پژوهش در آموزش علوم پزشکی

مهم‌ترین چالش آموزش در قرن بیست‌ویکم، چگونگی تربیت فراگیرانی است که آمادگی لازم برای یادگیری مستمر، انطباق با پیشرفت‌های فنّاوری و پاسخ‌گویی به نیازهای متغیّر حرفه‌ای و اجتماعی را داشته باشند (1). پیشرفت‌های گسترده علم و فنّاوری همراه با منسوخ شدن سریع یافته‌ها و اطلاعات قبلی، مستلزم نوعی تعلیم است که در آن دانشجویان به‌طور مداوم درگیر یادگیری و حل مسئله باشند و درعین‌حال از رویارویی با آن لذت ببرند. بسیاری از روان‌شناسان تربیتی معتقدند که شرایط یادگیری باید چنان سازمان‌دهی شود که هر فراگیر براساس توانایی‌های خود به فعالیت و یادگیری بپردازد. یکی از روش‌های آموزشی که در آن فراگیر براساس توانایی‌های خود به فعالیت و یادگیری می‌پردازد، روش نوین آموزش الکترونیکی است که از آن به‌عنوان آموزش مجازی یاد می‌شود (2، 3). آموزش مجازی، یک محیط یادگیری است که در آن تعامل یادگیرنده با محتوای سایر یادگیرندگان یا مربیان به‌واسطه ابزار و فنّاوری‌های اطلاعات و ارتباطات انجام می‌شود (2، 4، 5). این نوع از آموزش، شیوه‌های سنّتی جست‌وجوی اطلاعات را در دنیای تحقیقات و فنّاور امروز متحوّل کرده و باوجود چالش‌هایی ازقبیل تقاضای روز‌افزون برای آموزش عالی، عدم کفایت بودجه، کمبود هیئت علمی تمام‌وقت و نیاز به حذف محدودیت‌های جغرافیایی موردتوجه جدّی قرار گرفته است (6). همچنین آموزش مجازی انعطاف زیادی در روش‌شناسی آموزشی، مدیریت محتوا، تعامل هم‌زمان و غیر هم‌زمان بین استادان و دانشجویان، سازمان‌دهی و ساختار دوره‌ها، طرح‌های آموزشی و بالاخره ارزیابی دانشجویان به وجود آورده و باعث شده است تا فرآیند یادگیری از تمرکز بر آموزش‌محور به تمرکز بر یادگیری دانشجومحور تغیر پیدا کند (7).
در آموزش مجازی، کیفیت نقش بسیار مهمی دارد؛ زیرا برای جلوگیری از اتلاف سرمایه‌های انسانی، منابع مالی و مادّی و همچنین ایجاد هماهنگی در توسعه نظام‌های آموزشی، اجرای مؤثر آن ضروری است (8). آموزش مجازی از انواع فنّاوری‌های پیشرفته نظیر شبکه‌های اینترنتی، پایگاه‌های اطلاعاتی و مدیریت دانش بهره می‌برد و محتوای آموزشی را ازطریق خدمات الکترونیکی ارائه می‌کند (9).
در آموزش عالی ایران، توسعه آموزش مجازی به‌عنوان یک ضرورت و شرط اصلی برای تحقّق هدف برنامه چهارم توسعه کشور (توسعه‌ مبتنی‌بر دانایی) جایگاه خاصی یافته است؛ به‌طوری‌که هرساله دانشگاه‌های بیشتری پا به این عرصه می‌گذارند و در این روند خوشبختانه شاهد گسترش چنین آموزش‌هایی در بسیاری از رشته‌ها هستیم (10، 11). تحقیقات حاکی‌از آن است که آموزش الکترونیکی، در صورت تدوین مناسب محتوا و ارزشیابی صحیح، سیستم موفق و کارآمدی است و به‌کارگیری آن در نظام آموزشی توصیه شده است (12). روش‏های آموزش سنّتی یا چهره‌به‌چهره باعث تشویق یادگیری انفعالی می‏شود؛ به تفاوت‏های فردی و نیاز‏های فراگیران توجه ندارد؛ به مشکل‏گشایی، تفکّر خلاق و سایر مهارت‏های شناختی سطح بالا توجه نمی‏کند و معمولاً اثربخش نیست. بنابراین، بسیاری از متخصّصانْ ضرورت تغییر یا تکمیل روش‏های آموزش سنّتی را یادآور شده‏اند (13).
 اخلاق یکی از پایه‌های اصلی یک جامعه سالم و شرط اساسی برای تعالی فردی و اجتماعی انسان است. امروزه، با تغییرات گسترده در شیوه زندگی، پیشرفت‌های فنّاوری و تحوّلات اجتماعی، نه‌تنها توجه به اصول ثابت و ارزش‌های اخلاقی کم‌رنگ نشده، بلکه اهمیت و جایگاه آن‌ها بیش از گذشته مشخص شده است (14).
گسترش فنّاوری در انتقال دانش، همراه با نبود نظارت کافی بر تعاملات و اطلاعات، چالش‌های جدیدی را در مدیریت آموزش ایجاد کرده است. عدم کنترل تولیدکنندگان و مؤسّسات بر توسعه فنّاوری‌های آموزشی در کنار جریان آزاد اطلاعات و دسترسی سریع به ارتباطات الکترونیکی، زمینه را برای افزایش مسائل غیراخلاقی فراهم کرده است (1). سوءاستفاده از اطلاعات شخصی کاربران، کپی‌برداری غیرمجاز از محتوای علمی، تقلّب در ارزیابی‌های آموزشی و بهره‌برداری تجاری از داده‌های آموزشی، ازجمله چالش‌های اخلاقی آموزش مجازی محسوب می‌شوند. این مشکلات، آموزش‌وپرورش را در تحقّق رسالت خود، یعنی شکوفایی علم و دانش و رشد و تعالی انسان، با چالش‌های جدّی روبه‌رو کرده و اهمیت توجه به اصول اخلاقی در آموزش مجازی را بیش‌ازپیش نمایان ساخته است (14).
یکی از عواملی که شرایطی ویژه و متفاوت را برای یادگیری الکترونیکی ایجاد می‌کند، وابسته بودن این شیوه به حضور افراد در فضای سایبر و مبتنی بودن اکثر فعالیت‌های آموزشی و یادگیری بر شبکه‌ جهانیِ اینترنت است. ویژگی‌های خاصّ این محیط، تفاوت‌های آن با محیط فیزیکی و سنّتی و حضور و فعالیت در آن نیازمند توجه بیشتر به برخی اصول و نکات اخلاقی است (2). آموزش مجازی با استفاده از فضای شبیه‌سازی‌شده، بازی‌های آموزشی، کنفرانس‌های ویدئویی و غیره می‌تواند کاربر را در فضایی غوطه‌ور سازد که با اشتیاق و انگیزه بیشتر مطالب آموزشی را فرابگیرد. اما این نوع آموزش جامعه‌ آموزشی را با مسائل اخلاقی جدید در حوزه‌ آموزش مجازی مواجه ساخته است، مانند مسائلی دررابطه‌با رشد شخصیت، انسان‌سازی، نقض قوانین و رفتارهای ناشایست، مسائلی دررابطه‌با گمنامی و هویّت مجازی، نقض حقّ مالکیت خصوصی و معنوی، وجود خشونت و مسائل غیراخلاقی در بازی‌های آموزشی به‌عنوان یکی از ابزارهای پُرطرف‌دار و پرکاربرد در آموزش مجازی و بی‌صداقتی علمی ضرورت کاربرد اخلاق در آموزش مجازی را بیش‌از‌پیش معیّن می‌کند (14).

ازآنجاکه مطالعات مشابه اندکی دراین‌خصوص انجام شده و پس از همه‌گیری ویروس کرونا بسیاری از آموزش‌ها در قالب آموزش مجازی انجام شده است، نیاز به روش‌های مجازی در حال افزایش است. ازطرف‌دیگر، مسئله‌ اخلاق بسیار حائز اهمیت است و عدم توجه لازم به این مهم، آسیب‌های فردی و اجتماعی بسیاری را به‌دنبال خواهد داشت. به‌همین‌دلیل در این مطالعه قصد داریم تا به بررسی نگرش اساتید و دانشجویان درمورد مباحث قانونی و اخلاقی آموزش مجازی پزشکی بپردازیم. 

روش‌ها
این مطالعه تحلیلی‌مقطعی بر روی دانشجویان درحال‌تحصیل و اساتید دانشکده دندان‌پزشکی دانشگاه علوم‌پزشکی گیلان واحد رشت و انزلی در سال 1401 انجام شد.
برای تعیین حجم نمونه، با توجه به تعیین نگرش اساتید و دانشجویان درمورد مباحث قانونی و اخلاقی آموزش مجازی پزشکی، تغییرات نمره نگرش دانشجویان در برآورد حجم نمونه مدّنظر قرار گرفت. برای این منظور، از فرمول مربوط به برآورد میانگین یک جامعه استفاده شد. در این مطالعه، تعداد 30 نفر از دانشجویان و 10 نفر از اساتید براساس لیست موجود از اساتید و دانشجویان براساس جدول تصادفی انتخاب شدند تا فرآیند نمونه‌گیری آزمایش شود. هدف از مطالعه پایلوت، ارزیابی انحراف‌معیار و واریانس داده‌ها و همچنین بررسی صحّت پرسش‌نامه‌ها بود تا از دقت برآورد حجم نمونه اطمینان حاصل شود. پس از جمع‌آوری داده‌ها، انحراف‌معیار 14/9 مربوط به متغیّر مسائل رفتاری و حقوقی به دست آمد. با در نظر گرفتن سطح خطای 05/0 و مقدار 2/1=d، حداقل حجم نمونه ۲۲۳ نفر به دست آمد. برای محاسبه این حجم نمونه، ابتدا میانگین‌های مربوط و انحراف‌معیار در نظر گرفته شد و سپس با استفاده از فرمول‌های مناسب، تعداد افراد موردنیاز برای نمونه‌گیری مشخص گردید.
 نمونه‌گیری به روش تصادفی طبقه‌ای و با استفاده از تعیین سهمیه هر ورودی و سهمیه تعداد اساتید انجام شد. بدین‌ترتیب، با توجه به تعداد کل دانشجویان و اساتید (تعداد کل دانشجویان در دسترس 270 و تعداد کل اساتید در دسترس 90 نفر بود) و حجم کل جامعه، سهم هریک از دانشجویان و اساتید مشخص شد. برای تعیین تعداد دانشجویان در هر ورودی، تعداد کل دانشجویان آن ورودی به نسبت تعداد کل دانشجویان در کل جامعه تقسیم و سپس در سهمیه دانشجویان ضرب شد تا تعداد دانشجویان هر ورودی مشخص شود. پس از مشخص شدن تعداد دانشجویان و اساتید، نمونه‌ها با استفاده از جدول اعداد تصادفی و لیست کامل دانشجویان و اساتید انتخاب شدند.
شرایط ورود به مطالعه شامل دانشجویان مشغول به تحصیل در دانشکده های دندان‌پزشکی استان گیلان (واحدهای رشت و انزلی)، اساتید تحت قرارداد با دانشکده و ابراز رضایت جهت شرکت در مطالعه بود؛ درحالی‌که شرایط خروج شامل ارائه پرسش‌نامه ناقص و دانشجویانی بود که تنها واحد رساله آن‌ها باقی مانده بود.
در ابتدا قسمت دموگرافیک پرسش‌نامه که برای اساتید شامل سن، جنسیت، سال شروع به تدریس، وضعیت تأهّل و برای دانشجویان شامل سن، جنسیت، سال ورود تحصیل و وضعیت تأهّل بود، توسط شرکت‌کنندگان تکمیل شد.با توجه به اینکه تابه‌حال پژوهشی دراین‌باره در کشور بین هیئت علمی و دانشجویان انجام نشده بود، پرسش‌نامه‌ مشابهی به زبان فارسی در این زمینه در دسترس نبود لذا در مرحله بعد، نسخه‌ ترجمه‌شده‌ پرسش‌نامه‌ مطالعه توپراک (Toprak) و همکاران (15) که برای اوّلین‌بار به زبان فارسی ترجمه و روایی و پایایی آن توسط متخصّصان آموزش پزشکی، اخلاق پزشکی و دندان‌پزشکی باتجربه در آموزش مجازی سنجیده شد (شامل 26 سؤال)، توسط داوطلبان تکمیل گردید؛ ضمن اینکه رضایت‌نامه آگاهانه به‌صورت کتبی ازسوی آن‌ها تکمیل شد. این پرسش‌نامه دارای ۲۶ سؤال بود و با مقیاس‌های ۵ درجه‌ای لیکرت نمره‌دهی شد که پاسخ‌های آن از (0) کاملاً مخالفم، (1) مخالفم، (2) نظری ندارم، (3) موافقم و (4) بسیار موافقم تنظیم گردید. محدوده‌ نمره‌دهی بین صفر تا 104 بود (2).

 پرسش‌نامه پس از ترجمه از انگلیسی به فارسی توسط یک متخصّص ترجمه زبان انگلیسی در اختیار سه متخصّص زبان انگلیسی دیگر قرار گرفت تا صحّت ترجمه تأیید شود. پس از این مرحله، برای بررسی روایی و پایایی، پرسش‌نامه به ۹ متخصّص در حوزه‌های آموزش پزشکی، اخلاق پزشکی و دندان‌پزشکی باتجربه در آموزش مجازی ارائه شد. پس از بررسی، 11 سوال (۴ سؤال به دلیل ناهمخوانی با هدف مطالعه، ۵ سؤال به دلیل تکراری بودن و ۲ سؤال به دلیل غیرقابل‌اجرا بودن براساس اصول قانونی و اخلاقی کشور ایران) از 37 سوال حذف شدند. پرسش‌نامه نهایی با ۲۶ سؤال در اختیار شرکت‌کنندگان قرار گرفت. نسبت روایی محتوا (CVR)  92/0 به دست آمد که با توجه به حداقل مقدار موردتأیید جدول لاوشه برای ۹ نفر برابر با 78/0، روایی در این بخش تأیید شد. همچنین مقدار شاخص روایی محتوا (CVI)  92/0 به دست آمد که با توجه به حداقل مقدار موردتأیید 79/0، روایی در این بخش تأیید و روایی به‌طورکلی تأیید شد. جهت بررسی پایایی، مقدار آلفای کرونباخ برابر با 81/0 به دست آمد که با توجه به حداقل مقدار موردتأیید 70/0، پایایی نیز تأیید گردید. پس از اخذ رضایت آگاهانه از دانشجویان، جمع‌آوری داده‌ها ازطریق پرسش‌نامه‌های آنلاین و حضوری انجام شد. برای اطمینان از نمونه‌گیری متناسب با ترکیب ورودی‌های مختلف، ابتدا تعداد دانشجویان هر ورودی نسبت به کل دانشجویان جامعه محاسبه شد. سپس، این نسبت در کل سهمیه نمونه ضرب شد تا تعداد نمونه‌های موردنیاز از هر ورودی تعیین شود. پس از مشخص شدن تعداد نمونه‌های لازم از دانشجویان و اساتید، لیست‌های کامل تهیه شد و نمونه‌ها به‌صورت تصادفی با استفاده از جدول اعداد تصادفی انتخاب شدند. لینک پرسش‌نامه ازطریق ایمیل و شبکه‌های اجتماعی برای شرکت‌کنندگان ارسال شد و نسخه‌های چاپی نیز برای افرادی که ترجیح می‌دادند پرسش‌نامه را حضوری پُر کنند، در محل دانشکده جهت تکمیل ارائه گردید.
برای توصیف داده‌های کیفی، از فراوانی و درصد و برای داده‌های کمّی از میانگین و انحراف‌معیار استفاده شد. با توجه به توزیع نرمال میانگین نمرات نگرش در آزمون کولموگروف- اسمیرنوف (084/0=P)، جهت مقایسه‌ بین‌گروهی دررابطه‌با جنسیت، سن و وضعیت تأهّل از آزمون t مستقل، جهت مقایسه‌ میزان نگرش دانشجویان برحسب سال تحصیلی و میزان نگرش اساتید برحسب سابقه‌ تدریس، از آنالیز واریانس یک‌طرفه و جهت مقایسه‌ دوبه‌دو، از آزمون تعقیبی توکی استفاده شد. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از نرم‌افزار  IBM SPSS Statistic نسخه 26 انجام گرفت و سطح معناداری 05/0 در نظر گرفته شد.
یافته‌ها
۲۴۰ نفر در این مطالعه شرکت کردند که بعد از بررسی نهایی پرسش‌نامه‌ها و حذف پرسش‌نامه‌های ناقص، ۲۲۳ پرسش‌نامه وارد مطالعه شدند (میزان پاسخ‌گویی: 9/92 درصد). ۱۶۷ نفر از شرکت‌کنندگان دانشجو و ۵۶ نفر از اعضای هیئت علمی دانشکده دندان‌پزشکی بودند. از دانشجویان شرکت‌کننده، ۵۰ نفر (30 درصد) در مقطع علوم پایه و ۱۱۷ نفر (70 درصد) در مقطع بعد از علوم پایه در حال تحصیل بودند. میانگین سنّی دانشجویان ۲۲/۵ ± ۶۷/۲۲ سال و میانگین سنّی اساتید ۰۱/۸ ± ۲۲/۳۹ سال بود. توزیع متغیّر‌های دموگرافیک شرکت‌کنندگان در جدول ۱ آمده است.

پاسخ‌های داده‌شده به تفکیک سؤالات در جدول ۲ آمده است. میانگین امتیاز نگرش در اساتید ۰۱/۱۹ ± ۲۲/۷۶ و در دانشجویان ۵۱/۱۲ ± ۵۷/۵۱ برآورد شد. نتایج آزمون t مستقل نشان داد که میزان نگرش اساتید به‌طور معنی‌داری از دانشجویان مثبت‌تر است (016/0=P).
جدول ۳ مقایسه‌ میزان نگرش شرکت‌کنندگان برحسب جنسیت، سن و وضعیت تأهّل را نشان می‌دهد. نتایجْ تفاوت معنی‌داری را بر‌حسب جنسیت در دو گروه نشان نداد (05/0P >) اما در گروه سنی بالای ۳۹ سال اساتید، نگرش درمورد مباحث قانونی و اخلاقی آموزش مجازی به‌طور معنی‌داری مثبت‌تر بود (012/0 P =). همچنین پس از مقایسه‌ سنّی دانشجویان بالای ۲۲ سال با دانشجویان زیر ۲۲ سال، تفاوت معنی‌داری بین این دو‌ گروه در‌ این زمینه وجود نداشت. علاوه بر این تفاوت معنی‌داری نیز بین نگرش اساتید و دانشجویان مجرّد با متأهّل  وجود نداشت (05/0 P >).


مقایسه‌ میزان نگرش برحسب سال تحصیلی دانشجویان براساس آنالیز واریانس یک‌طرفه در جدول 4 نشان داد که بین سال‌های تحصیلی متفاوت، تفاوت معنی‌داری وجود نداشت (334/0=P).
مقایسه نگرش اساتید در گروه‌های مختلف نشان داد که متغیّر سابقه تدریس برخلاف متغیّرهای سن، جنسیت و وضعیت تأهّل تأثیر معنی‌داری بر نگرش کلی نسبت به مباحث قانونی و اخلاقی آموزش مجازی داشت (05/0 >P). در گروهی که سابقه تدریس آن‌ها کمتر از 2 سال بود، میانگین نگرش برابر با 50/8 ± 55 گزارش شده است. در گروه با سابقه تدریس 2 تا 5 سال، میانگین نگرش 90/7 ± 22/63 به دست آمد؛ در گروه با سابقه 5 تا 10 سال، میانگین نگرش برابر با 10/8 ± 73/61 محاسبه گردید و درنهایت، در گروهی که سابقه تدریس 10 سال و بالاتر داشتند، میانگین نگرش برابر با 45/7 ± 14/67 گزارش شد. مقایسه‌ میزان نگرش اساتید برحسب سابقه‌ تدریس نشان داد که بین گروه‌های مختلف، تفاوت معنی‌داری وجود دارد (05/0>P). مقایسه‌ دوبه‌دو گروه‌های با سابقه تدریس زیر ۲ سال، ۲ تا ۵ سال، ۵ تا ۱۰ سال و بیشتر از ۱۰ سال نشان داد که در اساتید با سابقه تدریس کمتر از ۲ سال، میزان نگرش به‌طور معنی‌داری نسبت به اساتید با سابقه تدریس بیشتر از ۱۰ سال منفی‌تر است (012/0=P) (جدول 5). این مقایسه در سایر گروه‌ها تفاوت معنی‌داری را نشان نداد.

تحلیل پاسخ‌های پرسش‌نامه نشان داد که نوع نگرش منفی در میان اساتید و دانشجویان متفاوت بود. در میان اساتید، بیشترین نگرش منفی نسبت به لزوم ناشناس ماندن دانشجویان در بحث‌های آنلاین، حذف دانشجویانی که چندین‌بار مقرّرات دوره را رعایت نکنند و محدودسازی عناصر چندرسانه‌ای برای کاهش پهنای باند مشاهده شد. درمقابل، دانشجویان بیشترین نگرش منفی را نسبت به اعمال مجازات شدید برای سرقت علمی و تقلّب، حذف از تالار گفت‌وگو در صورت عدم رعایت مقرّرات و تعیین نمره براساس میزان مشارکت در دوره‌های آنلاین نشان دادند. این یافته‌ها نشان می‌دهد که اساتید بیشتر بر کنترل کلاس و رعایت اصول آموزشی تأکید دارند، درحالی‌که دانشجویان نسبت به محدودیت‌های اعمال‌شده در فضای آموزشی مجازی حساسیت بیشتری دارند.

بحث
در این مطالعه به بررسی دیدگاه‌های اساتید و دانشجویان درمورد مباحث قانونی و اخلاقی آموزش مجازی پزشکی پرداخته شد. نتایج این مطالعه نشان داد که نگرش اساتید و دانشجویان نسبت به مسائل قانونی و اخلاقی آموزش مجازی در برخی موارد همسو و در برخی دیگر متفاوت بود. برای تحلیل بهتر این نگرش‌ها، سؤالات پرسش‌نامه را می‌توان در چند محور کلی بررسی کرد. یکی از این محورها نیازسنجی آموزشی بود که شامل ارزیابی سبک‌های یادگیری، امکانات سخت‌افزاری و مشکلات دانشجویان دارای ناتوانی جسمی می‌شد. محور دیگر، مقررات آموزشی و روش‌های تنبیهی بود که به نحوه برخورد با تخلّفات آموزشی مانند تقلّب و سرقت علمی و همچنین میزان تأثیر رعایت مقرّرات بر عملکرد دانشجویان می‌پرداخت. علاوه‌براین، حفظ حریم خصوصی و امنیت اطلاعات نیز یکی از مباحث مهم این مطالعه بود که دیدگاه‌های متفاوتی میان اساتید و دانشجویان درمورد نحوه اشتراک‌گذاری اطلاعات شخصی در بسترهای آموزش مجازی وجود داشت. چالش‌های فنّی و زیرساخت‌های آموزش مجازی نیز بخش دیگری از تحلیل را تشکیل می‌داد و شامل بررسی مشکلاتی مانند پهنای باند، دسترسی به فنّاوری و تعاملات در محیط‌های آنلاین بود. درنهایت، میزان آگاهی از قوانین و نقش دانشجویان در بهبود کیفیت آموزش از دیگر موضوعات مطرح‌شده در این پژوهش بود که نشان داد دانشجویان نسبت به ارزیابی کیفیت آموزش و تأثیرگذاری بر فرآیندهای آموزشی دیدگاه فعال‌تری نسبت به اساتید داشتند. در ادامه، یافته‌های این پژوهش در چهارچوب این موضوعات تحلیل و با مطالعات پیشین مقایسه شد.
براساس یافته‌های این پژوهش، بررسی نگرش اساتید و دانشجویان درمورد آموزش مجازی نشان داد که این دو گروه در برخی موارد دیدگاه‌های مشابهی دارند، اما در برخی جنبه‌ها تفاوت‌های معناداری وجود دارد. یکی از این موارد، نیازسنجی آموزشی بود که شامل سبک‌های یادگیری، امکانات سخت‌افزاری و مشکلات دانشجویان دارای ناتوانی جسمی می‌شد. نتایج نشان داد که هر دو گروه بر لزوم انجام مطالعاتی در این زمینه تأکید داشتند، اما دانشجویان بیش از اساتید بر حقوق مالکیت سخت‌افزاری و ارتقای سیستم‌های آموزشی تأکید داشتند. این یافته‌ها با مطالعه‌ توپراک (Toprak) و همکاران (15) که روی دانشجویان ترکیه‌ای انجام شد، همخوانی دارد. در این زمینه، کان (Khan) و همکاران (16) نیز بیان کرده‌اند که اساتید الگوهای تدریس خاص خود را دارند و براساس پیش‌زمینه آموزشی و اجتماعی متفاوتی به ارزیابی سیستم آموزشی می‌پردازند. ازاین‌رو، لازم است برنامه‌ریزان آموزشی نظرات دانشجویان و اساتید را به‌طور مستقل بررسی و در طراحی برنامه‌های آموزشی لحاظ کنند.
یکی دیگر از موضوعات موردتوجه در این پژوهش، مشکلات زیرساختی آموزش مجازی بود. نتایج نشان داد که دانشجویان نسبت به مشکل پهنای باند اینترنت حسّاسیت بیشتری داشتند و آن را به‌عنوان یک مانع جدّی در کیفیت یادگیری معرفی کردند. ازاین‌رو، آن‌ها پیشنهاد کردند که در طراحی دوره‌ها، تنها از ابزارهای رسانه‌ای ضروری استفاده شود. درمقابل، اساتید نگرانی کمتری درمورد این موضوع داشتند و بیشتر بر کیفیت آموزشی ابزارهای چندرسانه‌ای تأکید می‌کردند. این اختلاف دیدگاه نشان می‌دهد که در کنار ارتقای کیفیت محتوا، باید به دسترسی عادلانه به آموزش مجازی نیز توجه شود. کان (Khan) و همکاران (16) نیز تأکید کرده‌اند که شکاف بین کیفیت آموزش و دسترسی به منابع، ناشی از عوامل اقتصادی، فرهنگی و جغرافیایی است. اگر این شکاف ناشی از محدودیت‌های اقتصادی باشد، مدیران آموزشی باید امکانات سخت‌افزاری و اینترنتی بهتری برای دانشجویان فراهم کنند. علاوه‌براین، می‌توان با استفاده از فنّاوری‌های مقرون‌به‌صرفه، دسترسی دانشجویان به آموزش مجازی را بهبود بخشید. همچنین، برگزاری دوره‌های آموزشی برای دانشجویان درمورد نحوه استفاده از ابزارهای آموزش آنلاین می‌تواند نقش مهمی در بهبود بهره‌وری یادگیری داشته باشد.از دیگر چالش‌های مطرح‌شده در این مطالعه، حفظ حریم خصوصی و امنیت اطلاعات بود. یافته‌ها نشان داد که دانشجویان نسبت به انتشار اطلاعات شخصی خود حسّاسیت بیشتری داشتند و خواستار دریافت اجازه پیش از به‌اشتراک‌گذاری داده‌هایشان بودند. درمقابل، اساتید بیشتر به رعایت کلی قوانین دانشگاه در این زمینه بسنده می‌کردند. این تفاوت دیدگاه نشان می‌دهد که سیاست‌های حریم خصوصی در آموزش مجازی باید شفّاف‌تر شود تا اطمینان دانشجویان در این زمینه افزایش یابد. یکی دیگر از نگرانی‌های دانشجویان، محرمانه بودن مکالمات و تعاملات آن‌ها با اساتید بود. یافته‌ها نشان داد که ۳۴ درصد دانشجویان و ۱۸ درصد اساتید با دریافت مجوز پیش از انتشار اطلاعات شخصی موافق بودند. این موضوع نشان می‌دهد که مراکز آموزشی باید در طراحی سیاست‌های خود، ملاحظات دانشجویان را در نظر بگیرند.
در حوزه مقررات آموزشی و روش‌های تنبیهی نیز تفاوت‌های قابل‌توجهی بین دو گروه مشاهده شد. دانشجویان انتظار برخورد منعطف‌تری نسبت به تقلّب داشتند و گزینه‌هایی مانند کاهش نمره را به مجازات‌های شدیدتر مانند اخراج از کلاس ترجیح می‌دادند. درمقابل، اساتید بر این باور بودند که مجازات‌های سخت‌گیرانه‌تر برای حفظ نظم و ارزش‌های آموزشی ضروری است. این اختلاف دیدگاه نشان می‌دهد که شفّاف‌سازی مقرّرات آموزشی و آگاه‌سازی دانشجویان از پیامدهای تخلّفات می‌تواند نقش مهمی در کاهش این تعارض داشته باشد. در این زمینه، توپراک (Toprak) و همکاران (15) پیشنهاد کرده‌اند که اطّلاع‌رسانی دقیق درباره قوانین و مجازات‌های مرتبط، قبل از شروع دوره‌های آموزشی، می‌تواند میزان تخلّفات را کاهش دهد.
تمام یافته‌های بالا نشان می‌دهد که مراکز آموزشی باید به‌طور جدّی مسائل قانونی و اخلاقی آموزش مجازی را در سیاست‌های خود بگنجانند. مواردی مانند حفظ حریم خصوصی، برخورد با تقلّب و سرقت علمی و دسترسی عادلانه به آموزش باید در اولویت مدیران آموزش مجازی قرار گیرد. همچنین، اختلاف دیدگاه اساتید و دانشجویان درباره‌ مقرّرات آموزشی نشان می‌دهد که سیاست‌های تنبیهی باید به‌گونه‌ای تنظیم شود که هم بازدارندگی لازم را داشته باشد و هم دانشجویان را از فرآیند یادگیری دور نکند.
یکی دیگر از چالش‌های مطرح‌شده در این مطالعه، نقش دانشجویان در بهبود کیفیت آموزش مجازی بود. نتایج نشان داد که 6/41 درصد دانشجویان موافق نظرخواهی از آنان درباره کیفیت آموزش مجازی بودند، درحالی‌که این میزان در میان اساتید تنها 7/48 درصد بود. این یافته نشان می‌دهد که اساتید و دانشجویان نگرش کاملاً متفاوتی نسبت به نقش یادگیرنده در فرآیند بهبود کیفیت آموزش دارند.

علاوه‌بر یافته‌های کلی، بررسی تأثیر متغیرهای دموگرافیک مانند سال تحصیلی و سابقه کار نیز نتایج قابل‌توجهی را نشان داد. در میان دانشجویان، تفاوت معناداری در نگرش نسبت به سال‌های تحصیلی مختلف مشاهده نشد که نشان می‌دهد میزان آگاهی و حسّاسیت نسبت به مسائل قانونی و اخلاقی آموزش مجازی در تمامی مقاطع تقریباً یکسان است. این یافته ممکن است به‌دلیل عدم ارائه آموزش‌های رسمی در این حوزه یا مواجهه کمِ دانشجویان با چالش‌های حقوقی در بسترهای مجازی باشد. ازسوی‌دیگر، در میان اساتید، سابقه تدریس تأثیر معناداری بر نگرش آن‌ها داشت؛ به‌طوری که اساتید با سابقه تدریس کمتر از دو سال نگرش منفی‌تری نسبت به قوانین و اصول اخلاقی آموزش مجازی داشتند، درحالی‌که اساتید با بیش از ۱۰ سال سابقه تدریس، نگرش مثبت‌تری نسبت به این مباحث نشان دادند. این تفاوت ممکن است ناشی از تجربه بیشتر در مواجهه با چالش‌های آموزشی و درک عمیق‌تر از اهمیت رعایت اصول قانونی و اخلاقی در آموزش مجازی باشد. یافته‌های مشابه در مطالعات دیگر نیز نشان داده است که میزان تجربه آموزشی می‌تواند بر درک بهتر مسائل قانونی و نحوه مدیریت آن‌ها در محیط‌های دیجیتال تأثیرگذار باشد. بنابراین، پیشنهاد می‌شود که برنامه‌های آموزشی ویژه‌ای برای اساتید تازه‌کار در نظر گرفته شود تا ازطریق کارگاه‌های آموزشی و دوره‌های تخصّصی، آگاهی آن‌ها نسبت به الزامات قانونی و اخلاقی آموزش مجازی افزایش یابد.ازجمله محدودیت‌های این مطالعه، عدم دسترسی به تمامی اساتید و دانشجویان بود. برای مطالعات آینده، پیشنهاد می‌شود که پژوهش‌هایی با دامنه گسترده‌تر و در رشته‌های مختلف انجام شود. همچنین، بررسی میزان رعایت اصول اخلاقی و قانونی توسط اساتید و دانشجویان، ارائه واحد درسی مختص به مباحث اخلاقی و قانونی آموزش مجازی و معرفی ابزارهایی برای ارتقای نگرش نسبت به این موضوع می‌تواند راهکارهای مفیدی برای بهبود کیفیت آموزش مجازی باشد.
برای پژوهش‌های آتی پیشنهاد می‌شود که مطالعات جامع‌تری با نمونه‌های بزرگ‌تر و از حوزه‌های مختلف دانشگاهی انجام شود تا قابلیت تعمیم نتایج افزایش یابد. همچنین، بررسی عمیق‌تر عوامل فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی مؤثر بر نگرش‌ها می‌تواند به شفّاف‌سازی ابعاد مختلف موضوع کمک کند. درنهایت، ارزیابی تأثیر دوره‌های آموزشی کاربردی درزمینه مباحث قانونی و اخلاقی بر بهبود نگرش‌ها و رفتارهای فراگیران، می‌تواند محورهای جدیدی برای تحقیقات آینده ایجاد کند.
با توجه به یافته‌های به‌دست‌آمده از بررسی نگرش اساتید و دانشجویان نسبت به مباحث قانونی و اخلاقی آموزش مجازی پزشکی، می‌توان نتیجه گرفت که تفاوت‌های موجود در نگرش‌ها ناشی از تفاوت‌های پیش‌زمینه آموزشی، تجربیات عملی و دسترسی به امکانات فنّی است. به‌عبارت‌دیگر، اساتید با سابقه و تجربه بیشتر، به اهمیت رعایت قوانین و چهارچوب‌های قانونی برای حفظ نظم و کیفیت آموزشی باور قوی‌تری دارند، درحالی‌که دانشجویان بیشتر بر مسائل مربوط به دسترسی به فنّاوری‌های به‌روز، کیفیت انتقال آموزه‌ها و حمایت‌های فنّی تأکید می‌کنند. ازاین‌رو، پاسخ به سؤال اصلی پژوهش بر آن است که ارتقای کیفیت آموزش مجازی پزشکی مستلزم تدوین سیاست‌ها و برنامه‌های آموزشی جامع است که هم جنبه‌های فنّی و هم جنبه‌های اخلاقی و قانونی را به‌طور هم‌زمان در نظر بگیرد. به‌همین‌دلیل، توصیه می‌شود در طراحی دوره‌های آموزشی، علاوه‌بر بهبود زیرساخت‌های فنّی، دوره‌های کاربردی درزمینه مباحث اخلاقی و قانونی برگزار شود و نظرات هر دو گروه (اساتید و دانشجویان) به‌طور جداگانه مدّنظر قرار گیرد تا از این طریق بتوان پاسخ‌گویی جامع و کارآمد به چالش‌های موجود در فضای آموزش مجازی ارائه کرد.
نتیجه‌گیری
یافته‌ها نشان  داد که اعضای هیئت علمی نسبت به دانشجویان نگرش مثبت‌تری دارند، به‌طوری‌که تفاوت‌های سنّی و تجربیات تدریس در میان اساتید نیز مؤثر بوده است و اساتید با سابقه تدریس کمتر از دو سال نسبت به همتایان با سابقه بالای ده سال نگرش منفی‌تری از خود نشان داده‌اند. همچنین، تأثیر جنسیت، وضعیت تأهّل و در میان دانشجویان، سن و سال تحصیلی در نگرش‌ها معنادار نبوده و این موارد نشان‌دهنده ثبات نسبی نگرش در میان گروه‌های مختلف است. بیشترین نگرش منفی در بین شرکت‌کنندگان مربوط به مقرّرات آموزشی و روش‌های تنبیهی، حفظ حریم خصوصی و امنیت اطلاعات و چالش‌های فنّی و زیرساختیِ آموزش مجازی بود. دانشجویان بیشتر به حریم خصوصی، دسترسی به فنّاوری‌های مناسب و انعطاف‌پذیری در مقرّرات آموزشی حساس بودند، درحالی‌که اساتید بر لزوم رعایت قوانین سخت‌گیرانه در برخورد با تقلّب و اهمیت استفاده از ابزارهای آموزشی با کیفیت بالا تأکید داشتند.
کاربرد نتایج به‌دست‌آمده در این پژوهش نشان می‌دهد که در طراحی برنامه‌های آموزشی مجازی پزشکی، ضروری است که نظرات و تجربیات گروه‌های مختلف (اساتید و دانشجویان) به‌طور جداگانه موردتوجه قرار گیرد. این نتایج می‌تواند راهگشای بهبود فرآیندهای آموزشی، ارزیابی عملکرد و تخصیص منابع در فضای آموزش مجازی باشد. ازسوی‌دیگر، توجه به تفاوت‌های نگرشی بین گروه‌ها در تدوین سیاست‌های آموزشی می‌تواند به ارتقای کیفیت انتقال مطالب و افزایش رضایت فراگیران کمک شایانی کند.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاقی پژوهش
این مقاله برگرفته از رساله دانشجوی دوره دکترای عمومی دانشکده دندان‌پزشکی دانشگاه علوم‌پزشکی گیلان است که توسط کمیته اخلاق دانشگاه علوم‌پزشکی گیلان با کد اخلاق IR.GUMS.REC.1401.098 تصویب شد.حمایت مالی
این تحقیق هیچ‌گونه کمک مالی از سازمان‌های دولتی، خصوصی و غیرانتفاعی دریافت نکرده است.
مشارکت نویسندگان
مفهوم‌سازی و طراحی مطالعه: یاسمین بابایی همّتی، ایده دادگران، کوروش دلپسند؛ جمع‌آوری، تحلیل و تفسیر داده‌ها: پیمان ولایتی، ایده دادگران، مرتضی رهبر طارمسری، کوروش دلپسند؛ تهیه پیش‌نویس دست‌نوشته: یاسمین بابایی همّتی؛ بازبینی نقّادانه دست‌نوشته برای محتوای فکری مهم: ایده دادگران، کوروش دلپسند، مرتضی رهبر طارمسری؛ نظارت بر مطالعه: یاسمین بابایی همّتی، کوروش دلپسند، مرتضی رهبر طارمسری.
تعارض منافع
نویسندگان هیچ تعارض منافعی ندارند.
استفاده از هوش مصنوعی در فرآیند نگارش
نویسندگان اعلام می‌دارند که در فرآیند نگارش این مقاله از هیچ‌گونه فنّاوری‌های هوش مصنوعی برای تولید محتوا، ایده، تجزیه‌وتحلیل و سایر موارد استفاده نشده است.
قدردانی
این مقاله برگرفته از رساله دانشجوی دوره دکترای عمومی دانشکده دندان‌پزشکی دانشگاه علوم‌پزشکی گیلان است.