خود (تنظیم شناختی)، زمینۀ ارتقای آگاهی فراشناختی را فراهم سازند (15، 22، 23). بر همین اساس، کلاس وارونه و آگاهی فراشناختی دو مؤلفۀ کلیدی در رویکردهای آموزشی نوین هستند که نقش مؤثری در بهبود یادگیری ایفا میکنند (24).
مطالعات متعدد اثر کلاس وارونه را بررسی کردهاند، اما نتایج در مورد تأثیر آن بر آگاهی فراشناخت یکسان نیست. برخی پژوهشها مانند مطالعات چان و همکاران (Chan & et al) و ایم و همکاران (Im & et al) نشان دادهاند بهکارگیری کلاس وارونه برای آموزش مهارتهای عملی میتواند تأثیر مثبتی بر فراشناخت، شایستگیهای حرفهای و پیشرفت تحصیلی داشته باشد (15، 25). درمقابل، مطالعۀ خدایی و همکاران گزارش کرده است که اجرای کلاس وارونه ممکن است همیشه موجب بهبود آگاهی فراشناختی نشود (26). همچنین، در برخی دروس که محتوای حفظی یا دشواری بالایی دارند، استفاده از این روش کارآیی محدودی دارد (27). این نتایجِ متناقض، ضرورت انجام بررسیهای بیشتر را بهویژه در زمینههای عملی حساس و پرتکرار مانند تجویز دارو را نشان میدهد (10، 28، 29).
با توجه به نقش حیاتی فراشناخت در تصمیمگیری بالینی و کیفیت مراقبت و محدودیت روشهای سنتی در پرورش این مهارت، استفاده از رویکردهای فعال مانند کلاس وارونه امری ضروری است. بنابراین، مطالعۀ حاضر با هدف مقایسۀ تأثیر رویکرد کلاس وارونه و تدریس سنتی بر آگاهی فراشناختی دانشجویان پرستاری در درس عملی تجویز دارو انجام شد. انتظار میرود نتایج این پژوهش ضمن پرکردن خلأ مطالعات قبلی، پیشنهاداتی برای استفادۀ بیشتر از روشهای نوین و یادگیری فعال در آموزش دانشجویان پرستاری فراهم آورد و گامی در جهت تربیت پرستاران آگاهتر، مستقلتر، و ایمنتر باشد.
روشها
این پژوهش یک مطالعۀ تجربی با طرح پیشآزمون ـ پسآزمون با گروه کنترل بود که در فاصلۀ دیماه تا اسفندماه 1402 در دانشکدۀ پرستاری و مامایی شهیدبهشتی رشت، دانشگاه علوم پزشکی گیلان انجام شد.
جامعه و نمونۀ پژوهش
جامعۀ پژوهش شامل تمامی دانشجویان سال اول کارشناسی پرستاری این دانشکده بود. براساس معیارهای ورود، ۴۰ نفر از دانشجویان به روش نمونهگیری در دسترس انتخاب و سپس بهصورت تصادفی ساده (با استفاده از جدول اعداد تصادفی) در دو گروه مداخله (روش کلاس وارونه) و کنترل (روش سنتی) با نسبت برابر (۲۰ نفر در هر گروه) قرار گرفتندکه یکی از دانشجویان گروه مداخله در زمان اجرا از مطالعه خارج شد شد.
معیارهای ورود به مطالعه عبارت بودند از: 1) دانشجویان سال اول کارشناسی پرستاری که درس مهارتهای پرستاری را میگذراندند، 2) تمایل به شرکت در مطالعه، 3) نداشتن سابقۀ مردودی در درس مذکور، 4) نداشتن تجربۀ قبلی از شرکت در کلاس وارونه و تجربۀ کاری یا آموزشی مرتبط با مراقبتهای پرستاری یا تجویز دارو. معیارهای خروج از مطالعه نیز شامل: 1) غیبت بیش از یک جلسه، 2) انصراف از ادامۀ شرکت در پژوهش یا تکمیلنکردنِ پرسشنامۀ پسآزمون بودند.تعیین حجم نمونه
تعیین حجم نمونه با آزمون t دونمونهای و نرمافزار G*Power نسخۀ 3.1.9.2 انجام شد (30). ازآنجاکه قصد داشتیم در تحلیل آماری، نمرات پیشآزمون را در تحلیل کوواریانس (ANCOVA) وارد کنیم، حجم نمونه را در یک ضریب طراحی (1-ρ²) ضرب کردیم (ρ ضریب همبستگی بین نمرات پیشآزمون و پسآزمون بود) (31). با درنظرگرفتن اندازۀ اثر 8/0 (d کوهن) برای نمرۀ کل پرسشنامۀ(MAI- Metacognitive Awareness Inventory)، توان آزمون 8/0، سطح معناداری 05/0، و ضریب همبستگی 6/0 میان پیشآزمون و پسآزمون، حداقل 17 دانشجو در هر گروه مورد نیاز بود. با فرض نرخ ریزش 15درصد بهدلیل انصراف یا مشکلات دیگر، حجم نمونۀ نهایی 20 نفر برای هر گروه تعیین شد.
انتخاب اندازۀ اثر بزرگ با توجه به نتایج مطالعات مشابه در حوزۀ آموزش فعال و کلاس وارونه انجام شد که در آنها تأثیر این روشها بر مهارتهای شناختی و فراشناختیِ دانشجویان پرستاری در حد متوسط تا زیاد گزارش شده است (15، 25). این مطالعات همگی نشان دادهاند استفاده از یادگیری فعال و کلاس وارونه میتواند تغییرات قابل توجهی در آگاهی فراشناختی ایجاد کند.
کنترل تورشها
برای کنترل تورش در مطالعه، پیش از پاسخ به سؤالات، هدف مطالعه به دانشجویان توضیح داده شد و از آنان خواسته شد تا حد امکان صادقانه پاسخ دهند. برای ایجاد احساس اطمینان در دانشجویان و کاهش ترس از غلطبودن پاسخهایشان تأکید شد که درست یا غلط بودن پاسخها ملاک نیست. همچنین بهمنظور کاهش تورش پاسخدهی در پرسشنامۀ آگاهی فراشناختی، پرسشنامهها بهصورت ناشناس تکمیل شدند و به شرکتکنندگان اطمینان داده شد که پاسخها در نمرات درسی آنها تأثیری ندارد.
برای کنترل عوامل مخدوشگر، محتوا، مدرس، زمان، و محل برگزاری کلاسها در هر دو گروه یکسان بود. مدرس مربوطه یک عضو هیئت علمی دانشگاه علوم پزشکی گیلان با مدرک دکتری پرستاری با ۸ سال سابقۀ تدریس مهارتهای پرستاری بود.
اجرای مداخله
در گام نخست، ایدۀ اجرای طرح از سوی اعضای تیمِ پژوهش در گروه پرستاری مطرح شد. سپس تمامی ابعاد آن بهطور دقیق بررسی و دیدگاهها، پیشنهادها، و نقدهای اعضای گروه داوری گردآوری شد تا نقاط قوت و ضعف احتمالی مشخص شود و اهداف یادگیری، پیامدهای مورد انتظار، محتوا، و روشها ارزشیابی شد تا انسجام و اثربخشی آموزش تضمین شود.
ابتدا گروه کنترل با روش سنتی آموزش دید. در این گروه، مدرس مهارتها را در مقابل دانشجویان نمایش میداد و سپس دانشجویان آن مهارتها را در مرکز مهارتهای بالینی روی مولاژ تمرین میکردند. پس از اتمام کلاسهای گروه کنترل، تدریس گروه مداخله صورت گرفت. در گروه مداخله (کلاس وارونه)، دانشجویان موظف بودند قبل از هر جلسه، محتوای آموزشیِ ازپیش آمادهشده را مطالعه کنند. این محتوا شامل اسلایدهای پاورپوینت و ویدیوهای آموزشی بود که متناسب با هر جلسه طراحی و یک هفته قبل از هر جلسه در اختیار دانشجویان قرار میگرفت. مدت زمان محتوا بین 20 تا 40 دقیقه متغیر بود (جدول 1).
.png)
به منظور اجرای کلاس وارونه، مرکز مهارتهای بالینی با میز، صندلی، و مولاژ برای سه گروه سازماندهی شد. مدرس در هر جلسه دانشجویان را بهطور تصادفی به سه گروه کوچک تقسیم کرد تا مهارتهای کار تیمی و ارتباطی آنها تقویت شود. در ابتدای هر جلسه، زمان مشخصی برای پرسش و پاسخ و دریافت بازخورد فردی اختصاص یافت تا دانشجویان بتوانند دربارۀ محتوای پیشآموزشی سؤال کنند. سپس فعالیتهای درونکلاسی در قالب یادگیری گروهی و تعاملی انجام شد. سپس سناریوهای بالینی متناسب با محتوای هر جلسه در اختیار گروهها قرار گرفت. دانشجویان در گروههای خود همکاری و بحث کرده، دربارۀ سناریوها، مداخلات پرستاری و پرسشها یا ایدههای خود تبادل نظر کردند، و در مرحله بعد مهارتها را روی شبیهسازها تمرین کردند. این فرایند حدود 90 دقیقه به طول انجامید. پس از اتمام کار گروهی، نمایندهای از هر گروه یافتههای گروه خود را در کلاس ارائه داد. مدرس در حین کار گروهی بازخورد لازم را ارائه و در انتهای کلاس خلاصهای کوتاه اما عمیق از موضوعات مورد بحث مطرح کرد.
در فعالیتهای پس از کلاس نیز دانشجویان موظف بودند همان محتوای آموزشی (اسلایدها و ویدیوها) را که پیش از جلسه دریافت کرده بودند مرور کنند و برگۀ تمرینات و گزارش فعالیتهای خود را برای مدرس ارسال کنند.
روند جمعآوری دادهها در هر دو گروه مشابه بود. پرسشنامهها یک هفته پیش از نخستین جلسه (T0) و یک هفته پس از آخرین جلسه (T1) تکمیل شدند. یکی از پژوهشگران با هماهنگی نمایندۀ کلاس و در پایانِ کلاس مهارتهای پرستاری، پرسشنامهها را میان دانشجویان توزیع و جمعآوری کرد.پرسشنامۀ ویژگیهای جمعیتشناختی که شامل متغیرهایی همچون سن، جنسیت (زن، مرد)، وضعیت تأهل، محل سکونت، آخرین مدرک تحصیلی (دیپلم، کارشناسی، کارشناسی ارشد، و بالاتر)، تجربۀ قبلی شرکت در کلاس وارونه، و تجربۀ کاری، آموزشی یا شرکت در دورههای مرتبط با علوم پزشکی بود.
پرسشنامۀ آگاهی فراشناختی(MAI- Metacognitive Awareness Inventory)
این پرسشنامه را نخستین بار شرا و دِنیسون (Schraw and Dennison) در سال 1994 در ایالات متحده طراحی کردند. این مقیاس ابزاری خودگزارشی است که آگاهی فراشناختی بزرگسالان را بررسی میکند. این ابزار شامل 52 سؤال است و به دو خردهمقیاس تقسیم میشود شامل دانش شناختی (17 سؤال) و تنظیم شناختی (35 سؤال) (9). شرکتکنندگان هر سؤال را در مقیاس پنجدرجهای لیکرت از 1 (کاملاً نادرست) تا 5 (کاملاً درست) نمرهگذاری کردند. حداکثر نمرۀ پرسشنامه 260 و حداقل آن 52 است. این پرسشنامه در مطالعات مختلف استفاده شده و در ایران روایی و پایایی مطلوبی گزارش شده است (32-34). زاریدا و همکاران (Zarida & et al) در میان دانشجویان پرستاری ایرانی ضریب پایایی کل ابزار را 90/0 و برای خردهمقیاسهای دانش فراشناختی و تنظیم فراشناختی بهترتیب 70/0α= و 85/0α= گزارش کردهاند (5). در مطالعۀ حاضر، مقدار آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 93/0، برای خردهمقیاس تنظیم شناختی 95/0، و برای خردهمقیاس دانش شناختی 91/0 به دست آمد.
تحلیل دادهها
در این مطالعه، متغیرهای پیوسته بهصورت (انحرافمعیار) میانگین و متغیرهای کیفی بهصورت فراوانی (درصد) گزارش شدند. برای بررسی تفاوت بین گروه سنتی و گروه کلاس وارونه در مرحلۀ پسآزمون، تحلیل کوواریانس با نمرات پیشآزمون بهعنوان کوواریِت (Covariate) انجام شد. اندازۀ اثر با شاخص مجذور اتا جزئی (η²p) محاسبه شد. تفسیر مقادیر η²p براساس معیارهای کوهن (Cohen) 1998 (35) بهصورت زیر انجام شد: 01/0 تا 06/0 (اثر کوچک)، 06/0 تا 14/0 (اثر متوسط) و بیش از 14/0 (اثر بزرگ). این سطوح همچنین در مطالعات آموزشی برای تفسیر قدرت مداخلههای یادگیری فعال به کار رفتهاند (36). تحلیل آماری با نرمافزار IBM SPSS Statistics نسخۀ 26 انجام شد و نمودارهای Error Bar با نرمافزار GraphPad Prism نسخۀ 8.0.1 (GraphPad Prism Software Inc, San Diego, CA, USA) ترسیم شد. مقدار P کمتر از 05/0 از نظر آماری معنادار در نظر گرفته شد.
یافتهها
درمجموع، 40 دانشجوی پرستاری انتخاب شدند که از این تعداد، 39 نفر در تحلیل نهایی وارد شدند (شکل 1). ویژگیهای جمعیتشناختی دانشجویان در جدول 2 ارائه شده است. میانگین سنی دانشجویان 95/19 سال با انحرافمعیار 54/2 بود. از میان دانشجویان، 1/64درصد مرد، 6/2درصد متأهل، و 3/51درصد ساکن خوابگاه بودند. ویژگیهای جمعیتشناختی بین گروههای آموزش سنتی و کلاس وارونه همسان بودند (جدول 2).
در نظام آموزشی فعلی پرستاری، روشهای سنتی تدریس مانند سخنرانی و تعامل محدود هنوز کاربرد گستردهای دارند. این روشها عمدتاً بر حفظ مطالب متمرکز هستند نه بر درک مفاهیم و لذا تأثیر اندکی بر بهبود مهارتهای استدلا
ل بالینی یا توانایی بهکارگیری دانش در موقعیتهای ناآشنا دارند (15، 18-20). این محدودیتها، بهویژه در زمینههای عملی و پرخطری مانند تجویز دارو که نیازمند تفکر نقادانه و خودتنظیمی است، میتواند منجر به کاهش شایستگی بالینی دانشجویان شود (3، 17، 20). ازاینرو، حرکت بهسوی بهکارگیری روشهای یادگیری فعال و مشارکتی ضرورتی انکارناپذیر است (21).
کلاس وارونه یکی از رویکردهای نوین یادگیری فعال است که در آن انتقال محتوای آموزشیِ اولیه (عمدتاً بهصورت ویدیو یا منابع خواندنی) به خارج از کلاس و به یادگیرنده واگذار میشود و زمان کلاس به فعالیتهای تعاملی مانند حل مسئله، بحث گروهی، و شبیهسازی موقعیتهای بالینی اختصاص مییابد. این چرخه (مطالعۀ مستقل و سپس بهکارگیری دانش در محیط حمایتی) دانشجویان را وادار میکند بر فرایند یادگیری خود تأمل کنند (دانش شناختی) و ازطریق برنامهریزی، نظارت، و اصلاح راهبردهای یادگیری خود (تنظیم شناختی)، زمینۀ ارتقای آگاهی فراشناختی را فراهم سازند (15، 22، 23). بر همین اساس، کلاس وارونه و آگاهی فراشناختی دو مؤلفۀ کلیدی در رویکردهای آموزشی نوین هستند که نقش مؤثری در بهبود یادگیری ایفا میکنند (24).
مطالعات متعدد اثر کلاس وارونه را بررسی کردهاند، اما نتایج در مورد تأثیر آن بر آگاهی فراشناخت یکسان نیست. برخی پژوهشها مانند مطالعات چان و همکاران (Chan & et al) و ایم و همکاران (Im & et al) نشان دادهاند بهکارگیری کلاس وارونه برای آموزش مهارتهای عملی میتواند تأثیر مثبتی بر فراشناخت، شایستگیهای حرفهای و پیشرفت تحصیلی داشته باشد (15، 25). درمقابل، مطالعۀ خدایی و همکاران گزارش کرده است که اجرای کلاس وارونه ممکن است همیشه موجب بهبود آگاهی فراشناختی نشود (26). همچنین، در برخی دروس که محتوای حفظی یا دشواری بالایی دارند، استفاده از این روش کارآیی محدودی دارد (27). این نتایجِ متناقض، ضرورت انجام بررسیهای بیشتر را بهویژه در زمینههای عملی حساس و پرتکرار مانند تجویز دارو را نشان میدهد (10، 28، 29).
با توجه به نقش حیاتی فراشناخت در تصمیمگیری بالینی و کیفیت مراقبت و محدودیت روشهای سنتی در پرورش این مهارت، استفاده از رویکردهای فعال مانند کلاس وارونه امری ضروری است. بنابراین، مطالعۀ حاضر با هدف مقایسۀ تأثیر رویکرد کلاس وارونه و تدریس سنتی بر آگاهی فراشناختی دانشجویان پرستاری در درس عملی تجویز دارو انجام شد. انتظار میرود نتایج این پژوهش ضمن پرکردن خلأ مطالعات قبلی، پیشنهاداتی برای استفادۀ بیشتر از روشهای نوین و یادگیری فعال در آموزش دانشجویان پرستاری فراهم آورد و گامی در جهت تربیت پرستاران آگاهتر، مستقلتر، و ایمنتر باشد.
روشها
این پژوهش یک مطالعۀ تجربی با طرح پیشآزمون ـ پسآزمون با گروه کنترل بود که در فاصلۀ دیماه تا اسفندماه 1402 در دانشکدۀ پرستاری و مامایی شهیدبهشتی رشت، دانشگاه علوم پزشکی گیلان انجام شد.
جامعه و نمونۀ پژوهش
جامعۀ پژوهش شامل تمامی دانشجویان سال اول کارشناسی پرستاری این دانشکده بود. براساس معیارهای ورود، ۴۰ نفر از دانشجویان به روش نمونهگیری در دسترس انتخاب و سپس بهصورت تصادفی ساده (با استفاده از جدول اعداد تصادفی) در دو گروه مداخله (روش کلاس وارونه) و کنترل (روش سنتی) با نسبت برابر (۲۰ نفر در هر گروه) قرار گرفتندکه یکی از دانشجویان گروه مداخله در زمان اجرا از مطالعه خارج شد شد.
تعیین حجم نمونه با آزمون t دونمونهای و نرمافزار G*Power نسخۀ 3.1.9.2 انجام شد (30). ازآنجاکه قصد داشتیم در تحلیل آماری، نمرات پیشآزمون را در تحلیل کوواریانس (ANCOVA) وارد کنیم، حجم نمونه را در یک ضریب طراحی (1-ρ²) ضرب کردیم (ρ ضریب همبستگی بین نمرات پیشآزمون و پسآزمون بود) (31). با درنظرگرفتن اندازۀ اثر 8/0 (d کوهن) برای نمرۀ کل پرسشنامۀ(MAI- Metacognitive Awareness Inventory)، توان آزمون 8/0، سطح معناداری 05/0، و ضریب همبستگی 6/0 میان پیشآزمون و پسآزمون، حداقل 17 دانشجو در هر گروه مورد نیاز بود. با فرض نرخ ریزش 15درصد بهدلیل انصراف یا مشکلات دیگر، حجم نمونۀ نهایی 20 نفر برای هر گروه تعیین شد.
انتخاب اندازۀ اثر بزرگ با توجه به نتایج مطالعات مشابه در حوزۀ آموزش فعال و کلاس وارونه انجام شد که در آنها تأثیر این روشها بر مهارتهای شناختی و فراشناختیِ دانشجویان پرستاری در حد متوسط تا زیاد گزارش شده است (15، 25). این مطالعات همگی نشان دادهاند استفاده از یادگیری فعال و کلاس وارونه میتواند تغییرات قابل توجهی در آگاهی فراشناختی ایجاد کند.
کنترل تورشها
برای کنترل تورش در مطالعه، پیش از پاسخ به سؤالات، هدف مطالعه به دانشجویان توضیح داده شد و از آنان خواسته شد تا حد امکان صادقانه پاسخ دهند. برای ایجاد احساس اطمینان در دانشجویان و کاهش ترس از غلطبودن پاسخهایشان تأکید شد که درست یا غلط بودن پاسخها ملاک نیست. همچنین بهمنظور کاهش تورش پاسخدهی در پرسشنامۀ آگاهی فراشناختی، پرسشنامهها بهصورت ناشناس تکمیل شدند و به شرکتکنندگان اطمینان داده شد که پاسخها در نمرات درسی آنها تأثیری ندارد.
برای کنترل عوامل مخدوشگر، محتوا، مدرس، زمان، و محل برگزاری کلاسها در هر دو گروه یکسان بود. مدرس مربوطه یک عضو هیئت علمی دانشگاه علوم پزشکی گیلان با مدرک دکتری پرستاری با ۸ سال سابقۀ تدریس مهارتهای پرستاری بود.
اجرای مداخله
در گام نخست، ایدۀ اجرای طرح از سوی اعضای تیمِ پژوهش در گروه پرستاری مطرح شد. سپس تمامی ابعاد آن بهطور دقیق بررسی و دیدگاهها، پیشنهادها، و نقدهای اعضای گروه داوری گردآوری شد تا نقاط قوت و ضعف احتمالی مشخص شود و اهداف یادگیری، پیامدهای مورد انتظار، محتوا، و روشها ارزشیابی شد تا انسجام و اثربخشی آموزش تضمین شود.
ابتدا گروه کنترل با روش سنتی آموزش دید. در این گروه، مدرس مهارتها را در مقابل دانشجویان نمایش میداد و سپس دانشجویان آن مهارتها را در مرکز مهارتهای بالینی روی مولاژ تمرین میکردند. پس از اتمام کلاسهای گروه کنترل، تدریس گروه مداخله صورت گرفت. در گروه مداخله (کلاس وارونه)، دانشجویان موظف بودند قبل از هر جلسه، محتوای آموزشیِ ازپیش آمادهشده را مطالعه کنند. این محتوا شامل اسلایدهای پاورپوینت و ویدیوهای آموزشی بود که متناسب با هر جلسه طراحی و یک هفته قبل از هر جلسه در اختیار دانشجویان قرار میگرفت. مدت زمان محتوا بین 20 تا 40 دقیقه متغیر بود (جدول 1).
به منظور اجرای کلاس وارونه، مرکز مهارتهای بالینی با میز، صندلی، و مولاژ برای سه گروه سازماندهی شد. مدرس در هر جلسه دانشجویان را بهطور تصادفی به سه گروه کوچک تقسیم کرد تا مهارتهای کار تیمی و ارتباطی آنها تقویت شود. در ابتدای هر جلسه، زمان مشخصی برای پرسش و پاسخ و دریافت بازخورد فردی اختصاص یافت تا دانشجویان بتوانند دربارۀ محتوای پیشآموزشی سؤال کنند. سپس فعالیتهای درونکلاسی در قالب یادگیری گروهی و تعاملی انجام شد. سپس سناریوهای بالینی متناسب با محتوای هر جلسه در اختیار گروهها قرار گرفت. دانشجویان در گروههای خود همکاری و بحث کرده، دربارۀ سناریوها، مداخلات پرستاری و پرسشها یا ایدههای خود تبادل نظر کردند، و در مرحله بعد مهارتها را روی شبیهسازها تمرین کردند. این فرایند حدود 90 دقیقه به طول انجامید. پس از اتمام کار گروهی، نمایندهای از هر گروه یافتههای گروه خود را در کلاس ارائه داد. مدرس در حین کار گروهی بازخورد لازم را ارائه و در انتهای کلاس خلاصهای کوتاه اما عمیق از موضوعات مورد بحث مطرح کرد.
در فعالیتهای پس از کلاس نیز دانشجویان موظف بودند همان محتوای آموزشی (اسلایدها و ویدیوها) را که پیش از جلسه دریافت کرده بودند مرور کنند و برگۀ تمرینات و گزارش فعالیتهای خود را برای مدرس ارسال کنند.
روند جمعآوری دادهها در هر دو گروه مشابه بود. پرسشنامهها یک هفته پیش از نخستین جلسه (T0) و یک هفته پس از آخرین جلسه (T1) تکمیل شدند. یکی از پژوهشگران با هماهنگی نمایندۀ کلاس و در پایانِ کلاس مهارتهای پرستاری، پرسشنامهها را میان دانشجویان توزیع و جمعآوری کرد.پرسشنامۀ ویژگیهای جمعیتشناختی که شامل متغیرهایی همچون سن، جنسیت (زن، مرد)، وضعیت تأهل، محل سکونت، آخرین مدرک تحصیلی (دیپلم، کارشناسی، کارشناسی ارشد، و بالاتر)، تجربۀ قبلی شرکت در کلاس وارونه، و تجربۀ کاری، آموزشی یا شرکت در دورههای مرتبط با علوم پزشکی بود.
پرسشنامۀ آگاهی فراشناختی(MAI- Metacognitive Awareness Inventory)
این پرسشنامه را نخستین بار شرا و دِنیسون (Schraw and Dennison) در سال 1994 در ایالات متحده طراحی کردند. این مقیاس ابزاری خودگزارشی است که آگاهی فراشناختی بزرگسالان را بررسی میکند. این ابزار شامل 52 سؤال است و به دو خردهمقیاس تقسیم میشود شامل دانش شناختی (17 سؤال) و تنظیم شناختی (35 سؤال) (9). شرکتکنندگان هر سؤال را در مقیاس پنجدرجهای لیکرت از 1 (کاملاً نادرست) تا 5 (کاملاً درست) نمرهگذاری کردند. حداکثر نمرۀ پرسشنامه 260 و حداقل آن 52 است. این پرسشنامه در مطالعات مختلف استفاده شده و در ایران روایی و پایایی مطلوبی گزارش شده است (32-34). زاریدا و همکاران (Zarida & et al) در میان دانشجویان پرستاری ایرانی ضریب پایایی کل ابزار را 90/0 و برای خردهمقیاسهای دانش فراشناختی و تنظیم فراشناختی بهترتیب 70/0α= و 85/0α= گزارش کردهاند (5). در مطالعۀ حاضر، مقدار آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 93/0، برای خردهمقیاس تنظیم شناختی 95/0، و برای خردهمقیاس دانش شناختی 91/0 به دست آمد.
تحلیل دادهها
در این مطالعه، متغیرهای پیوسته بهصورت (انحرافمعیار) میانگین و متغیرهای کیفی بهصورت فراوانی (درصد) گزارش شدند. برای بررسی تفاوت بین گروه سنتی و گروه کلاس وارونه در مرحلۀ پسآزمون، تحلیل کوواریانس با نمرات پیشآزمون بهعنوان کوواریِت (Covariate) انجام شد. اندازۀ اثر با شاخص مجذور اتا جزئی (η²p) محاسبه شد. تفسیر مقادیر η²p براساس معیارهای کوهن (Cohen) 1998 (35) بهصورت زیر انجام شد: 01/0 تا 06/0 (اثر کوچک)، 06/0 تا 14/0 (اثر متوسط) و بیش از 14/0 (اثر بزرگ). این سطوح همچنین در مطالعات آموزشی برای تفسیر قدرت مداخلههای یادگیری فعال به کار رفتهاند (36). تحلیل آماری با نرمافزار IBM SPSS Statistics نسخۀ 26 انجام شد و نمودارهای Error Bar با نرمافزار GraphPad Prism نسخۀ 8.0.1 (GraphPad Prism Software Inc, San Diego, CA, USA) ترسیم شد. مقدار P کمتر از 05/0 از نظر آماری معنادار در نظر گرفته شد.
یافتهها
درمجموع، 40 دانشجوی پرستاری انتخاب شدند که از این تعداد، 39 نفر در تحلیل نهایی وارد شدند (شکل 1). ویژگیهای جمعیتشناختی دانشجویان در جدول 2 ارائه شده است. میانگین سنی دانشجویان 95/19 سال با انحرافمعیار 54/2 بود. از میان دانشجویان، 1/64درصد مرد، 6/2درصد متأهل، و 3/51درصد ساکن خوابگاه بودند. ویژگیهای جمعیتشناختی بین گروههای آموزش سنتی و کلاس وارونه همسان بودند (جدول 2).
پیامدهای اولیه (Primary outcomes)
نمرۀ کل MAI
پس از تعدیل نمرات پیشآزمون، میانگین نمرۀ کل MAI در اندازهگیری پسآزمون در گروه کلاس وارونه بهصورتی معنیدار 8/26 واحد (7/34، 8/18 :CI 95 درصد) بیشتر از گروه تدریس سنتی بود (566/0=ηp2، 001/0>P، 98/46=(36 , 1)F)؛ مقدار اندازۀ اثر مجذور اتا جزئی 566/0 بود که در حد بزرگ بود (جدول 3 و شکل 2).
خردهمقیاس دانش شناختی (Knowledge of cognition subscale)
پس از تعدیل نمرات پیشآزمون، دانشجویان گروه کلاس وارونه در مقایسه با دانشجویان گروه تدریس سنتی در اندازهگیری پسآزمون بهطور متوسط 9/6 واحد (3/10، 5/3 :CI 95درصد) نمرۀ بالاتری در خردهمقیاس دانش شناختی کسب کردند (318/0=ηp2، 001/0>P، 75/16=(36 , 1)F)؛ مقدار اندازۀ اثر مجذور اتا جزئی 318/0 بود که در حد بزرگ بود (جدول 3).
خردهمقیاس تنظیم شناختی (Regulation of cognition subscale)
با کنترل نمرات پیشآزمون، میانگین نمرۀ خردهمقیاس تنظیم شناختی در اندازهگیری پسآزمون در دانشجویان گروه کلاس وارونه بهصورتی معنیدار 1/20 واحد (3/25، 8/14 :CI 95درصد) بالاتر از دانشجویان گروه تدریس سنتی بود (626/0=ηp2، 001/0>P، 21/60=(36 , 1)F)؛ مقدار اندازۀ اثر مجذور اتا جزئی 626/0 بود که در حد بزرگ بود.
بحث
این مطالعۀ تجربی با هدفِ مقایسۀ تأثیر روش تدریس کلاس وارونه با روش سنتی بر آگاهی فراشناختی و مؤلفههای آن در میان دانشجویان پرستاری درزمینۀ مهارت تجویز دارو انجام شد. یافتههای ما نشان داد رویکرد کلاس وارونه بهطور معناداری باعث بهبود نمرۀ کل آگاهی فراشناختی و هر دو خردهمقیاس آن نسبت به روش سنتی شده است.
یافتههای پژوهش حاضر نشان داد آموزش به روش کلاس وارونه باعث افزایش معنیدار نمرۀ کل آگاهی فراشناختی و دو مؤلفۀ اصلی آن، یعنی دانش شناختی و تنظیم شناختی، در مقایسه با روش سنتی شد. این مؤلفه شامل آگاهی از نقاط قوت و ضعف، دانش دربارۀ راهبردهای یادگیری و درک فرایندهای فکری است. مطالعۀ حاضر نشان داد دانشجویان پس از اجرای روش وارونه، توانستند شناخت دقیقتری از نحوۀ یادگیری و عملکرد خود به دست آورند. این یافته با نتایج مطالعات چان و همکاران (Chan & et al) (15) و فان و همکاران (Fun & et al) (37) همسو است؛ این پژوهشها نشان دادند اجرای کلاس وارونه ازطریق فراهمسازی فرصت مطالعه پیش از کلاس و مشارکت فعال در فرایند یادگیری، موجب ارتقای درک شناختی و خودآگاهی یادگیرندگان میشود.
در مطالعۀ ایم و همکاران (Im & et al) (25) نیز مشخص شد کلاس وارونه بهدلیل درگیری فعال ذهنی، موجب افزایش درک مفهومی و فراشناختی دانشجویان پرستاری میشود. نتایج مطالعۀ غلامی و همکاران (3) نیز نشاندهندۀ تأثیر مثبت روشهای فعال بر این بُعد از فراشناخت است. یک توضیح احتمالی این است که ساختار کلاس وارونه، با تکیه بر یادگیری مستقل قبل از کلاس و سپس درگیرکردن دانشجو در فعالیتهای کاربردی مانند تحلیل سناریوهای بالینی در کلاس، این فرصت را برای دانشجو فراهم میآورد تا بهطور آگاهانهتری به این درک برسد که «چه میداند»، «چگونه یاد میگیرد»، و «کدام راهبرد برای حل یک مسئلۀ بالینی خاص کارآمدتر است» (15، 38). این فرایند، دانش شناختی آنان را غنیتر میکند. در مطالعۀ حاضر، مشاهدۀ ویدیوهای آموزشی و مرور محتوای درسی پیش از کلاس، دانشجویان را از یادگیری منفعل به یادگیری تحلیلی و بازتابی سوق داد و موجب ارتباط مفهومی عمیقتر میان مطالب شد. این امر باعث فعالسازی فرایندهای ذهنی سطح بالا مانند تحلیل، بازاندیشی، و ارزیابی شد که از مؤلفههای اصلی دانش شناختی محسوب میشوند. ازسویدیگر، دریافت بازخورد فردی از مدرس در طول تمرینهای عملی باعث اصلاح تفکر و تثبیت دانش شد.
درمقابل، مطالعۀ سیددین و همکاران (33) با استفاده از روش پرسش و پاسخ هدایتشدۀ متقابل همسالان (Guided Reciprocal Peer Questioning Strategy) ، بهبود معناداری در نمرات آگاهی فراشناختی ایجاد نکرد. این اختلاف میتواند ناشی از ماهیت متفاوت مداخلۀ آموزشی باشد. همچنین، در مطالعۀ حاضر، با آموزش گروه کنترل پیش از گروه مداخله، از آلودگی متقابل و انتقال اطلاعات بین گروهها جلوگیری شد، درحالیکه در مطالعۀ مذکور احتمال چنین انتقالی وجود داشته است. مطالعۀ ویلیر و همکاران (Whillier & et al) (27) گزارش کرد در دروس دارای محتوای نظری یا مبتنیبر حفظیات، تأثیر روش کلاس وارونه بر مؤلفههای شناختی کمتر است. این تفاوت احتمالاً به ماهیت درس مربوط است، زیرا مهارت تجویز دارو نیازمند تصمیمگیری بالینی و درگیری شناختی عمیق است و به همین دلیل بیش از دروس نظری از این رویکرد سود میبرد.
نتایج پژوهش حاضر نشان داد میانگین نمرۀ کل آگاهی فراشناختی در گروه مداخله بهطور معنیداری افزایش یافت، درحالیکه در گروه کنترل تفاوت معناداری مشاهده نشد. این یافته تأیید میکند که روش کلاس وارونه در مقایسه با تدریس سنتی تأثیر بیشتری بر رشد مهارتهای فراشناختی دارد. یافتههای مطالعات مشابه ازجمله چان و همکاران (15)، فان و همکاران (Fa & et al) (37)، و ایم و همکاران (Im & et al) (25) نیز بیانگر آن است که کلاس وارونه یک استراتژی مفید برای توسعۀ تواناییهای فراشناختی است. ازطرفی اثربخشی کلاس وارونه میتواند به ماهیت محتوای درسی نیز وابسته باشد. خوشبختانه محتوای عملی و مهارتمحور درس تجویز دارو، که در این مطالعه استفاده شد، به نظر میرسد بستر مناسبی برای بهرهگیری از مزایای این روش آموزشی فراهم کرده است. درمقابل، نتایج گروه کنترل که آموزش سنتی دریافت کرده بود، تغییر معناداری در آگاهی فراشناختی نشان نداد؛ مشابه یافتههای غلامی و همکاران (3) که گزارش کردند روش سخنرانی بهدلیل نقش منفعل دانشجویان، در تقویت فراشناخت مؤثر نیست. در تدریس سنتی، تمرکز کلاس بر انتقال محتوا از سوی مدرس است و فرصت کافی برای تمرین و بازخورد وجود ندارد و حجم زیادی از اطلاعات در زمان کوتاه به فراگیران انتقال مییابد و فرصتهای محدودی برای درگیرشدن فعالانۀ آنان در فرایند برنامهریزی، نظارت، و ارزیابی یادگیری خود، که هستۀ مرکزی مهارتهای فراشناختی هستند، وجود دارد (۳)، درحالیکه در کلاس وارونه، دانشجو درگیر فرایند یادگیری و تحلیل میشود و این امر زمینهساز رشد فراشناختی است.
درنهایت، مطالعۀ حاضر محدودیتهایی دارد، چون تنها تأثیر کلاس وارونه را بر گروه کوچکی از دانشجویان پرستاری در ترم اول بررسی کرده است. این روش آموزشی بهطور کوتاه درزمینۀ تجویز دارو اجرا شد. پژوهشهای آتی باید تأثیر این روش را بر جنبهها و مباحث مختلف آموزش پرستاری و در دورهها و رشتههای مختلف بررسی کنند. پرسشنامههای خودگزارشی محدودیتهایی ذاتی دارند، چون نمیتوانند تجربۀ هیجانی شرکت در دوره را بهطور کامل تحلیل کنند. پیشنهاد میشود پایداری اثر روش کلاس وارونه با پیگیریهای طولی و در جمعیتهای متنوعتر از دانشجویان علوم پزشکی و پیراپزشکی بررسی شود. علاوهبرآن، ازآنجاکه هدف مطالعۀ حاضر تعیین اثر کلی رویکرد آموزشی کلاس وارونه بر آگاهی فراشناختی بود، تحلیل دادههای پرسشنامۀ MAI در سطح دو مؤلفۀ اصلی، یعنی دانش شناختی و تنظیم شناختی، انجام شد. تحلیل جزئی زیرمقیاسهای فرعی در این مطالعه مدنظر قرار نگرفت، زیرا براساس ساختار نظری ابزار MAI و نیز گزارشهای مطالعات پیشین در حوزۀ آموزش پرستاری، ازجمله چان و همکاران (Chan & et al و ایم و همکاران (Im & et al) ، تحلیل نتایج در سطح دو مؤلفۀ اصلی رایجترین و معتبرترین رویکرد تحلیلی محسوب میشود (15، 25). علاوهبراین، بررسی جداگانۀ زیرمقیاسها میتوانست باعث افزایش آزمونهای آماری و کاهش توان آزمون شود. بنابراین، تمرکز بر دو مؤلفۀ اصلی با هدف حفظ انسجام تحلیلی، قابلیت مقایسه با مطالعات پیشین، و تفسیر دقیقتر یافتهها انجام شد.
نتیجهگیری
نتایج مطالعۀ حاضر نشان داد آموزش به روش کلاس وارونه در مقایسه با روش سنتی، موجب ارتقای معنادار آگاهی فراشناختی و دو مؤلفۀ اصلی آن، یعنی دانش شناختی و تنظیم شناختی، در دانشجویان پرستاری شد. بدین ترتیب، دانشجویان با شرکت در کلاس وارونه توانستند شناخت بهتری از نحوۀ یادگیری خود کسب کنند و با استفاده از راهبردهای خودنظارتی، برنامهریزی و ارزیابی یادگیری، عملکرد بالاتری در مهارت تجویز دارو از خود نشان دهند.
این یافتهها بیانگر آن است که بهکارگیری رویکردهای فعال یادگیری مانند کلاس وارونه میتواند جایگزین مناسبی برای روشهای سنتی در آموزش پرستاری ، بهویژه در دروس مهارتی که نیازمند درگیری شناختی عمیق و تصمیمگیری بالینی هستند، باشد. اجرای این روش نهتنها موجب افزایش مسئولیتپذیری و خودتنظیمی در یادگیرندگان میشود، بلکه میتواند باعث کاهش خطاهای بالینی و ارتقای ایمنی بیمار در آینده میشود.
پیشنهاد میشود مدیران و برنامهریزان آموزشی، با بازنگری در شیوههای تدریس سنتی، بستر استفاده از روشهای یادگیری فعال مانند کلاس وارونه را در برنامههای آموزشی پرستاری فراهم سازند. همچنین، طراحی محتوای چندرسانهای استاندارد، آموزش مدرسان در استفادۀ مؤثر از این روش و فراهمسازی زیرساختهای فناوری مناسب میتواند در تعمیم و پایداری اثرات مثبت آن نقش مهمی داشته باشد.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاقی پژوهش
این مطالعه در کمیتۀ اخلاق دانشگاه علوم پزشکی گیلان، رشت، ایران تأیید شد (کد اخلاق:IR.GUMS.REC.1402.391 ). پیش از ورود به مطالعه، تمامی دانشجویان بهطور کامل از هدف پژوهش و ماهیت داوطلبانۀ مشارکت که امکان انصراف در هر مرحله را داشتند، مطلع شدند و رضایتنامۀ کتبی آگاهانه از آنها اخذ شد. همۀ مراحل پژوهش مطابق با بیانیۀ هلسینکی انجام شد. همچنین ملاحظات اخلاقی شامل اصول محرمانگی، ناشناسماندن، و حفظ اطلاعات رعایت شد.
حمایت مالی
این پژوهش برگرفته از پایاننامۀ کارشناسی ارشد نویسندۀ اول در دانشگاه علوم پزشکی گیلان، رشت، ایران است و با حمایت کمیتۀ تحقیقات دانشجویی دانشگاه علوم پزشکی گیلان انجام شده است.
مشارکت نویسندگان
مفهومسازی و طراحی مطالعه: مبینا جمشیدی نیا ، مریم خوشبخت پیشخانی، مرضیه جهانی صیاد نویری، سامان معروفی زاده، فاطمه جعفرآقایی؛ جمعآوری، تحلیل و تفسیر دادهها: مبینا جمشیدی نیا، مریم خوشبخت پیشخانی، سامان معروفی زاده؛ تهیۀ پیشنویس دستنوشته: مبینا جمشیدی نیا، مریم خوشبخت پیشخانی، مرضیه جهانی صیاد نویری، سامان معروفی زاده، فاطمه جعفرآقایی؛ بازبینی نقادانۀ دستنوشته برای محتوای فکری مهم: مبینا جمشیدی نیا، مریم خوشبخت پیشخانی، مرضیه جهانی صیاد نویری، سامان معروفی زاده، فاطمه جعفرآقایی؛ تحلیل آماری: مبینا جمشیدی نیا، مریم خوشبخت پیشخانی، سامان معروفی زاده؛ نظارت بر مطالعه: مبینا جمشیدی نیا، مریم خوشبخت پیشخانی.
تعارض منافع
نویسندگان اعلام میکنند که هیچگونه تعارض منافعی وجود ندارد.
استفاده از هوش مصنوعی در فرایند نگارش
نویسندگان اعلام میکنند که از هوش مصنوعی در فرایند نگارش مقالۀ حاضر استفاده نشده است.
قدردانی
نویسندگان از تمامی دانشجویان پرستاری، معاونت تحقیقات و فناوری دانشگاه علوم پزشکی گیلان و همۀ کسانی که در انجام این مطالعه به ما کمک کردند، سپاسگزاری میکنند.
نوع مطالعه: پژوهشي |
موضوع مقاله:
شیوه های آموزش
فهرست منابع
1. Rajabi F, Sarmadi M, Talebi S.[Presenting a causal model of effective factors on metacognitive awareness in integrated reverse learning among Shiraz medical sciences students]. Res Med Educ. 2022;13(4):14–24. [Persian] [DOI: 10.52547/rme.13.4.14]
2. Dehghanzadeh S, Jafaraghaee F. Comparing the effects of traditional lecture and flipped classroom on nursing students' critical thinking disposition: a quasi-experimental study. Nurse Educ Today. 2018;71:151–6. [DOI: 10.1016/j.nedt.2018.09.027]
3. Gholami M, Moghadam PK, Mohammadipoor F, Tarahi MJ, Sak M, Toulabi T, et al. Comparing the effects of problem-based learning and the traditional lecture method on critical thinking skills and metacognitive awareness in nursing students in a critical care nursing course. Nurse Educ Today. 2016;45:16–21. [DOI: 10.1016/j.nedt.2016.06.007]
4. Ke L, Xu L, Sun L, Xiao J, Tao L, Luo Y, et al. The effect of blended task-oriented flipped classroom on the core competencies of undergraduate nursing students: a quasi-experimental study. BMC Nurs. 2023;22(1):1. [DOI: 10.1186/s12912-022-01080-0]
5. Zarida H, Zarifi A, Zoladl M, Salari M. Comparing the effects of pure problem-based learning and hybrid problem-based learning on metacognitive awareness in nursing students. J Clin Care Skills. 2021;2(3):113–20. [DOI: 10.52547/jccs.2.3.113]
6. Akbarilakeh M, Sharifi T.[The relationship between metacognitive awareness and academic success of medical students at Shahid Beheshti University of Medical Sciences]. J Med Educ Dev. 2021;16(3):199–206. [Persian] [DOI: 10.18502/jmed.v16i3.7902]
7. Tuononen T, Hyytinen H, Raisanen M, Hailikari T, Parpala A. Metacognitive awareness in relation to university students’ learning profiles. Metacogn Learn. 2022;18(4):37–54. [DOI]
8. Harrison GM, Vallin LM. Evaluating the metacognitive awareness inventory using empirical factor-structure evidence. Metacogn Learn. 2018;13(1):15–38. [DOI: 10.1007/s11409-017-9176-z]
9. Schraw G, Dennison RS. Assessing metacognitive awareness. Contemp Educ Psychol. 1994;19(4):460–75. [PubMed]
10. Siqueira MAM, Goncalves JP, Mendonça VS, Kobayasi R, Arantes-Costa FM, Tempski PZ, et al. Relationship between metacognitive awareness and motivation to learn in medical students. BMC Med Educ. 2020;20(1):393. [DOI: 10.1186/s12909-020-02318-8]
11. Dent J, Harden RM, Hunt D. A practical guide for medical teachers. 5th ed. Elsevier Health Sciences; 2021. [] [Link]
12. Artz AF, Armour-Thomas E. Development of a cognitive-metacognitive framework for protocol analysis of mathematical problem solving in small groups. Cogn Instr. 1992;9(2):137–75. [DOI: 10.1207/S1532690XCI0902_3]
13. Baker L. Metacognition, comprehension monitoring, and the adult reader. Educ Psychol Rev. 1989;1(1):3–38. [] [DOI: 10.1007/BF01326548]
14. Asadzandi S, Mojtahedzadeh R, Mohammadi A. What are the factors that enhance metacognitive skills in nursing students? A systematic review. Iran J Nurs Midwifery Res. 2022;27(6):475–84. [DOI: 10.4103/ijnmr.ijnmr_247_21]
15. Chan CWH, Tang FWK, Chow KM, Wong CL. Enhancing generic capabilities and metacognitive awareness of first-year nursing students using active learning strategy. BMC Nurs. 2021;20(1):81. [DOI: 10.1186/s12912-021-00601-7]
16. Shomoossi N, Asor AA, Kooshan M, Rad M. Interculturality and cultural intelligence in an academic context: a report from university staff interacting with nursing students. J Educ Health Promot. 2019;8:78. [DOI: 10.4103/jehp.jehp_120_18]
17. Bektas I, Bektas M, Ayar D, Akdeniz Kudubes A, Sal S, Selekoglu OKY, et al. The predict of metacognitive awareness of nursing students on self-confidence and anxiety in clinical decision-making. Perspect Psychiatr Care. 2021;57(2):747–52. [DOI: 10.1111/ppc.12609]
18. Iqbal AM, Farooqi MN, Saunders KT. Teaching methods and assessment techniques used for the introductory level undergraduate finance course in British and Irish universities. J Econ Finance Educ. 2006;5(1):47–61. [Link]
19. Yiin SJ, Chern CL. The effects of an active learning mechanism on cognitive load and learning achievement: a new approach for pharmacology teaching to Taiwanese nursing students. Nurse Educ Today. 2023;124:105756. [DOI: 10.1016/j.nedt.2023.105756]
20. Ozbay O, Cınar S. Effectiveness of flipped classroom teaching models in nursing education: a systematic review. Nurse Educ Today. 2021;102:104922. [DOI: 10.1016/j.nedt.2021.104922]
21. Javadi M, Gheshlaghi M, Bijani M. A comparison between the impacts of lecturing and flipped classrooms in virtual learning on triage nurses’ knowledge and professional capability: an experimental study. BMC Nurs. 2023;22(1):205. [DOI: 10.1186/s12912-023-01353-2]
22. Kalu F, Wolsey C, Enghiad P. Undergraduate nursing students' perceptions of active learning strategies: a focus group study. Nurse Educ Today. 2023;131:105986. [DOI: 10.1016/j.nedt.2023.105986]
23. Li S, de Ala M, Mao D, Wang A, Wu C. Effect of a nursing comprehensive skill training course (NCST-C) on nursing students' metacognitive awareness: a quasi-experimental study. Asian Nurs Res. 2022;16(5):275–81. [DOI: 10.1016/j.anr.2022.10.003]
24. Limueco JM, Prudente MS, editors. Flipped classroom enhances students' metacognitive awareness. In: Proc 10th Int Conf E-Educ E-Bus E-Manag E-Learn. 2019. [DOI: 10.1145/3306500.3306507]
25. Im S, Jang SJ. Effects of a clinical practicum using flipped learning among undergraduate nursing students. J Nurs Educ. 2019;58(6):354–6. [DOI: 10.3928/01484834-20190521-06]
26. Khodaei S, Hasanvand S, Gholami M, Mokhayeri Y, Amini M. The effect of the online flipped classroom on self-directed learning readiness and metacognitive awareness in nursing students during the COVID-19 pandemic. BMC Nurs. 2022;22(1):21. [DOI: 10.1186/s12912-022-00804-6]
27. Whillier S, Lystad RP. No differences in grades or level of satisfaction in a flipped classroom for neuroanatomy. J Chiropr Educ. 2015;29(2):127–33. [DOI: 10.7899/jce-14-28]
28. Cha JA, Kim JH. Effects of flipped learning on the critical thinking disposition, academic achievement and academic self-efficacy of nursing students: a mixed methods study. J Korean Acad Soc Nurs Educ. 2020;26(1):25–35. [DOI: 10.5977/jkasne.2020.26.1.25]
29. Kember D. Nurturing generic capabilities through a teaching and learning environment which provides practise in their use. High Educ. 2009;57(1):37–55. [DOI: 10.1007/s10734-008-9131-7]
30. Faul F, Erdfelder E, Buchner A, Lang AG. Statistical power analyses using G*Power 3.1: tests for correlation and regression analyses. Behav Res Methods. 2009;41(4):1149–60. [DOI: 10.3758/BRM.41.4.1149]
31. Borm GF, Fransen J, Lemmens WA. A simple sample size formula for analysis of covariance in randomized clinical trials. J Clin Epidemiol. 2007;60(12):1234–8. [DOI: 10.1016/j.jclinepi.2007.02.006]
32. Moghadam MZ, Yazdanparast E, Hosseiny SF, Chenari HA.[A review of new methods assessment in clinical education of medical science students]. Educ Strateg Med Sci. 2020;14(3):92–102. [Persian] [Link]
33. Vaghar Seyyedin A, Vanaki Z, Taghi S, Molazem Z.[The effect of guided reciprocal peer questioning on nursing students' critical thinking and metacognition skills]. Iran J Med Educ. 2009;8(2):333–40. [Persian] [Link]
34. Salari M, Hamzah R, Hambali Z. Meta-cognitive strategies and nursing students' achievement. J Educ Vocat Res. 2013;4(6):169–73. [DOI: 10.22610/jevr.v4i6.116]
35. Cohen J. Statistical power analysis for the behavioral sciences. 2nd ed. Routledge; 2013. [DOI: 10.4324/9780203771587]
36. Lakens D. Calculating and reporting effect sizes to facilitate cumulative science: a practical primer for t-tests and ANOVAs. Front Psychol. 2013;4:863. [DOI: 10.3389/fpsyg.2013.00863]
37. Fan JY, Tseng YJ, Chao LF, Chen SL, Jane SW. Learning outcomes of a flipped classroom teaching approach in an adult-health nursing course: a quasi-experimental study. BMC Med Educ. 2020;20(1):317. [DOI: 10.1186/s12909-020-02240-z]
38. Ruzafa-Martinez M, Molina-Rodriguez A, Perez-Munoz V, Leal-Costa C, Ramos-Morcillo AJ. Effectiveness of the flipped classroom methodology on the learning of evidence-based practice of nursing students: quasi-experimental design. Nurse Educ Today. 2023;128:105878. [DOI: 10.1016/j.nedt.2023.105878]
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
