گروه اتاق عمل، دانشکده علوم پزشکی خوی، خوی، ایران ، fatemeh.hosseinzadeh4780@gmail.com
متن کامل [PDF 919 kb]
(36 دریافت)
| چکیده (HTML) (296 مشاهده)
معیارهای ورود مقالات شامل مقالات منتشرشده در نشریات علمی معتبر، انتشار مقاله به زبانهای فارسی یا انگلیسی، و دسترسی به متن کامل مقالات و مقالات توصیفیتحلیلی بود. از سوی دیگر، معیارهای خروج از مطالعه، به عدم دسترسی به متن کامل مقاله، مقالات منتشرشده در نشریات غیرمعتبر، نامه به سردبیر و مقالاتی که در همایشها و کنگرهها ارائه شده بودند، مربوط میشد.
در این مطالعه، چهارچوب PICO برای نظاممند کردن فرآیند جستوجو مورد استفاده قرار گرفت. با توجه به ماهیت غیرمداخلهای پژوهش، اجزای آن بهصورت زیر بازتعریف شدند:
Population (P): دانشجویان اتاق عمل در ایران (در همه مقاطع تحصیلی)
Intervention/Exposure (I): عوامل مرتبط با کیفیت آموزش بالینی (از جمله عوامل مربوط به مربی، محیط آموزشی، برنامه درسی و ویژگیهای دانشجو)
Comparison (C): در صورت وجود، مقایسه بین گروههای مختلف دانشجویان یا دانشگاهها
.PNG)
1. عوامل آموزشی: این عوامل شامل کیفیت آموزش و روشهای تدریس هستند که تأثیر مستقیمی بر یادگیری دانشجویان دارند. وجود مربیان مجرب و برنامههای آموزشی منسجم میتواند به ارتقای مهارتهای عملی و نظری دانشجویان کمک کند. همچنین، هماهنگی بین مطالب تئوری و کاربرد عملی آنها در محیط بالینی بسیار حائز اهمیت است (25, 38).
2. عوامل انگیزشی: انگیزه و علاقه دانشجویان به یادگیری از عوامل مهم موفقیت تحصیلی محسوب میشود. دانشجویانی که انگیزه بیشتری دارند، تمایل بیشتری به یادگیری و بهبود مهارتهای خود نشان میدهند. این انگیزه میتواند تحت تأثیر محیط آموزشی، حمایتهای استادان و فرصتهای یادگیری قرار گیرد (27, 29, 34).
3. عوامل زیرساختی: زیرساختها شامل امکانات و تجهیزات آموزشی و بالینی هستند که نقش کلیدی در فرایند یادگیری ایفا میکنند. وجود تجهیزات مدرن و محیط مناسب برای آموزش میتواند به دانشجویان کمک کند تا مهارتهای عملی خود را بهبود بخشند. همچنین، زمان کافی برای تمرین و یادگیری در محیط بالینی، از دیگر جنبههای زیرساختی است که باید مورد توجه قرار گیرد (29, 35, 37).
متن کامل: (8 مشاهده)
مقدمه
آموزش بالینی یکی از مؤلفههای حیاتی در آموزش علوم پزشکی است که با تمرکز بر یادگیری تجربی، بستر مناسبی برای ارتقای مهارتها و آمادگی حرفهای دانشجویان در مواجهه با چالشهای واقعی محیطهای مراقبت بهداشتی فراهم میآورد (1). دانشجویان رشتههای علوم پزشکی بهعنوان یکی از سرمایههای مهم ملی، نقش کلیدی در توسعه و ارتقای نظام سلامت ایفا میکنند. ازاینرو، هرگونه تلاش برای تقویت و بهبود عملکرد آموزشی این گروه، اهمیت بسیاری دارد (2). در میان رشتههای علوم پزشکی، آموزش بالینی در رشته اتاق عمل جایگاهی ویژه دارد، زیرا فرایند یادگیری در این رشته نهتنها بر مهارتهای فنی بلکه بر همکاری تیمی، تمرکز بالا و تصمیمگیری سریع در شرایط پرفشار تأکید دارد(3). ساختار آموزش بالینی دانشجویان اتاق عمل در ایران مبتنی بر حضور در محیطهای جراحی، شرکت در دورههای کارآموزی و کارورزی و تعامل مستمر با مربیان و تیم جراحی است. در این محیطها، مهارتهایی مانند آمادهسازی بیمار، استریلیزاسیون ابزار، گردش وسایل و ارتباط مؤثر با تیم جراحی آموزش داده میشود (4). بااینحال، کیفیت و یکنواختی اجرای این ساختار در دانشگاههای مختلف کشور متفاوت است؛ محیط بالینی اتاق عمل بهواسطه ویژگیهای منحصربهفردش، از جمله نیاز به سرعت عمل، تمرکز بالا و شرایط پیشبینیناپذیر، چالشهای زیادی برای دانشجویان به همراه دارد و بر توسعه مهارتهای فنی و همکاری در تیمهای چندرشتهای تأکید میکند (5, 6). آموزش بالینی مؤثر، با مشارکت فعال مربی و دانشجو، به تقویت تفکر انتقادی، خودآموزی، مهارتهای عملی، مدیریت زمان و ارتباط مؤثر کمک میکند و از انفعال دانشجویان جلوگیری مینماید (7).در آموزش بالینی، دانشجویان از طریق تعامل با محیط، مربیان و کارکنان مراکز بهداشتیدرمانی، مفاهیم نظری را در بستر شرایط واقعی مشاهده و بررسی میکنند (8). این تجربه عملی، نقش مهمی در آمادهسازی دانشآموختگان برای ایفای مسئولیتهای حرفهای آنان دارد (9). با اینحال، شواهد داخلی و خارجی نشان دادهاند که فرایند آموزش بالینی در این رشته با چالشهای متعددی مواجه است که میتواند دستیابی به اهداف توانمندسازی حرفهای را تحتتأثیر قرار دهد(10, 11) از جمله این چالشها میتوان به کمبود تجهیزات و فضای آموزشی مناسب، تفاوت در کیفیت نظارت مربیان، ضعف ارتباطی میان آموزش نظری و عملی، و ناهماهنگی در نظام ارزیابی اشاره کرد (12, 13). مطالعات گذشته تأیید کردهاند که حضور مربیان مجرب، ارائه فرصتهای یادگیری ساختارمند و تلفیق مؤثر دانش نظری با مهارتهای عملی نقش چشمگیری در بهبود کیفیت آموزش بالینی در محیطهای اتاق عمل ایفا میکنند (4, 11). در مطالعهای، مهمترین عوامل مؤثر بر آموزش بالینی مربی، نظارت و ارزیابی، اهداف آموزشی و محیط بالینی شناسایی شد و تفاوت معناداری میان دیدگاه دانشجویان پرستاری و مامایی در زمینه نظارت و ارزیابی گزارش گردید (14). علاوه بر این، آموزش بالینی در محیطهای جراحی با محدودیت فرصت تمرین، تفاوت در کیفیت نظارت و فشار روانی ناشی از محیط همراه است. همهگیری کووید-19 نیز آموزش بالینی را تحت تأثیر قرار داده و نیاز به استفاده از روشهای نوین مانند یادگیری مجازی و شبیهسازی دیجیتال را پررنگتر ساخته است. در نتیجه، ارزیابی نظاممند کیفیت آموزش بالینی و شناسایی نقاط ضعف و قوت آن به ضرورتی اساسی تبدیل شده است (15, 16). آموزش بالینی باکیفیت نهتنها موجب ارتقای عملکرد حرفهای دانشجویان میشود، بلکه تأثیر مستقیمی بر بهبود نتایج درمانی بیماران دارد (17). بهرهگیری از فناوریهای نوین در آموزش بالینی اتاق عمل موجب تقویت مهارتها شده، خطاهای پزشکی را کاهش می دهد و موجب افزایش ایمنی بیماران می شود (18). شواهد نشان میدهد کارکنان اتاق عملی که آموزشهای جامع و کارآمد دیدهاند، نقش چشمگیری در کاهش عوارض جراحی و افزایش ایمنی بیمار دارند. به همین دلیل، تضمین آموزش بالینی مؤثر برای دانشجویان اتاق عمل، نهتنها به پیشرفت حرفهای آنها کمک میکند، بلکه تأثیر مثبتی بر ارتقای کیفیت کلی خدمات بهداشتیدرمانی خواهد داشت (19, 20). در مقابل، ضعف در آموزش بالینی میتواند به کاهش توانایی حرفهای و افت کیفیت خدمات منجر شود و در نهایت سلامت جامعه را تحت تأثیر قرار دهد. ازاینرو، شناسایی عوامل کلیدی و بررسی وضعیت موجود برای اصلاح و بهبود فرایند آموزش، ضرورتی اجتنابناپذیر است (21).
با وجود انجام مطالعات متعدد در این زمینه، تاکنون مرور نظاممند جامعی که بهطور خاص عوامل مرتبط با کیفیت آموزش بالینی دانشجویان اتاق عمل در ایران را بررسی کرده باشد، انجام نشده است. این امر نشاندهنده خلأ دانشی در حوزه آموزش بالینی این رشته است. با توجه به پراکندگی و گاه تناقض در نتایج مطالعات موجود، انتخاب رویکرد مرور سیستماتیک در پژوهش حاضر با هدف تجمیع و تحلیل شواهد، شناسایی عوامل مؤثر و ارائه تصویری جامع از وضعیت آموزش بالینی در اتاق عمل انجام شده است.
مرور مطالعات موجود نشان میدهد که پژوهشهای انجامشده در ایران و سایر کشورها هر یک بر جنبهای از آموزش بالینی تمرکز داشتهاند؛ برخی بر دیدگاه دانشجویان، برخی بر عملکرد مربیان و برخی بر شرایط محیطی. بااینحال، نتایج این مطالعات اغلب پراکنده یا حتی متناقض بودهاند، و تاکنون مطالعهای جامع که همه عوامل مؤثر بر کیفیت آموزش بالینی دانشجویان اتاق عمل را بهطور نظاممند جمعبندی کند، انجام نشده است. این موضوع خلأ دانشی مهمی را نشان میدهد که بدون بررسی جامع و تحلیلی نمیتوان راهبردهای مؤثر بهبود آموزش را طراحی کرد.بنابراین، در این پژوهش رویکرد مرور نظاممند (Systematic Review) بهکار گرفته شد تا با گردآوری، ارزیابی و تحلیل انتقادی مطالعات انجامشده، تصویری جامع و دقیق از وضعیت آموزش بالینی دانشجویان اتاق عمل در ایران ارائه گردد. این روش با کاهش سوگیری در انتخاب مطالعات، زمینه شناسایی خلأهای دانشی و ارائه شواهد معتبر برای تصمیمگیریهای آموزشی را فراهم میکند.
با وجود انجام مطالعات متعدد در این زمینه، تاکنون مرور نظاممند جامعی که بهطور خاص عوامل مرتبط با کیفیت آموزش بالینی دانشجویان اتاق عمل در ایران را بررسی کرده باشد، انجام نشده است. این امر نشاندهنده خلأ دانشی در حوزه آموزش بالینی این رشته است. با توجه به پراکندگی و گاه تناقض در نتایج مطالعات موجود، انتخاب رویکرد مرور سیستماتیک در پژوهش حاضر با هدف تجمیع و تحلیل شواهد، شناسایی عوامل مؤثر و ارائه تصویری جامع از وضعیت آموزش بالینی در اتاق عمل انجام شده است.
مرور مطالعات موجود نشان میدهد که پژوهشهای انجامشده در ایران و سایر کشورها هر یک بر جنبهای از آموزش بالینی تمرکز داشتهاند؛ برخی بر دیدگاه دانشجویان، برخی بر عملکرد مربیان و برخی بر شرایط محیطی. بااینحال، نتایج این مطالعات اغلب پراکنده یا حتی متناقض بودهاند، و تاکنون مطالعهای جامع که همه عوامل مؤثر بر کیفیت آموزش بالینی دانشجویان اتاق عمل را بهطور نظاممند جمعبندی کند، انجام نشده است. این موضوع خلأ دانشی مهمی را نشان میدهد که بدون بررسی جامع و تحلیلی نمیتوان راهبردهای مؤثر بهبود آموزش را طراحی کرد.بنابراین، در این پژوهش رویکرد مرور نظاممند (Systematic Review) بهکار گرفته شد تا با گردآوری، ارزیابی و تحلیل انتقادی مطالعات انجامشده، تصویری جامع و دقیق از وضعیت آموزش بالینی دانشجویان اتاق عمل در ایران ارائه گردد. این روش با کاهش سوگیری در انتخاب مطالعات، زمینه شناسایی خلأهای دانشی و ارائه شواهد معتبر برای تصمیمگیریهای آموزشی را فراهم میکند.
نتایج این مطالعه میتواند مبنایی برای بازنگری در سیاستها و برنامههای آموزشی، طراحی راهبردهای ارتقای کیفیت کارآموزی و توسعه مدلهای مبتنی بر شواهد در آموزش علوم پزشکی باشد. در نهایت، هدف این پژوهش شناسایی و تحلیل عوامل مرتبط با کیفیت آموزش بالینی دانشجویان اتاق عمل در ایران است تا یافتههای آن به ارتقای استانداردهای آموزشی و بهبود کیفیت مراقبتهای بالینی منجر شود.
روشها
این پژوهش، یک مرور نظاممند است که با هدف شناسایی عوامل مؤثر بر کیفیت آموزش بالینی در دانشجویان اتاق عمل ایران انجام شد. فرآیند مرور مطابق با دستورالعمل فلوچارت پریزما (PRISMA 2020) طراحی گردید تا ضمن شفافیت روششناسی، احتمال سوگیری کاهش یابد و شواهد معتبر استخراج شود.(22). بهمنظور جمعآوری اطلاعات موردنیاز، جستوجوی نظاممندی در متون فارسی و انگلیسی انجام شد. این جستوجو در پایگاههای داده Web of Science، Scopus، PubMed، Google Scholar، SID و MagIran و در بازه زمانی ۲۰۰۰ تا 2024 صورت گرفت. جستوجو با استفاده از کلیدواژههای منطبق بر اصطلاحات استاندارد MeSH انجام شد.
کلیدواژههای فارسی شامل: کیفیت آموزش بالینی، دانشجویان اتاق عمل، عوامل مؤثر، آموزش بالینی در اتاق عمل، آموزش سلامت، محیط آموزشی، آموزش پزشکی، آموزش بالینی بودند.
کلیدواژههای انگلیسی مورد استفاده بهشرح زیرند:
Clinical Teaching; Quality of Health Care; Operating Rooms; Students, Health Occupations; Educational Environment; Medical Education; Systematic Review.
روشها
این پژوهش، یک مرور نظاممند است که با هدف شناسایی عوامل مؤثر بر کیفیت آموزش بالینی در دانشجویان اتاق عمل ایران انجام شد. فرآیند مرور مطابق با دستورالعمل فلوچارت پریزما (PRISMA 2020) طراحی گردید تا ضمن شفافیت روششناسی، احتمال سوگیری کاهش یابد و شواهد معتبر استخراج شود.(22). بهمنظور جمعآوری اطلاعات موردنیاز، جستوجوی نظاممندی در متون فارسی و انگلیسی انجام شد. این جستوجو در پایگاههای داده Web of Science، Scopus، PubMed، Google Scholar، SID و MagIran و در بازه زمانی ۲۰۰۰ تا 2024 صورت گرفت. جستوجو با استفاده از کلیدواژههای منطبق بر اصطلاحات استاندارد MeSH انجام شد.
کلیدواژههای فارسی شامل: کیفیت آموزش بالینی، دانشجویان اتاق عمل، عوامل مؤثر، آموزش بالینی در اتاق عمل، آموزش سلامت، محیط آموزشی، آموزش پزشکی، آموزش بالینی بودند.
کلیدواژههای انگلیسی مورد استفاده بهشرح زیرند:
Clinical Teaching; Quality of Health Care; Operating Rooms; Students, Health Occupations; Educational Environment; Medical Education; Systematic Review.
| فرمول جستوجو: |
| ((“Clinical Teaching”[MeSH Terms] OR “Clinical Education”[Title/Abstract]) AND (“Operating Room”[MeSH Terms] OR “Operating Room Students”[Title/Abstract]) AND (“Iran”[Title/Abstract])) AND (“Educational Environment”[MeSH Terms] OR “Medical Education”[Title/Abstract] OR “Quality of Health Care”[MeSH Terms]) |
معیارهای ورود مقالات شامل مقالات منتشرشده در نشریات علمی معتبر، انتشار مقاله به زبانهای فارسی یا انگلیسی، و دسترسی به متن کامل مقالات و مقالات توصیفیتحلیلی بود. از سوی دیگر، معیارهای خروج از مطالعه، به عدم دسترسی به متن کامل مقاله، مقالات منتشرشده در نشریات غیرمعتبر، نامه به سردبیر و مقالاتی که در همایشها و کنگرهها ارائه شده بودند، مربوط میشد.
در این مطالعه، چهارچوب PICO برای نظاممند کردن فرآیند جستوجو مورد استفاده قرار گرفت. با توجه به ماهیت غیرمداخلهای پژوهش، اجزای آن بهصورت زیر بازتعریف شدند:
Population (P): دانشجویان اتاق عمل در ایران (در همه مقاطع تحصیلی)
Intervention/Exposure (I): عوامل مرتبط با کیفیت آموزش بالینی (از جمله عوامل مربوط به مربی، محیط آموزشی، برنامه درسی و ویژگیهای دانشجو)
Comparison (C): در صورت وجود، مقایسه بین گروههای مختلف دانشجویان یا دانشگاهها
utcome (O): شناسایی و دستهبندی عوامل مؤثر بر کیفیت آموزش بالینی. درنهایت، دادههای استخراجشده براساس فلوچارت پریزما ارائه شدند. بهدلیل ماهیت ناهمگون مطالعات، انجام دادن متاآنالیز امکانپذیر نبود. بنابراین، یافتهها در جداول بهصورت خلاصهای مبتنی بر اهداف مطالعه ارائه، و سپس مفاهیم اصلی (عوامل آموزشی، عوامل انگیزشی، عوامل زیرساختی و عوامل ارتباطی) دستهبندی و بهصورت توصیفی تحلیل شدند.فرآیند انتخاب مطالعات
در مرحله نخست، تعداد ۹۸۰۰ مقاله شناسایی شد. پس از حذف ۵۴۵۰ مقاله تکراری، ۴۳۵۰ مقاله باقی ماند. سپس عنوان و چکیده مقالات بهصورت مستقل توسط سه پژوهشگر مرور شد. مقالات واجد شرایط بهصورت تماممتن بررسی شدند و در نهایت ۱۵ مقاله معیارهای ورود را داشتند. اختلاف نظر میان داوران توسط نویسنده سوم حل شد. این فرآیند در نمودار ۱ فلوچارت پریزما (PRISMA) نمایش داده شده است.
برای ارزیابی خطر سوگیری در فرایند استخراج دادهها، متون کامل مقالات را دو نویسنده با استفاده از ابزارهای ارزیابی انتقادی مؤسسه جوآنا بریگز (Joanna Briggs) (23) بررسی کردند. این ابزارها متناسب با نوع مطالعه، ازجمله چکلیستهای مربوط به مطالعات مقطعی، به کار گرفته شدند. در مواردی که اختلاف نظر بین داوران وجود داشت، این اختلافات را نویسنده سوم حلوفصل کرد و درنهایت، 15 مقاله وارد مطالعه شدند (نمودار 1). ارزیابی خطر سوگیری با استفاده از ابزارهای ارزیابی انتقادی مؤسسه Joanna Briggs (JBI) (نوعی چکلیست متناسب با طراحی مطالعه توصیفی یا مقطعی) انتخاب گردید. این ابزار شامل سؤالاتی دربارهی موارد زیر است: تناسب هدف با روش مطالعه، روایی ابزارهای اندازهگیری، کفایت حجم نمونه، کنترل عوامل مداخلهگر، شفافیت گزارش نتایج و منابع مالی.
هر آیتم با پاسخ «بله»، «خیر»، یا «نامشخص» نمرهگذاری شد و مجموع امتیاز بین ۰ تا ۱۱ محاسبه گردید. مطالعات با نمره ۷ و بالاتر بهعنوان مطالعات با کیفیت مناسب در نظر گرفته شدند.
از هر مطالعه، دادههایی شامل نام نویسنده، سال انتشار، طراحی مطالعه، جامعه آماری، ابزار گردآوری داده، و عوامل مؤثر شناساییشده استخراج شد.
به دلیل ناهمگونی در طراحی مطالعات و ابزارها، انجام متاآنالیز امکانپذیر نبود و نتایج بهصورت توصیفی گزارش شدند.
در این پژوهش از روش تحلیل محتوای استقرایی (Inductive Content Analysis) مطابق با چارچوب اِلو و کینگاس(Elo & Kyngäs) استفاده شده است(24).
فرآیند تحلیل دادهها در سه گام اصلی انجام شد:
در مرحله نخست، تعداد ۹۸۰۰ مقاله شناسایی شد. پس از حذف ۵۴۵۰ مقاله تکراری، ۴۳۵۰ مقاله باقی ماند. سپس عنوان و چکیده مقالات بهصورت مستقل توسط سه پژوهشگر مرور شد. مقالات واجد شرایط بهصورت تماممتن بررسی شدند و در نهایت ۱۵ مقاله معیارهای ورود را داشتند. اختلاف نظر میان داوران توسط نویسنده سوم حل شد. این فرآیند در نمودار ۱ فلوچارت پریزما (PRISMA) نمایش داده شده است.
برای ارزیابی خطر سوگیری در فرایند استخراج دادهها، متون کامل مقالات را دو نویسنده با استفاده از ابزارهای ارزیابی انتقادی مؤسسه جوآنا بریگز (Joanna Briggs) (23) بررسی کردند. این ابزارها متناسب با نوع مطالعه، ازجمله چکلیستهای مربوط به مطالعات مقطعی، به کار گرفته شدند. در مواردی که اختلاف نظر بین داوران وجود داشت، این اختلافات را نویسنده سوم حلوفصل کرد و درنهایت، 15 مقاله وارد مطالعه شدند (نمودار 1). ارزیابی خطر سوگیری با استفاده از ابزارهای ارزیابی انتقادی مؤسسه Joanna Briggs (JBI) (نوعی چکلیست متناسب با طراحی مطالعه توصیفی یا مقطعی) انتخاب گردید. این ابزار شامل سؤالاتی دربارهی موارد زیر است: تناسب هدف با روش مطالعه، روایی ابزارهای اندازهگیری، کفایت حجم نمونه، کنترل عوامل مداخلهگر، شفافیت گزارش نتایج و منابع مالی.
هر آیتم با پاسخ «بله»، «خیر»، یا «نامشخص» نمرهگذاری شد و مجموع امتیاز بین ۰ تا ۱۱ محاسبه گردید. مطالعات با نمره ۷ و بالاتر بهعنوان مطالعات با کیفیت مناسب در نظر گرفته شدند.
از هر مطالعه، دادههایی شامل نام نویسنده، سال انتشار، طراحی مطالعه، جامعه آماری، ابزار گردآوری داده، و عوامل مؤثر شناساییشده استخراج شد.
به دلیل ناهمگونی در طراحی مطالعات و ابزارها، انجام متاآنالیز امکانپذیر نبود و نتایج بهصورت توصیفی گزارش شدند.
در این پژوهش از روش تحلیل محتوای استقرایی (Inductive Content Analysis) مطابق با چارچوب اِلو و کینگاس(Elo & Kyngäs) استفاده شده است(24).
فرآیند تحلیل دادهها در سه گام اصلی انجام شد:
- مرحله آمادهسازی (Preparation phase):
متن کامل ۱۵ مطالعه واردشده در نرمافزار Word منتقل شد و هر مطالعه چندینبار با دقت خوانده شد تا واحدهای معنایی (Meaning Units) مرتبط با عوامل مؤثر بر کیفیت آموزش بالینی استخراج گردد. هر واحد معنایی معمولاً یک جمله یا عبارت حاوی مفهوم مرتبط با تجربه آموزشی، چالش، یا عامل تأثیرگذار بود. در مجموع، ۱۲۰ واحد معنایی اولیه شناسایی شد. - مرحله سازماندهی (Organizing Phase):
واحدهای معنایی مشابه از نظر مفهوم، در قالب ۲۳ زیرطبقه (Subcategories) گروهبندی شدند. سپس این زیرطبقات بر اساس همپوشانی مفهومی، در ۴ طبقه اصلی (Main Categories) ادغام شدند که عبارت بودند از:- عوامل آموزشی (Educational Factors)
- عوامل انگیزشی (Motivational Factors)
- عوامل زیرساختی (Infrastructural Factors)
- عوامل ارتباطی (Relational Factors)
واحد معنایی «صرف زمان کافی توسط استاد برای آموزش و مشاوره» و «وجود فرصتهای یادگیری متنوع در بیمارستان» در زیرطبقه «کیفیت تعامل آموزشی» قرار گرفتند و در نهایت به طبقه «عوامل آموزشی» منتج شدند.
- مرحله گزارشدهی:
یافتهها بهصورت جداول خلاصه شدند و برای هر مطالعه، عوامل مؤثر شناساییشده با عبارات کامل و افعال مشخص گزارش گردیدند.
از نرمافزار EndNote برای مدیریت منابع، حذف موارد تکراری و سازماندهی مقالات استفاده گردید.
از نرمافزار EndNote برای مدیریت منابع، حذف موارد تکراری و سازماندهی مقالات استفاده گردید.
یافتهها
براساس دادههای استخراجشده از ۱۵ مطالعه واجد شرایط شامل ۱۰ مطالعه کمّی، ۴ مطالعه کیفی و یک مطالعه ترکیبی، جمعاً دیدگاههای ۱۷۵۴ دانشجوی اتاق عمل مورد بررسی قرار گرفت. این مطالعات در بازه زمانی ۲۰1۰ تا ۲۰۲۳ انجام شده و بیشتر در مراکز آموزشی دانشگاهی ایران انجام گرفتهاند. ابزارهای ارزیابی شامل پرسشنامههای استاندارد رضایت و کیفیت آموزش بالینی، مصاحبههای نیمهساختاریافته و تحلیل محتوای تجربیات دانشجویان بود.
کیفیت آموزش بالینی در اغلب مطالعات در سطح متوسط گزارش شد. به طور مشخص، ۱۰ مطالعه (۶۷ درصد) که کیفیت را به صورت کمّی ارزیابی کرده بودند، میانگین نمرهای بین ۵۰ تا ۷۵ از ۱۰۰ گزارش کردند. دو مطالعه (۱۳ درصد) کیفیت را مطلوب و سه مطالعه (۲۰ درصد) وضعیت را نامطلوب ارزیابی کردند. شدت ارتباط عوامل با کیفیت آموزش بالینی نیز در برخی مطالعات گزارش شده است؛ به عنوان مثال، انگیزه و علاقه دانشجو با ضریب همبستگی بالای 7/0 به موفقیت تحصیلی مرتبط بود و رفتار محترمانه مربی با رضایت دانشجویان ارتباط مثبت قابل توجه داشت.
برای تحلیل عوامل مؤثر، دادههای استخراجشده از مطالعات کدگذاری شد و عوامل مشابه در گروههای موضوعی قرار گرفتند. سپس این گروهها در چهار حیطه اصلی دستهبندی شدند: آموزشی، انگیزشی، زیرساختی و ارتباطی (جدول 2).
جدول 1. ویژگیهای مطالعات شامل مکان، تاریخ انجام دادن مطالعه و ترتیب براساس سال انجام دادن مطالعات
.jpg)
کیفیت آموزش بالینی در اغلب مطالعات در سطح متوسط گزارش شد. به طور مشخص، ۱۰ مطالعه (۶۷ درصد) که کیفیت را به صورت کمّی ارزیابی کرده بودند، میانگین نمرهای بین ۵۰ تا ۷۵ از ۱۰۰ گزارش کردند. دو مطالعه (۱۳ درصد) کیفیت را مطلوب و سه مطالعه (۲۰ درصد) وضعیت را نامطلوب ارزیابی کردند. شدت ارتباط عوامل با کیفیت آموزش بالینی نیز در برخی مطالعات گزارش شده است؛ به عنوان مثال، انگیزه و علاقه دانشجو با ضریب همبستگی بالای 7/0 به موفقیت تحصیلی مرتبط بود و رفتار محترمانه مربی با رضایت دانشجویان ارتباط مثبت قابل توجه داشت.
برای تحلیل عوامل مؤثر، دادههای استخراجشده از مطالعات کدگذاری شد و عوامل مشابه در گروههای موضوعی قرار گرفتند. سپس این گروهها در چهار حیطه اصلی دستهبندی شدند: آموزشی، انگیزشی، زیرساختی و ارتباطی (جدول 2).
جدول 1. ویژگیهای مطالعات شامل مکان، تاریخ انجام دادن مطالعه و ترتیب براساس سال انجام دادن مطالعات
1. عوامل آموزشی: این عوامل شامل کیفیت آموزش و روشهای تدریس هستند که تأثیر مستقیمی بر یادگیری دانشجویان دارند. وجود مربیان مجرب و برنامههای آموزشی منسجم میتواند به ارتقای مهارتهای عملی و نظری دانشجویان کمک کند. همچنین، هماهنگی بین مطالب تئوری و کاربرد عملی آنها در محیط بالینی بسیار حائز اهمیت است (25, 38).
2. عوامل انگیزشی: انگیزه و علاقه دانشجویان به یادگیری از عوامل مهم موفقیت تحصیلی محسوب میشود. دانشجویانی که انگیزه بیشتری دارند، تمایل بیشتری به یادگیری و بهبود مهارتهای خود نشان میدهند. این انگیزه میتواند تحت تأثیر محیط آموزشی، حمایتهای استادان و فرصتهای یادگیری قرار گیرد (27, 29, 34).
3. عوامل زیرساختی: زیرساختها شامل امکانات و تجهیزات آموزشی و بالینی هستند که نقش کلیدی در فرایند یادگیری ایفا میکنند. وجود تجهیزات مدرن و محیط مناسب برای آموزش میتواند به دانشجویان کمک کند تا مهارتهای عملی خود را بهبود بخشند. همچنین، زمان کافی برای تمرین و یادگیری در محیط بالینی، از دیگر جنبههای زیرساختی است که باید مورد توجه قرار گیرد (29, 35, 37).
4. عوامل ارتباطی: ارتباطات مؤثر بین دانشجویان و استادان اهمیت بسیاری دارد و میتواند به ایجاد فضایی مثبت و تشویقکننده برای یادگیری کمک کند. نحوه برخورد استادان و مربیان با دانشجویان و نیز اعتماد بین آنها میتواند تأثیر بسیاری بر کیفیت آموزش داشته باشد. بهبود این ارتباطات میتواند به افزایش رضایت دانشجویان و بهبود عملکرد آموزشی منجر شود (31, 33, 38).
بحث
کیفیت آموزش بالینی نیازمند نگاهی جامع و یکپارچه به چهار بُعد اساسی است. این ابعاد شامل عوامل آموزشی، انگیزشی، زیرساختی و ارتباطی میشوند که در تعامل مستقیم با یکدیگر قرار دارند. توجه همزمان و متعادل به این ارکان، زمینه را برای ارتقای اثربخشی آموزش و بهبود عملکرد بالینی فراهم میسازد.
۱. حیطه آموزشی
نتایج مطالعه مروری نشان داد که تراکم بالای دانشجویان در محیط بالینی، عملکرد آموزشی مربیان، و میزان انطباق برنامه درسی با استانداردهای یادگیری از عوامل کلیدی مؤثر بر کیفیت آموزش هستند. محیطهایی با تراکم بالای دانشجو، فرصت یادگیری فردی را کاهش داده و منجر به افت تجربه بالینی میشوند. همچنین، نبود برنامهریزی مناسب در کارآموزی موجب ناهماهنگی بین آموزش نظری و عملی میگردد.
بحث
کیفیت آموزش بالینی نیازمند نگاهی جامع و یکپارچه به چهار بُعد اساسی است. این ابعاد شامل عوامل آموزشی، انگیزشی، زیرساختی و ارتباطی میشوند که در تعامل مستقیم با یکدیگر قرار دارند. توجه همزمان و متعادل به این ارکان، زمینه را برای ارتقای اثربخشی آموزش و بهبود عملکرد بالینی فراهم میسازد.
۱. حیطه آموزشی
نتایج مطالعه مروری نشان داد که تراکم بالای دانشجویان در محیط بالینی، عملکرد آموزشی مربیان، و میزان انطباق برنامه درسی با استانداردهای یادگیری از عوامل کلیدی مؤثر بر کیفیت آموزش هستند. محیطهایی با تراکم بالای دانشجو، فرصت یادگیری فردی را کاهش داده و منجر به افت تجربه بالینی میشوند. همچنین، نبود برنامهریزی مناسب در کارآموزی موجب ناهماهنگی بین آموزش نظری و عملی میگردد.
لاوهبر این، سپری شدن کارآموزیها بدون برنامهریزی مناسب ممکن است به عدم انسجام در یادگیری و تجربه بالینی منجر شود. عملکرد مربی نیز ازجمله عوامل مهمی است که بر کیفیت آموزش تأثیر دارد. مربیانی که بهخوبی عمل میکنند، میتوانند انگیزه و اعتمادبهنفس دانشجویان را افزایش دهند. درنهایت، تأمین امکانات و تجهیزات مناسب در محیط بالینی و بازنگری در ابزارهای آموزشی ازجمله اقداماتی هستند که میتوانند به بهبود وضعیت آموزش بالینی و ارتقای کیفیت یادگیری کمک کنند. زارعیپور و همکاران گزارش کردند که کمبود امکانات و فقدان مهارتهای آموزشی مربیان از چالشهای مهم در آموزش بالینی است و باعث کاهش کیفیت آموزش میشود. (40). گیبسون و همکاران (Gibson & et al) تأکید کردند که آمادهسازی دانشجویان برای یادگیری یکپارچه، حمایت از مسیرهای یادگیری آنان در طول کارآموزی، و ارتقای مهارتهای مربیان از طریق توسعه حرفهای، نقش مهمی در بهبود کیفیت آموزش بالینی دارد (41). آیرونساید و همکاران (Ironside & et al) بیان کردند که آموزش بالینی زمانی اثربخشتر است که بر تقویت تفکر انتقادی و حل مسئله متمرکز باشد، اما رویکردهای موجود در برخی موارد بیش از حد بر انجام وظایف تأکید دارند و این امر کیفیت آموزش را کاهش میدهد. (42). به نظر میرسد یکی از علل این وضعیت، نبود برنامهریزی منسجم برای توزیع دانشجویان و کمبود حمایت آموزشی از مربیان باشد. استفاده از روشهای فعال یادگیری و توسعه مهارتهای تدریس مربیان از طریق همکاری با دانشگاهها میتواند موجب بهبود کیفیت آموزش بالینی شود. به طور کلی، بازنگری در ابزارهای آموزشی و بهکارگیری روشهای تدریس نوین، در کنار توزیع متعادل دانشجویان در محیط بالینی، میتواند به شکل مطلوبی موجب ارتقای کیفیت آموزش شود.۲. حیطه انگیزشی
انگیزه و علاقه دانشجویان بهعنوان عامل محوری موفقیت تحصیلی شناخته میشود و در آموزشهای بالینی، بهویژه در رشتههای حساس مانند اتاق عمل، نقش تعیینکنندهای در میزان مشارکت، یادگیری مهارتهای عملی و پذیرش مسئولیتهای بالینی دارد. انگیزه بالای دانشجویان با افزایش تمرکز، تلاش برای یادگیری عمیقتر و جستجوی فرصتهای عملی همراه است و در نتیجه کیفیت آموزش بالینی را بهطور مستقیم ارتقا میدهد.(43). انتظاری و همکاران نیز گزارش کردند که وجود انگیزه در دانشجویان و اساتید در آموزشهای عملی موجب درک و ارائه آموزشهای مطلوبتر و مؤثرتر میشود(44). اعتماد استادان، جراحان و مربیان بالینی به دانشجویان، یکی از مهمترین پیشرانهای انگیزشی در محیط بالینی است. اعتمادی که با نظارت منطقی و واگذاری مسوولیتهای متناسب با سطح توانایی همراه باشد، باعث افزایش خودکارآمدی دانشجو میشود و تجربههای موفق بیشتری فراهم میآورد(45). موسوی و همکاران انگیزه و علاقه دانشجویان را از مهمترین عوامل موفقیت تحصیلی دانستند (25) از طرفی، نصیری و همکاران انگیزه و علاقه دانشجویان را از مهمترین عوامل موفقیت تحصیلی دانستند (27). تجارب موفق بالینی نقش چشمگیری در تقویت انگیزه دارند؛ تجربه انجام موفق یک عمل یا اجرای مؤثر یک فرایند مراقبتی، باعث ایجاد احساس کفایت و ارتقای اشتیاق برای مواجهه با چالشهای بعدی میشود(46). به نظر میرسد کاهش انگیزه درونی دانشجویان و نبود نظام پشتیبانی آموزشی منسجم از دلایل کاهش کیفیت آموزش است. اجرای آموزش مبتنی بر سناریو، طراحی برنامههای تشویقی و بازخورددهی مستمر از سوی مربیان میتواند موجب افزایش احساس تعلق، درگیری شناختی و انگیزه درونی دانشجویان شود. در نتیجه، تقویت انگیزه فردی و سازمانی از طریق برنامهریزی منظم، بهبود تعاملات آموزشی و بهرهگیری از روشهای فعال یادگیری، نقش مؤثری در ارتقای کیفیت آموزش بالینی دارد.
تحلیل نهایی نشان میدهد که افزایش انگیزه درونی و بیرونی دانشجویان از طریق بازخورد دهی منظم، آموزش فعال و ایجاد فرصت برای تجربه موفقیت در محیط بالینی، میتواند اثربخشی یادگیری را بهطور چشمگیری ارتقا دهد.
۳. حیطه زیرساختی
در حیطه زیرساختی، کیفیت امکانات فیزیکی، دسترسی به تجهیزات آموزشی، و هماهنگی بین مراکز آموزشی و درمانی از مهمترین عوامل مؤثر بر تجربه یادگیری دانشجویان هستند. محیط های مجهز، بستر مناسبی برای یادگیری مهارتهای عملی و توسعه تفکر بالینی فراهم میکنند. حوسودا و همکاران (Hosoda & et al) گزارش کردند که همکاری نزدیک میان دانشگاهها و مراکز بالینی، محیط یادگیری را مطلوبتر کرده و توسعه مهارتهای شناختی را تسهیل میکند. (47). همچنین، با آموزش صحیح در اتاق عمل میتوان یکی از عوارض جراحی را که درد است مدیریت کرد (48). جعفرزاده، زادی و جلیلی نیز بیان کردند که وجود امکانات و تجهیزات کافی در محیط بالینی موجب ارتقای کیفیت آموزش و افزایش رضایت دانشجویان میشود. (34, 35, 37). کمبود چشمگیر مربیان بالینی در کنار پذیرش تعداد زیاد دانشجویان، چالش جدی در کیفیت آموزش کارآموزی ایجاد کرده است. این عدم تناسب موجب کاهش زمان اختصاص یافته به هر دانشجو، محدودیت در نظارت مستقیم و بازخورد فردی، و در نهایت افت کیفیت یادگیری مهارتهای عملی شده است. تراکم بالای دانشجویان در محیطهای بالینی علاوه بر کاهش فرصتهای یادگیری عملی، فشار کاری مربیان باقیمانده را افزایش داده و کیفیت آموزش را تحت تأثیر قرار میدهد(49). به نظر میرسد کمبود منابع انسانی و آموزشی، عدم بروزرسانی تجهیزات و ضعف در همکاری میان مراکز آموزشی و محیطهای درمانی از دلایل اصلی محدودیت در یادگیری بالینی هستند. بنابراین، تأمین تجهیزات مناسب، ایجاد زیرساختهای فناورانه برای آموزش شبیهسازیشده، و تقویت ارتباط سازمانی میان دانشگاهها و مراکز درمانی میتواند زمینهساز یادگیری مؤثر و توسعه حرفهای دانشجویان باشد.
۴. حیطه ارتباطی
در حیطه ارتباطی، چندین عامل به همپیوسته، کیفیت آموزش بالینی را به طور محسوسی تحت تأثیر قرار میدهند. برخورد غیرحرفهای پرسنل و اطلاعات ناکافی آنان در تعامل با دانشجویان، فضای یادگیری را با چالش مواجه ساخته است(47). این مسئله با عدم اعتماد کافی مربیان بالینی به دانشجویان تشدید میشود که خود منجر به محدود شدن فرصتهای یادگیری عملی و کاهش مشارکت مؤثر دانشجویان در فرآیندهای درمانی میگردد. از سوی دیگر، ناآشنایی بخشی از کارکنان با اصول اولیه اخلاق حرفهای، زمینهساز رفتارهای تبعیضآمیز و غیراستاندارد در محیط آموزشی شده است. در این میان، برخورد نامناسب برخی جراحان در حین عمل به عنوان بارزترین نمونه تخلف اخلاقی، نه تنها فرآیند یادگیری را مختل میکند، بلکه موجب ایجاد استرس و بیاعتمادی پایدار در دانشجویان میشود(36, 49). این چالشهای ارتباطی در کنار یکدیگر محیطی نامساعد برای آموزش بالینی مؤثر ایجاد کردهاند. به نظر میرسد که آموزش مهارتهای ارتباطی به مدرسان، ترویج بازخورد دوسویه و تقویت تعامل سازنده در تیمهای بالینی میتواند موجب ارتقای کیفیت آموزش و کاهش اضطراب عملکردی دانشجویان شود.
نتیجهگیری
نتایج مطالعه نشان داد که کیفیت آموزش بالینی تحت تأثیر استانداردهای یادگیری، برنامهریزی منسجم، انگیزه دانشجویان و زیرساختهای آموزشی قرار دارد. بر این اساس، تقویت ارتباط مؤثر میان استاد و دانشجو، سرمایهگذاری در تجهیزات آموزشی و ایجاد برنامههای منظم بازخورد در محیطهای بالینی میتواند به ارتقای کیفیت آموزش کمک کند. همچنین، به کارگیری نتایج این پژوهش در برنامهریزی آموزشی و مدیریت بالینی، از طریق طراحی کارگاههای توانمندسازی استادان و توسعه همکاری بین دانشگاه و محیطهای بالینی، میتواند زمینهساز بهبود پایدار در آموزش بالینی باشد.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاقی پژوهش
این مقاله از طرحی تحقیقاتی با کد اخلاق IR.KHOY.REC.1403.020، که در دانشکده علوم پزشکی خوی به تصویب رسیده، استخراج شده است.
حمایت مالی
انگیزه و علاقه دانشجویان بهعنوان عامل محوری موفقیت تحصیلی شناخته میشود و در آموزشهای بالینی، بهویژه در رشتههای حساس مانند اتاق عمل، نقش تعیینکنندهای در میزان مشارکت، یادگیری مهارتهای عملی و پذیرش مسئولیتهای بالینی دارد. انگیزه بالای دانشجویان با افزایش تمرکز، تلاش برای یادگیری عمیقتر و جستجوی فرصتهای عملی همراه است و در نتیجه کیفیت آموزش بالینی را بهطور مستقیم ارتقا میدهد.(43). انتظاری و همکاران نیز گزارش کردند که وجود انگیزه در دانشجویان و اساتید در آموزشهای عملی موجب درک و ارائه آموزشهای مطلوبتر و مؤثرتر میشود(44). اعتماد استادان، جراحان و مربیان بالینی به دانشجویان، یکی از مهمترین پیشرانهای انگیزشی در محیط بالینی است. اعتمادی که با نظارت منطقی و واگذاری مسوولیتهای متناسب با سطح توانایی همراه باشد، باعث افزایش خودکارآمدی دانشجو میشود و تجربههای موفق بیشتری فراهم میآورد(45). موسوی و همکاران انگیزه و علاقه دانشجویان را از مهمترین عوامل موفقیت تحصیلی دانستند (25) از طرفی، نصیری و همکاران انگیزه و علاقه دانشجویان را از مهمترین عوامل موفقیت تحصیلی دانستند (27). تجارب موفق بالینی نقش چشمگیری در تقویت انگیزه دارند؛ تجربه انجام موفق یک عمل یا اجرای مؤثر یک فرایند مراقبتی، باعث ایجاد احساس کفایت و ارتقای اشتیاق برای مواجهه با چالشهای بعدی میشود(46). به نظر میرسد کاهش انگیزه درونی دانشجویان و نبود نظام پشتیبانی آموزشی منسجم از دلایل کاهش کیفیت آموزش است. اجرای آموزش مبتنی بر سناریو، طراحی برنامههای تشویقی و بازخورددهی مستمر از سوی مربیان میتواند موجب افزایش احساس تعلق، درگیری شناختی و انگیزه درونی دانشجویان شود. در نتیجه، تقویت انگیزه فردی و سازمانی از طریق برنامهریزی منظم، بهبود تعاملات آموزشی و بهرهگیری از روشهای فعال یادگیری، نقش مؤثری در ارتقای کیفیت آموزش بالینی دارد.
تحلیل نهایی نشان میدهد که افزایش انگیزه درونی و بیرونی دانشجویان از طریق بازخورد دهی منظم، آموزش فعال و ایجاد فرصت برای تجربه موفقیت در محیط بالینی، میتواند اثربخشی یادگیری را بهطور چشمگیری ارتقا دهد.
۳. حیطه زیرساختی
در حیطه زیرساختی، کیفیت امکانات فیزیکی، دسترسی به تجهیزات آموزشی، و هماهنگی بین مراکز آموزشی و درمانی از مهمترین عوامل مؤثر بر تجربه یادگیری دانشجویان هستند. محیط های مجهز، بستر مناسبی برای یادگیری مهارتهای عملی و توسعه تفکر بالینی فراهم میکنند. حوسودا و همکاران (Hosoda & et al) گزارش کردند که همکاری نزدیک میان دانشگاهها و مراکز بالینی، محیط یادگیری را مطلوبتر کرده و توسعه مهارتهای شناختی را تسهیل میکند. (47). همچنین، با آموزش صحیح در اتاق عمل میتوان یکی از عوارض جراحی را که درد است مدیریت کرد (48). جعفرزاده، زادی و جلیلی نیز بیان کردند که وجود امکانات و تجهیزات کافی در محیط بالینی موجب ارتقای کیفیت آموزش و افزایش رضایت دانشجویان میشود. (34, 35, 37). کمبود چشمگیر مربیان بالینی در کنار پذیرش تعداد زیاد دانشجویان، چالش جدی در کیفیت آموزش کارآموزی ایجاد کرده است. این عدم تناسب موجب کاهش زمان اختصاص یافته به هر دانشجو، محدودیت در نظارت مستقیم و بازخورد فردی، و در نهایت افت کیفیت یادگیری مهارتهای عملی شده است. تراکم بالای دانشجویان در محیطهای بالینی علاوه بر کاهش فرصتهای یادگیری عملی، فشار کاری مربیان باقیمانده را افزایش داده و کیفیت آموزش را تحت تأثیر قرار میدهد(49). به نظر میرسد کمبود منابع انسانی و آموزشی، عدم بروزرسانی تجهیزات و ضعف در همکاری میان مراکز آموزشی و محیطهای درمانی از دلایل اصلی محدودیت در یادگیری بالینی هستند. بنابراین، تأمین تجهیزات مناسب، ایجاد زیرساختهای فناورانه برای آموزش شبیهسازیشده، و تقویت ارتباط سازمانی میان دانشگاهها و مراکز درمانی میتواند زمینهساز یادگیری مؤثر و توسعه حرفهای دانشجویان باشد.
۴. حیطه ارتباطی
در حیطه ارتباطی، چندین عامل به همپیوسته، کیفیت آموزش بالینی را به طور محسوسی تحت تأثیر قرار میدهند. برخورد غیرحرفهای پرسنل و اطلاعات ناکافی آنان در تعامل با دانشجویان، فضای یادگیری را با چالش مواجه ساخته است(47). این مسئله با عدم اعتماد کافی مربیان بالینی به دانشجویان تشدید میشود که خود منجر به محدود شدن فرصتهای یادگیری عملی و کاهش مشارکت مؤثر دانشجویان در فرآیندهای درمانی میگردد. از سوی دیگر، ناآشنایی بخشی از کارکنان با اصول اولیه اخلاق حرفهای، زمینهساز رفتارهای تبعیضآمیز و غیراستاندارد در محیط آموزشی شده است. در این میان، برخورد نامناسب برخی جراحان در حین عمل به عنوان بارزترین نمونه تخلف اخلاقی، نه تنها فرآیند یادگیری را مختل میکند، بلکه موجب ایجاد استرس و بیاعتمادی پایدار در دانشجویان میشود(36, 49). این چالشهای ارتباطی در کنار یکدیگر محیطی نامساعد برای آموزش بالینی مؤثر ایجاد کردهاند. به نظر میرسد که آموزش مهارتهای ارتباطی به مدرسان، ترویج بازخورد دوسویه و تقویت تعامل سازنده در تیمهای بالینی میتواند موجب ارتقای کیفیت آموزش و کاهش اضطراب عملکردی دانشجویان شود.
نتیجهگیری
نتایج مطالعه نشان داد که کیفیت آموزش بالینی تحت تأثیر استانداردهای یادگیری، برنامهریزی منسجم، انگیزه دانشجویان و زیرساختهای آموزشی قرار دارد. بر این اساس، تقویت ارتباط مؤثر میان استاد و دانشجو، سرمایهگذاری در تجهیزات آموزشی و ایجاد برنامههای منظم بازخورد در محیطهای بالینی میتواند به ارتقای کیفیت آموزش کمک کند. همچنین، به کارگیری نتایج این پژوهش در برنامهریزی آموزشی و مدیریت بالینی، از طریق طراحی کارگاههای توانمندسازی استادان و توسعه همکاری بین دانشگاه و محیطهای بالینی، میتواند زمینهساز بهبود پایدار در آموزش بالینی باشد.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاقی پژوهش
این مقاله از طرحی تحقیقاتی با کد اخلاق IR.KHOY.REC.1403.020، که در دانشکده علوم پزشکی خوی به تصویب رسیده، استخراج شده است.
حمایت مالی
ین پژوهش از طرحی تحقیقاتی با کد طرح 402000062، که در دانشکده علوم پزشکی خوی به تصویب رسیده، استخراج شده و با حمایت مالی دانشکده علوم پزشکی خوی به سرانجام رسیده است.مشارکت نویسندگان
نویسندگان این مقاله بهاینترتیب با یکدیگر مشارکت داشتند:
مفهومسازی و طراحی مطالعه: مرادعلی زارعیپور و فاطمه حسینزاده؛ جمعآوری، تحلیل و تفسیر دادهها: مرادعلی زارعیپور، فاطمه حسینزاده و مهدی مختاری؛ تهیه پیشنویس دستنوشته: مرادعلی زارعیپور و فاطمه حسینزاده؛ بازبینی نقادانه دستنوشته برای محتوای فکری مهم: مرادعلی زارعیپور و فاطمه حسینزاده؛ جذب منابع مالی: فاطمه حسینزاده و مرادعلی زارعیپور؛ نظارت بر مطالعه: مرادعلی زارعیپور و فاطمه حسینزاده.
تعارض منافع
هیچگونه تعارض منافعی در بین نویسندگان این پژوهش وجود ندارد.
استفاده از هوش مصنوعی در فرایند نگارش
نویسندگان اعلام میدارند که در مراحل تهیه و تدوین این مقاله، ازجمله تولید محتوا، ارائه ایده، تحلیل و سایر فعالیتهای مرتبط، هیچ بهرهای از فناوریهای مبتنی بر هوش مصنوعی نبردهاند.
قدردانی
نویسندگان این مقاله خود را موظف میدانند از تمام افرادی که در این تحقیق کمک کردهاند، تشکر و قدردانی کنند.
نویسندگان این مقاله بهاینترتیب با یکدیگر مشارکت داشتند:
مفهومسازی و طراحی مطالعه: مرادعلی زارعیپور و فاطمه حسینزاده؛ جمعآوری، تحلیل و تفسیر دادهها: مرادعلی زارعیپور، فاطمه حسینزاده و مهدی مختاری؛ تهیه پیشنویس دستنوشته: مرادعلی زارعیپور و فاطمه حسینزاده؛ بازبینی نقادانه دستنوشته برای محتوای فکری مهم: مرادعلی زارعیپور و فاطمه حسینزاده؛ جذب منابع مالی: فاطمه حسینزاده و مرادعلی زارعیپور؛ نظارت بر مطالعه: مرادعلی زارعیپور و فاطمه حسینزاده.
تعارض منافع
هیچگونه تعارض منافعی در بین نویسندگان این پژوهش وجود ندارد.
استفاده از هوش مصنوعی در فرایند نگارش
نویسندگان اعلام میدارند که در مراحل تهیه و تدوین این مقاله، ازجمله تولید محتوا، ارائه ایده، تحلیل و سایر فعالیتهای مرتبط، هیچ بهرهای از فناوریهای مبتنی بر هوش مصنوعی نبردهاند.
قدردانی
نویسندگان این مقاله خود را موظف میدانند از تمام افرادی که در این تحقیق کمک کردهاند، تشکر و قدردانی کنند.
نوع مطالعه: مروري |
موضوع مقاله:
آموزش بالینی
فهرست منابع
1. Tai JHM, Canny BJ, Haines TP, Molloy EK. Implementing peer learning in clinical education: a framework to address challenges in the "real world". Teaching and learning in medicine. 2017;29(2):162-72. [DOI:10.1080/10401334.2017.1361327]
2. Bergh A-M, Bac M, Hugo J, Sandars J. "Making a difference"-Medical students' opportunities for transformational change in health care and learning through quality improvement projects. BMC Medical Education. 2016;16:1-8. [DOI:10.1186/s12909-016-0694-1]
3. Setoodeh G, Amiri A, Fatemehsajjadi S, Mostafapour Z. A study of the effect of integrated education of professional operating room skills on the undergraduate operating room students' professional self-concept. Brain. 2018;9:88-97. [Link]
4. Hajinezhad ME, Fouladvand M, Irankhah S. Challenges of clinical education in the operating room from the teachers' viewpoint: A qualitative study. Journal of Surgery and Trauma. 2020;8(4):130-7. [DOI:10.32592/jsurgery.2020.8.4.101]
5. O'Neill R, Shapiro M, Merchant A. The role of the operating room in medical student education: differing perspectives of learners and educators. Journal of surgical education. 2018;75(1):14-28. [DOI:10.1016/j.jsurg.2017.06.013]
6. Epstein NE. Multidisciplinary in-hospital teams improve patient outcomes: A review. Surgical neurology international. 2014;5(Suppl 7):S295. [DOI:10.4103/2152-7806.139612]
7. Abasi Z, Amine A, Gholame H. Effective factors on clinical education from student's and teacher's viewpoint (systematic review). Journal of North Khorasan University of Medical Sciences. 2013;4(4):709-20. [DOI:10.29252/jnkums.4.4.709]
8. Kaufman DM. Teaching and learning in medical education: how theory can inform practice. Understanding medical education: evidence, theory, and practice. 2018:37-69. [DOI:10.1002/9781119373780.ch4]
9. Benati K, Fischer J. Beyond human capital: student preparation for graduate life. Education+ Training. 2020;63(1):151-63. [DOI:10.1108/ET-10-2019-0244]
10. Zardosht R, Moonaghi HK, Razavi ME, Ahmady S. The challenges of clinical education in a baccalaureate surgical technology students in Iran: A qualitative study. Electronic physician. 2018;10(2):6406. [DOI:10.19082/6406]
11. Norouzi N, Imani B. Clinical education stressors in operating room students: a qualitative study. Investigación y Educación en Enfermería. 2021;39(1):e08. [DOI:10.17533/udea.iee.v39n1e08]
12. Ahmadi S, Abdi A, Nazarianpirdosti M, Rajati F, Rahmati M, Abdi A. Challenges of clinical nursing training through internship approach: A qualitative study. Journal of Multidisciplinary Healthcare. 2020:891-900. [DOI:10.2147/JMDH.S258112]
13. Hashemiparast M, Negarandeh R, Theofanidis D. Exploring the barriers of utilizing theoretical knowledge in clinical settings: A qualitative study. International journal of nursing sciences. 2019;6(4):399-405. [DOI:10.1016/j.ijnss.2019.09.008]
14. Peyman H, Darash M, Sadeghifar J, Yaghoubi M, Yamani N, Alizadeh M. Evaluating the Viewpoints of Nursing and Midwifery Students about Their Clinical Educational Status. Iranian Journal of Medical Education. 2011;10(5). [Link]
15. Elendu C, Amaechi DC, Okatta AU, Amaechi EC, Elendu TC, Ezeh CP, et al. The impact of simulation-based training in medical education: A review. Medicine. 2024;103(27):e38813. [DOI:10.1097/MD.0000000000038813]
16. Grady ZJ, Gallo LK, Lin HK, Magod BL, Coulthard SL, Flink BJ, et al. From the operating room to online: medical student surgery education in the time of COVID-19. Journal of Surgical Research. 2022;270:145-50. [DOI:10.1016/j.jss.2021.08.020]
17. Gonzalo JD, Thompson BM, Haidet P, Mann K, Wolpaw DR. A constructive reframing of student roles and systems learning in medical education using a communities of practice lens. Academic Medicine. 2017;92(12):1687-94. [DOI:10.1097/ACM.0000000000001778]
18. Mokhtari L, Hosseinzadeh F, Nourazarian A. Biochemical implications of robotic surgery: a new frontier in the operating room. Journal of Robotic Surgery. 2024;18(1):91. [DOI:10.1007/s11701-024-01861-6]
19. A EL-SAYED WM, M ELDEEB IEM, KHATER MKA, MORSY TA. Operating Room and Patient Safety: An Overview. Journal of the Egyptian Society of Parasitology. 2021;51(2):391- 404. [DOI:10.21608/jesp.2021.193325]
20. Perrone G, Giuffrida M, Bellini V, Lo Coco A, Pattonieri V, Bonati E, et al. Operating room setup: How to improve health care professionals safety during pandemic COVID-19-A Quality improvement study. Journal of Laparoendoscopic & Advanced Surgical Techniques. 2021;31(1):85-9. [DOI:10.1089/lap.2020.0592]
21. Jafarian-Amiri SR, Zabihi A, Qalehsari MQ. The challenges of supporting nursing students in clinical education. Journal of education and health promotion. 2020;9(1):216. [DOI:10.4103/jehp.jehp_13_20]
22. Pollock A, Berge E. How to do a systematic review. International Journal of Stroke. 2018;13(2):138-56. [DOI:10.1177/1747493017743796]
23. Munn Z, Tufanaru C, Aromataris E. JBI's systematic reviews: data extraction and synthesis. AJN The American Journal of Nursing. 2014;114(7):49-54. [DOI:10.1097/01.NAJ.0000451683.66447.89]
24. Elo S, Kyngäs H. The qualitative content analysis process. Journal of advanced nursing. 2008;62(1):107-15. [DOI:10.1111/j.1365-2648.2007.04569.x]
25. Moosavi S, Fatemi S, Yazdanipour MA. Attitude of nursing, midwifery and operating room students about effective factors on clinical education. Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2013;89:676-81. [DOI:10.1016/j.sbspro.2013.08.914]
26. Farghadani Z, Ghanbari Afra L, Aliakbarzadeh Arani Z, Amiri Mehra A, Hamzeyi F. Evaluation of the Status of clinical education from the perspective of anesthesiology and operating room students in qom university of medical sciences, 2017,(Iran). Qom University of Medical Sciences Journal. 2019;13(1):49-57. [DOI:10.29252/qums.13.1.S1.49]
27. Nasiri E, Heydari M, Akhuleh OZ, Heydari N, Mahdavinoor SMM. Amendable challenges and barriers in clinical education from perspectives of surgical technology, anesthesiology students, and clinical instructors of Mazandaran University of Medical Sciences. Future of Medical Education Journal. 2020;10(2). [DOI: 10.22038/fmej.2020.45712.1310]
28. Nouri Khaneghah Z, Hassanpour Moghadam Z. Satisfaction of operating room students with preceptorship supervision in clinical education. Nursing And Midwifery Journal. 2021;19(7):551-7. [DOI:10.52547/unmf.19.7.4]
29. Mirza ED, Shareigu M, Mehdipour A, Hadavi M. Survey of the Viewpoints of Surgical technology Students of Rafsanjan University of Medical Sciences about Clinical Education Status in 2019. 2020;12(2):50-60.[Persian] [DOI:10.29252/rme.12.2.50]
30. Bathaei SA, Koohbor M, Heidarifar R, Mirizadeh M, Khorasani Niasar N. Comparison between Student's and Teacher's Points of View about Clinical Education Environment. Qom University of Medical Sciences Journal. 2013;7(2):37-42.[Persian] [Link]
31. Bahrami Babaheidary T, Sadati L, Golchini E, Mahmudi E. Assessment of clinical education in the Alborz University of medical sciences from surgical technology and anesthesiology students' point of view. Alborz University Medical Journal. 2012;1(3):143-50.[Persian] [DOI:10.18869/acadpub.aums.1.3.143]
32. Tazakori Z, Mehri S, Mobaraki N, Dadashi L, Ahmadi Y, Shokri F, et al. Factors affecting on quality of clinical education from perspectives of operating room students. Journal of Health and Care. 2015;17(2):128-36.[Persian] [Link]
33. Tolyat M, Taherirad M, Pirannezhad R. The challenges of clinical education in operating room and anesthesia Students of Birjand University of Medical Sciences. Development Strategies in Medical Education. 2020;7(1):52-60. [DOI:10.29252/dsme.7.1.52]
34. Jafarzadeh S. Evaluation the Quality of Clinical Education from Perspectives of perating Room Students, in Fasa University 2016. Journal of Advanced Biomedical Sciences. 2018;8(4):1046-55.[Persian] [Link]
35. Zadi O, Nasiri E, Bazari Z, Asadpour H. Factors affecting on quality of clinical education from perspectives of Operating room and Anesthesiology students at Mazandaran University of medical sciences in 2018. Education Strategies in Medical Sciences. 2020;13(4):335-41.[Persian] [Link]
36. Heshmati H. Effective factors in clinical education quality from the viewpoints of operation room and anesthesiology students in Torbat Heydarieh University of Medical Sciences. Iranian Journal of Medical Education. 2015;15:601-12.[Persian] [Link]
37. Jalil S, Hosseini R, Abbasi A. Qualification of Clinical Education of operation room in Bachelor degree from the perspective of students and educators in this field at the University of Medical Sciences. 2014;3(3):39-46.[Persian] [Link]
38. Ghorbanian N., Abdollahzadeh Mahlani F., Kazemi Haki B. Effective Factors on Clinical Education Quality Anesthesiology and Operating Room Students View. Bimonthly of Education Strategies in Medical Sciences. 2014;6(4):235-9.[Persian] [Link]
39. Arabzadeh T, Dastpaki F, Shojaei A, Ashafeli A, Faramarzinia Z. Evaluating the quality of clinical education from outlook of operating room technology students of Behbahan University of Medical Sciences in the Covid-19 pandemic. Educational Development of Judishapur. 2024;15(4):370-83.[Persian] [DOI: 10.22118/edc.2023.346814.2104]
40. Zareipour MA, Mokhtari L, Saadati M. Quality Improvement in Public Health Clerkship Program: An Action Research in Khoy School of Medical Sciences. Iranian Journal of Medical Education. 2024;24(0):131-43.[Persian] [DOI: 10.48305/24.0.131]
41. Gibson S, Palermo C. Optimizing the role of clinical educators in health professional education. Clinical Education for the Health Professions: Theory and Practice. 2020:1-14. [DOI:10.1007/978-981-13-6106-7_125-1]
42. Ironside PM, McNelis AM, Ebright P. Clinical education in nursing: rethinking learning in practice settings. Nurs Outlook. 2014;62(3):185-91. [DOI:10.1016/j.outlook.2013.12.004]
43. Aghdash SA, Ahmadi ZO, Shahedifar N, Abhari Z, Khasraghi JS, Derakhshani N. Improving quality of health service management clerkship course using action research. J Med Educ Dev. 2019;14(2):1410-22.[Persian] [Link]
44. Entezari A, Torkashvand M, Torkashvand Z. Students' satisfaction with the instructor role in the clinical education: surgical technology students. Iran J Med Educ. 2021;21(0):118-26.[Persian] [Link]
45. Zareipour MA. Scenario-based learning: The lost ring of the public health field. Iran J Med Educ. 2023;23:321-2.[Persian] [Link]
46. Aliakbarzadeh Arani Z, Salmani S, Farghadanai Z. The relationship between clinical education status and academic motivation in students of Qom University of Medical Sciences. Res Med Educ. 2020;11(4):3-12.[Persian] [DOI:10.29252/rme.11.4.3]
47. Hosoda Y. Effects of the educational infrastructure on the metacognitive clinical learning environment of students in baccalaureate nursing programs. J Jpn Acad Nurs Sci. 2007;27:33-41. [DOI:10.1111/j.1365-2648.2006.04048.x]
48. Hosseinzadeh F, Nourazarian A. Biochemical strategies for opioid-sparing pain management in the operating room. Biochem Biophys Rep. 2025;41:101927. [DOI:10.1016/j.bbrep.2025.101927]
49. Enes UOR, Asha L, Wanto D. Optimization of facilities and infrastructure management in improving the quality of learning at Madrasah Ibtidaiyah. Kharisma: J Admin Manaj Pend. 2024;3(2):146-57. [DOI:10.59373/kharisma.v3i2.54]
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
