پژوهش در آموزش علوم پزشکی

موضوع یادگیری خودراهبر برای اولین ­بار توسط نولز (Knowles) در سال 1975 بیان شد (1). نولز، یادگیری خودراهبر را به‌عنوان فرآیندی تعریف کرد که در آن افـراد بـرای شناسایی اهـداف، منـابع و مطالـب مــورد نیـاز بـرای یــادگیری، انتخاب و اجرای راهبردهای مناسـب و همچنین ارزیـابی برآیندهای یادگیری خود با یـا بـدون کمـک دیگـران وارد عمل ­شده و ابتکار عمل را در دست می­گیرنـد و در نهایت پیامدهای آن را مورد ارزشیابی قرار می­دهند (2).این نوع یادگیری یـک فرآیند مداوم و هدفمند است که به وسیله­ی فعالیت­­های رفتاری فرد مشخص می‌شود و یادگیرنده، آگاهانه مسـئولیت تصـمیمات خود را مـی­پـذیرد (3). بدین ترتیب یادگیرنـدگان خودراهبر، مسـئول فرآینـد یـادگیری خـود هسـتند (3-5). مجهـز بـودن دانشـجو بـه توانایی­‌های یادگیری خودراهبر باعث مبدل شدن وی بـه یـک یادگیرنده مادام‌العمر می­شود چرا که نیازهای یادگیری خود را تشخیص داده و به سمت برطرف کردن آن پیش می­روند. خودراهبری در یـادگیری باعث می­شود دانشجویان موانع تحصیلی را به عنوان چالش در نظر بگیرند و برخورد موفقیت­آمیـزی بـا چـالش­هـا داشـته باشند (6). علاوه بر آن به نظر می‌رسد در آینده نزدیک تکنولوژی دیجیتال و هوش‌مصنوعی تاثیر قابل‌توجهی در یادگیری خودراهبر ایفا کند (7،8).
با توجه به ضرورت آمادگی دانشجویان برای یادگیری مادام­العمر، نظریه یادگیری خودراهبر به‌طور روزافزون در آموزش پزشکی به عنوان یک الزام مطرح می­شود. به بیان تافلر(Toffler) ، "دنیای آینده به افراد کم‌سواد یا بی­سواد نیاز ندارد که کارهای تکراری انجام دهند" (9). از این رو، مفهوم یادگیری مادام‌العمر به‌عنوان یکی از کلیدهای ورود به قرن بیست و یکم تلقی شده است. همچنین، در محیط­­های آموزشی و سازمانی، به طور جدی بر اهمیت یادگیری خودراهبر تاکید گردیده و ارزش آن به‌عنوان یک مهارت لازم برای آموزش و کار در قرن بیست و یک مورد توجه قرار گرفته است.
در فرآیند یادگیری خودراهبر بر نقش مهم انگیزه و اراده فراگیران در شروع و ادامه تلاش­هایشان صحه گذاشته شده است. انگیزه، افراد را به تداوم بخشیدن به سمت تصمیم‌گیری سوق می­دهد و اراده، باعث تداوم بخشیدن به انجام تکلیف تا پایان و تامین اهداف می­شود (10،11). روان­شناسان ضرورت توجه به انگیزش در تعلیم و تربیت را به­دلیل ارتباط موثر آن با یادگیری جدید مهارت­ها، راهبردها و رفتارها مورد تاکید قرار داده­اند. پافشاری بر انجام تکالیف دشوار و سخت­کوشی از جمله رفتارهایی هستند که انگیزش تحصیلی را نشان می­دهند (12).
از دیگر ویژگی­های یادگیرندگان خودراهبر، خودمدیریتی است. یعنی یادگیرنــدگان خــودراهبــر، قــادر بــه تشخیص موارد مورد نیاز خود در طـی فرآیند یـادگیری، ایجاد اهداف یادگیری، کنترل زمـان و انـرژی خـود بـرای یادگیری و ترتیب‌دهی بازخوردهای کاری هستند. همچنین یکی دیگر از ویژگی­های این افراد خودکنترلی است، یعنی یادگیرندگان خودراهبر افراد کـاملا مسـتقلی هستند کـه قـادر بـه تجزیـه و تحلیـل، برنامـه­ریـزی، اجـرا و ارزیابی فعالیت­های یادگیری­ به شکل مستقل می­باشند.
یادگیری خودراهبر یکی از ارکان اصلی توان حل ­مساله است و در ایجاد صلاحیت بالینی در پزشکان و دندانپزشکان فارغ‌التحصیل نقش عمده­ای دارد. آگاهی اساتید از سطح یادگیری خودراهبر دانشجویان به آن‌ها این امکان را می­دهد که طراحی آموزشی خود را منطبق با میزان آمادگی خودراهبر دانشجویان انجام داده و مناسب­ترین راهبرد تدریس را انتخاب کنند (13).
برای ایجاد یادگیری با انگیزه بیشتر و عمیق­تر همراه با ماندگاری بیشتر، دانشجویان باید مهارت­های یادگیری خودراهبر را بیاموزند و همچنین این مهارت­ها به دانشجویان در کسب دانش، مهارت و نگرش­های منحصر به فرد در رشد شخصی و حرفه‌ای کمک شایانی خواهد کرد. بنابراین، این مسئله باید یکی از اهداف نهایی کوریکولوم‌های آموزشی باشد (14).
تولید فزآینده اطلاعات و پیشرفت تکنولوژی سبب گردیده است که عمر دانش پزشکی کم باشد. به عبارت دیگر بخش زیادی از آنچه که دانشجویان شاخه­های مختلف علوم پزشکی در دانشکده‌­ها می­آموزند در هنگام حضور در محیط واقعی کار، قدیمی و منسوخ می­شوند. در چنین شرایطی به جای انتقال مجموعه­ای از اطلاعات به دانشجویان باید آن‌ها را به فراگیران مادام­العمر تبدیل نمود. در این راستا، تدریس از سبک معلم­محور به دانشجومحور که در آن به دانشجو اجازه مشارکت فعال در تجارب یادگیری داده می­شود تغییر می­یابد و با تبدیل دانشجویان به یادگیرندگانی فعال، یادگیری عمیق را پرورش داده و ظرفیت خود هدایتی و ابتکار دانشجویان را بالا برده و درنهایت باعث افزایش اعتمادبه‌نفس و شانس موفقیت آن‌ها می­شود (15).
بنابراین از مهم­ترین مزایای یادگیری خودراهبر، افزایش قدرت انتخاب، اعتمادبه­نفس، انگیزش و توسعه مهارت­های یادگیری مادام­العمر می­باشد. لذا، فراگیران از دانش خود برای کشف منابع در دسترس و انجام قضاوت آگاهانه برای حل مسائل سود می­برند (2، 16، 17).
این مطالعه با هدف تعیین وضعیت یادگیری خودراهبر دانشجویان دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی گیلان (واحد پردیس بین‌الملل) انجام شده است.

روش‌ها

پژوهش حاضر، به صورت تحلیلی مقطعی و به روش تمام­شماری بر روی ۱۴۷ نفر از 150 دانشجوی رشته دندانپزشکی پردیس بین‌الملل دانشگاه علوم پزشکی گیلان در مقطع پس از علوم پایه، در بازه زمانی فروردین تا بهمن ماه ۱۳۹۸ انجام شد. سه نفر از دانشجویان تمایل به شرکت در مطالعه نداشتند بنابراین تعداد ۱۴۷ نفر به مطالعه وارد شدند.  معیارهای ورود به مطالعه شامل تحصیل در رشته دندانپزشکی در دانشکده پردیس بین‌الملل انزلی در مقطع پس از علوم پایه و رضایت داشتن برای شرکت در مطالعه بود و معیارهای خروج از مطالعه شامل دانشجویانی بود که سابقه شرکت در کارگاه آموزشی خودراهبر یا مبتنی بر حل مسئله داشتند و یا پرسش‌نامه‌ها را به شکل ناقص پر کرده بودند.
 در این مطالعه، داده­ها با استفاده از پرسش‌نامه هنجارسنجی شده آمادگی یادگیری خودراهبر فیشر (Fisher's Self-Directed Learning Questionnaire) جمع‌آوری شدند. مقیاس فیشر در ایران توسط نادی و همکاران (9) هنجارسنجی شده است. این پرسش‌نامه با دامنه نمـره کـل 40 تا 200، دارای ۴۰ گویه با طیف لیکرت پنج درجه‌ای، کاملا موافقم =5 تا کاملا مخالفم =1 است که میزان آمادگی یادگیری خودراهبر را در سه حیطه خودکنترلی (15 گویه)، خود مدیریتی (12 گویه) و رغبت به یادگیری (13 گویه) مورد ارزیابی قرار می­دهد (2). در این پرسش‌نامه، میزان نمره خودراهبری به سه دسته ضعیف (93-40)، متوسط (147-94) و خوب (200-148)، میزان نمره خودکنترلی به سه دسته ضعیف (35-15)، متوسط (55-36) و خوب (75-56)، میزان نمره خود مدیریتی به سه دسته ضعیف (12-28)، متوسط (44-29) و خوب (60-45) و همچنین میزان نمره رغبت به یادگیری نیز، به سه دسته ضعیف (30-13)، متوسط (47-31) و خوب (65-48)  طبقه بندی شده است (2).
تجزیه و تحلیل داده­ها با استفاده از نرم­افزار IBM SPSS Statistics  نسخه 23 انجام شـد. در این راستا، از شاخص‌هـای آمار توصیفی (میانگین، انحراف معیار، فراوانی، درصـد، کمینه، بیشینه) و استنباطی شامل آزمون کای اسکوئر، آزمون من-ویتنی، آزمون t نمونه‌های مستقل، ضریب همبستگی پیرسون و ضریب همبستگی اسپیرمن استفاده شـد. مقادیر 05/0>P معنا‌دار در نظر گرفته شد.

یافته‌ها
در این تحقیق ۱۴۷ دانشجوی دندانپزشکی مشارکت داشتند. 49 درصد دانشجویان مرد و 51 درصد زن بودند. حداکثر سن دانشجویان 39 سال و حداقل 22 سال با میانگین 5/25 با انحراف معیار 7/3 سال بود. 7/85 درصد افراد معدل دیپلم بین 5/17 تا 20 داشتند و 1/55 درصد افراد نمره­ی علوم پایه بین 109 تا 134 داشتند (جدول ۱).
میانگین امتیاز خودکنترلی شرکت‌کنندگان 9/59 از 75، خودمدیریتی 1/43 از 60 و رغبت به یادگیری 9/48 از 65 بود. همچنین میزان میانگین نمره خودراهبری 151 از 200 بود (جدول ۲). 7/32 درصد افراد از لحاظ خودراهبری در گروه متوسط و 3/67 درصد در گروه خودراهبری خوب قرار داشتند. 4/84 درصد افراد از لحاظ خودکنترلی در گروه متوسط و 6/15 درصد در گروه خودکنترلی خوب قرار داشتند. 1/40 درصد افراد از لحاظ خودمدیریتی در گروه متوسط و 9/59 درصد در گروه خوب قرار داشتند. 1/40 درصد افراد از لحاظ رغبت در یادگیری در گروه متوسط و 9/59 درصد در گروه خوب قرار داشتند.

میانگین نمره خودراهبری دانشجویان 07/14± 99/151 از 200 بود. شاخص­های مرکزی و پراکندگی امتیازات دانشجویان دندانپزشکی گیلان در یادگیری خودراهبر و زیرمجموعه­های مربوط به آن (خودکنترلی، خود مدیریتی، رغبت به یادگیری) در جدول 2 نشان داده شده است. 7/32 درصد افراد از لحاظ خودراهبری در گروه متوسط و 3/67 درصد در گروه خودراهبری خوب قرار داشتند. 4/84 درصد افراد از لحاظ خودکنترلی در گروه متوسط و 6/15 درصد در گروه خودکنترلی خوب قرار داشتند. 1/40 درصد افراد از لحاظ خودمدیریتی در گروه متوسط و 9/59 درصد در گروه خوب قرار داشتند. 1/40 درصد افراد از لحاظ رغبت در یادگیری در گروه متوسط و 9/59 درصد در گروه خوب قرار داشتند.
جهت بررسی ارتباط متغیر کمی سن و هریک از متغیرهای نمره­ی خود کنترلی، نمره­ی خودمدیریتی، نمره­ی رغبت به یادگیری و نمره­ی خودراهبری از آزمون اسپیرمن با سطح معنا­داری کمتر از 05/0 استفاده شد. بر این اساس، ارتباط آماری معناداری بین متغیر کمی سن با هیچکدام از متغیرهای نمره­ی خودکنترلی (020/0- r =، 810/0P=)، خودمدیریتی (001/0 r =، 995/0P=)، رغبت به یادگیری (040/0- r =، 631/0P=) و خودراهبری (025/0-r=، 764/0P=)، مشاهده نشد.
نتایج آزمون شاپیرو-ویلک (Shapiro-Wilk)، در خصوص وضعیت توزیع داده‌ها در چهار متغیر خودکنترلی، خودمدیریتی، رغبت به یادگیری و خودراهبری نشان داد توزیع داده‌ها در دو متغیر خودکنترلی و خود مدیریتی نرمال نیست. بر این اساس و مطابق با نتیجه آزمون من-ویتنی (Mann-Whitney U) اختلاف آماری معناداری در نمرات حیطه‌های خودکنترلی (194/1-z=، 232/0P=) و خودمدیریتی (041/0- z=، 967/0P=) دانشجویان پسر و دختر مشاهده نمی‌شود. همچنین با توجه به توزیع نرمال داده‌ها در دو متغیر رغبت به یادگیری و خودراهبری نتایج آزمون t نمونه‌های مستقل (Independent Samples T-Test) نشان داد؛ اختلاف نمره دانشجویان پسر و دختر در متغیرهای رغبت به یادگیری (444/0t=، 658/0P=) و خودراهبری (111/0-t=، 912/0=P) از لحاظ آماری معنادار نیست. همچنین ارتباط آماری معناداری بین متغیر نمره علوم پایه  با هیچکدام از متغیرهای خود کنترلی (043/0-r=، 604/0P= )، خودمدیریتی (052/0-r=، 532/0P=)، رغبت به یادگیری (066/0-r=، 430/0P=) و خودراهبری (064/0r=، 441/0P=) مشاهده نشد.
جهت بررسی ارتباط بین دو متغیر کمی نمره­ی دیپلم با هر یک از متغیرهای نمره­ی خودکنترلی، خودمدیریتی، رغبت به یادگیری و خودراهبری از آزمون اسپیرمن با سطح معنا­داری کمتر از 05/0 استفاده شد. بر این اساس، ارتباط آماری معناداری بین متغیر کمی نمره­ی دیپلم با هیچکدام از متغیرهای نمره­ی خودکنترلی )066/0r=، 447/0 (P=، خودمدیریتی (095/0r=، 272/0P=)، رغبت در یادگیری (083/0-r=، 337/0P=) و خودراهبری (028/0r=، 764/0P=)، مشاهده نشد.

بحث
تولید فزاینده دانش، اطلاعات و پیشرفت تکنولوژی سبب شده است عمر دانش و اطلاعات علوم پزشکی بسیار کوتاه باشد. لذا، برای چیره شدن بر این شرایط بـه جهت انتقال مجموعه­ای از دانش و اطلاعات به دانشجویان، باید آن‌ها را تبدیل به فراگیرانی مادام­العمر کرد (4). بنابراین، در دهه اخیر رشد و توسعه مهارت­های یادگیری خودراهبر، به یکـی از اهداف بنیادین آموزش گروه‌های علـوم پزشـکی تبدیل شده اسـت. یـک یادگیرنده بـا سـطح بـالای خـودراهبری ابتکارعمـل دارد و مسئولیت یادگیری­ خود را مـی­پـذیرد.

در مطالعه­ی حاضر، میانگین نمره یادگیری خودراهبر در دانشجویان دندانپزشکی حدود ۱۵۰ بود و حدود ۷۰ درصد از دانشجویان دندانپزشکی در سطح خوب یادگیری خودراهبری قرار داشتند که با مطالعات اودال (Avdal) و همکاران (18)، کادورین (Cadorin) و همکاران (19)، شوکار (Shokar) و همکاران (20)، نادی و همکاران (9) که نمره یادگیری خودراهبر به ترتیب در دانشجویان پرستاری ترکیه (20)، پرسنل حرفه مراقبت سلامت ایتالیا (19)، دانشجویان تگزاس (20)، دانشجویان پزشکی و دندانپزشکی اصفهان (9) خوب گزارش کرده بودند؛ همخوانی دارد. هر چند میانگین نمره کسب شده در این مطالعه کمی کمتر از مطالعات ذکر شده می باشد. در مطالعه حاضر همانند مطالعه اودال (Avdal) و همکاران (18) و نادی و همکاران (9)، از پرسش‌نامه یادگیری خودراهبر فیشر استفاده شده است. در مطالعه­ی کادورین (Cadorin) و همکاران (19) و در مطالعه­ی شکار و همکاران (20)، از پرسش‌نامه‌های خودراهبر دیگری استفاده گردیده است. با توجه به اینکه نمره­دهی و رتبه­بندی در پرسش‌نامه­های مختلف کمی متفاوت می­باشد، به‌نظر می‌رسد عدم تطابق کامل نتایج مطالعات یاد شده با این پژوهش تحت تاثیر تفاوت در جمعیت مورد مطالعه، ابزار مورد استفاده، شرایط محل تحصیل، سبک مطالعه دانشجویان، شیوه­های ارزشیابی، تدریس اساتید و عوامل فرهنگی گوناگون باشد. درعین حال، در توضیح این اختلاف می­توان به تفاوت در روش‌ها و امکانات آموزشی، تفاوت های فرهنگی، تمایل به فردگرایی دربرابر جمع­گرایی و نقش استاد یا مربی نیز اشاره کرد.       همچنین  می­توان استنباط کرد که برنامه درسی سنتی و استادمحور که روش غالب در اکثر دانشگاه­های علوم پزشکی ایران است برای تبدیل فراگیران به یادگیرندگان خودراهبر و مادام­العمر جوابگو نیست و همچنین محیط یادگیری مطلوبی برای تبدیل فراگیران به یادگیرنده خودراهبر و مادام­العمروجود ندارد. علاوه بر آن به‌دلیل محیط رقابتی در کلاس­های درس، امکان یادگیری مشارکتی کمتری برای دانشجویان وجود دارد. بروکفیلدBrookfield) ) معتقد است؛ به رغم ماهیت خودمختار فراگیران خودراهبر، آن‌ها نیاز به تعامل با همکلاسی و فراگیران به منظور تغییر اطلاعات موجود دارند (21). یکی از اصول کلیدی یادگیری آن است که اگر فهم اولیه یادگیرندگان با دیگران به اشتراک گذاشته نشود، ممکن است آنها نتوانند به اطلاعات و مفاهیم جدید دست پیدا کنند (11). پالوف و پرات (Palloff& Pratt)، در این رابطه بیان کرده­اند؛ کلید فرآیند یادگیری، تعاملات یادگیرنده-یادگیرنده، یادگیرنده-استاد و مشارکت در یادگیری است که نتیجه تعاملات است. جامعه یادگیری از طریق مشارکت در خلق دانش شکل می­گیرد و این مشارکت سبب موفقیت در نتایج یادگیری می­شود. بنابراین، مهم‌ترین عاملی که می­توان مورد توجه قرار داد، لزوم توجه بیشتر به محیط یادگیری در دانشگاه است که بر تقویت یادگیری خودراهبر دانشجویان موثر است (22) .نتایج حاصل از مطالعه نادی و همکاران نشان داد دانشجویان پزشکی و دندانپزشکی اصفهان دارای آمادگی یادگیری خودراهبر بالایی بودند (9). نتایج مطالعه نوتانگل (Nothnagle) و همکاران نیز نشان داد دانشجویان سال آخر رزیدنتی دارای اعتماد به نفس و آمادگی پایینی برای مدیریت یادگیری خود به خصوص در موقعیت‌های بالینی بودند (23). تاگاوا (Tagawa) گزارش کرد که دانشجویان پزشکی تمایل به یادگیری سطحی داشته و کمتر درگیر فرآیند یادگیری مبتنی بر حل مسئله و یادگیری خودمحور می­شوند (24). همچنین صفوی و همکاران، آمادگی یادگیری خودراهبر تقریبا یک سوم دانشجویان پرستاری اصفهان را در سطح بالا و یک سوم در سطح پایین گزارش کردند (25) در مطالعه یوان و همکاران نیز، 3/62 درصد دانشجویان پرستاری چینی از نظر یادگیری خودراهبر در سطح بالا و 7/37 درصد آن‌ها در سطح پایین قرار داشتند (26). با توجه به اینکه در یک جامعه ناهمگون سبک‌های یادگیری دانشجویان متفاوت است می‌توان انتظار داشت که از لحاظ یادگیری خودراهبر یکسان نباشند.
میانگین میزان نمره­ی خودکنترلی دانشجویان مورد مطالعه حدود ۶۰ از 75، خود مدیریتی حدود ۴۵ از 60 و رغبت به یادگیری حدود ۵۰ از 65 بود، که با مطالعات صادقی و همکاران (27)، بهروزی و همکاران (28)، صفوی و همکاران (25) مطابقت دارد ولی با مطالعه نگهبان و همکاران (2) مطابقت ندارد. همان طور که پیش­تر ذکر شد می­توان این اختلاف را به شرایط محل تحصیل، سبک مطالعه دانشجویان، شیوه­های ارزشیابی وتدریس اساتید و عوامل فرهنگی گوناگون نسبت داد.

در رابطه با سن، در مطالعه حاضر بین یادگیری خودراهبر و سن دانشجویان دندانپزشکی ارتباط آماری معناداری وجود نداشت، که با مطالعه نعیمی و همکاران (13) و مطالعه­ی صادقی و همکاران (27) که در دانشجویان پزشکی تهران انجام شده است همسو می­باشد، ولی با مطالعه یوآن (Yuan) و همکاران (26) و کادورین (Cadorin) و همکاران (19) که به ترتیب در دانشجویان پرستاری چینی و پرسنل حرفه­ای مراقبت سلامتی در ایتالیا انجام شده است، مطابقت ندارد. با توجه ­به آن‌که شرکت­کنندگان در این مطالعه در گروه سنی 22 تا 39 سال قرار داشتند، انتظار می‌رفت که با افزایش سن، میزان آمادگی یادگیری خودراهبر به­طور معنا­دار، افزایش یابد. تا به امروز، نتایج متضاد تحقیقات در ارتباط با میزان آمادگی یادگیری خودراهبر و سن، حل­نشده باقی­مانده است. دلایل زیادی ممکن است در ناهمخوانی نتایج تحقیقات دخالت داشته باشند؛ مهم‌ترین دلیلی که برای این امر می­توان ذکر کرد، دو واقعیت علمی است. اول آن‌که سبک­های یادگیری متفاوت در دانشجویان می­تواند نتایج مطالعه­ها را متناقض کند. دوم آن‌که شیوه یادگیری به­ مرور برای هر فرد به­صورت عادت درمی­آید و برای تغییر آن احساس نیاز و زمان زیادی لازم است. به­علاوه تفاوت در رشته تحصیلی شرکت­کنندگان (کارشناسی، کارشناسی­ارشد، پزشکی عمومی) در این مطالعه با مطالعات دیگر وجود داشت (29-31).در رابطه با جنسیت، در این مطالعه رابطه­ی آماری معنا­داری بین وضعیت یادگیری خودراهبر دانشجویان با جنسیت افراد مورد مطالعه وجود نداشت، که با یافته­های مطالعه­ی نگهبان و همکاران (2) مطابقت داشت ولی با یافته­های مطالعه صادقی و همکاران (27)، نعیمی و همکاران (13) مطابقت نداشت. درمطالعه­ی صادقی، دانشجویان دختر، درمقایسه با دانشجویان پسر، خودکنترلی و رغبت برای یادگیری بالاتری از خود نشان دادند. درحالی­که دانشجویان پسر سرزندگی تحصیلی بالاتری نسبت به دانشجویان دختر داشتند (27). در مطالعه­ی نعیمی و همکاران (13)، دانشجویان پسر نسبت به دانشجویان دختر نمره­ی خود­مدیریتی و خودراهبری بهتری نشان دادند. این عدم تطابق می­تواند به­دلیل تفاوت­های فرهنگی و اقلیمی باشد. البته به نظر می‌رسد که اغلب دانشجویان قبل از ورود به دانشگاه به­صورت فراگیران مادام­العمر تربیت نشده­اند و افزایش استقلال و خودمختاری در ارتباط با آن‌ها در قالب برنامه­های درسی و مدیریت کلاسی میسر نیست و حتی به­دلیل این که در دانشگاه معلم را به­عنوان راهنما و تعیین­کننده فعالیت­های یادگیری خود از دست بدهند، دچار اضطراب می­شوند.
در رابطه با معدل دیپلم و نمره­ی علوم ­پایه، در این مطالعه رابطه­ی آماری معنا­داری بین وضعیت یادگیری خودراهبر دانشجویان با معدل ­دیپلم و همچنین نمره­ی علوم­ پایه وجود نداشت که با نتایج مطالعه نگهبان و همکاران (2) و صادقی و همکاران (27) مطابقت دارد. ولی نتایج مطالعه­ی نادی و همکاران (9) با نتایج مطالعه­ی حاضر تطابق ندارد. نتایج مطالعه نادی نشان داد آمادگی برای خودراهبری در یادگیری با معدل رابطه مستقیم و با نمره علوم ­پایه رابطه منفی دارد. البته جمعیت هدف و حجم نمونه در دو مطالعه متفاوت است (9). لازم به ­ذکر است که در ایران دانشجویان برای پشت ­سر گذاشتن سد کنکور و قبولی در رشته­ی دلخواه فشار زیادی را متحمل می­شوند و حتی نمره­ی دیپلم هم درسال­های اخیر در قبولی آن‌ها موثر بوده است. آن‌ها در انواع کلاس­های کنکور شرکت نموده و حتی به اجبار والدین خود درس می­خوانند تا در رشته­ی مورد قبول والدین پذیرفته شوند. درصورتی­که یادگیرنده خودراهبر کسی است که از یادگیری لذت می­برد، موانع را پشت­ سر می‌گذارند و هدف مناسب را تدوین می­کند. نیاز به بررسی بیشتر در این زمینه و هم­چنین بررسی سبک­های یادگیری و روش­های ارزشیابی وجود دارد. با توجه به نقش سبک‌های یادگیری در وضعیت یادگیری خودراهبر، پیشنهاد می‌شود که در تحقیقات آینده بررسی یادگیری خودراهبر با سنجش سبک‌های یادگیری همراه باشد.

نتیجه‌گیری
بر طبق یافته­های این مطالعه حدود ۳3 درصد از دانشجویان دندانپزشکی از نظر نمره خودراهبری در سطح  متوسط و مابقی در سطح خوب قرار داشتند. در حیطه خودکنترلی فقط حدود ۱۶ درصد دانشجویان در سطح خوب قرار داشتند. ارتباط آماری معناداری بین نمره خودراهبری و هیچ یک از متغیرهای سن، جنس، نمره علوم پایه و نمره دیپلم وجود نداشت. برای این که دانشگاه­ها بتوانند در دنیای درحال تحول کنونی نقش خود را به­ درستی ایفا کنند و پاسخگوی نیازها و چالش­های گوناگون باشند، لازم است با ایجاد انگیزه در دانشجویان و ایجاد تغییراتی در کریکولوم آموزشی، اهداف آموزشی را به سمت رویکرد آموزش دانشجومحور و کسب آمادگی یادگیری خودراهبر در دانشجویان، سوق دهند. بنابراین، توصیه می‌شود کارگاه‌هایی در جهت کسب این مهارت‌ها برای دانشجویان دندانپزشکی برگزار شود.

ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاقی پژوهش
این مقاله برگرفته از پایان‌نامه پریسا دباغچیان با کد اخلاق IR.GUMS.REC.1398.304 می‌باشد.حمایت مالی
این مطالعه از حمایت مالی برخوردار نبوده است.
مشارکت نویسندگان
مفهوم‌سازی و طراحی مطالعه: مریم بصیرت، رسول تبری؛ جمع‌آوری، تحلیل و تفسیر داده‌ها: پریسا دباغچیان، مریم بصیرت، رسول تبری؛ تهیه پیش‌نویس دست‌نوشته: پریسا دباغچیان، مریم بصیرت؛ تحلیل آماری: رسول تبری؛ نظارت بر مطالعه: مریم بصیرت، رسول تبری
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.
استفاده از هوش مصنوعی در فرایند نگارش
نویسندگان اعلام می‌دارند که در فرآیند نگارش این مقاله از هیچ‌گونه فناوری­های هوش مصنوعی برای تولید محتوا، ایده، تجزیه و تحلیل و سایر موارد استفاده نشده است.
قدردانی
از دانشجویان دندانپزشکی گیلان و معاون تحقیقات و فناوری دانشگاه علوم پزشکی گیلان که ما را در انجام این پژوهش یاری رساندند، صمیمانه تشکر و قدردانی می‌گردد.