پژوهش در آموزش علوم پزشکی

با توجه به محدودیت‌های آموزش سنتی، ازجمله وابستگی به حضور فیزیکی دانشجویان در کلاس، هزینه‌های بالای آموزشی و دسترسی محدود به منابع یادگیری، ضرورت بازنگری در شیوه‌های مرسوم آموزش بیش‌ازپیش احساس می‌شود (1). کمبود استادان متخصص و محدودیت منابع مالی ازجمله عواملی هستند که موجب کاهش فرصت‌های یادگیری برای بسیاری از دانشجویان شده‌اند (2). در‌این‌باره، پیشرفت فناوری اطلاعات و ابزارهای الکترونیکی، همراه با نیاز به یادگیری مداوم، منجر به توسعه روش‌های جایگزین مانند یادگیری الکترونیکی و روش‌های مکمل آموزشی شده است (3). یادگیری الکترونیکی به‌مثابه یک رویکرد نوین، با بهره‌گیری از رسانه‌های دیجیتال و فناوری‌های ارتباطی، امکان آموزش تعاملی و دسترسی گسترده‌تر را به منابع علمی فراهم می‌کند (4).
طراحی و تولید محتوای الکترونیکی تعاملی به‌معنای ایجاد محتوا آموزشی است که به کاربران اجازه می‌دهند ازطریق تعامل با محتوا، فرآیند یادگیری خود را مدیریت کرده و به اهداف آموزشی دست یابند. این نوع محتوا، معمولاً شامل ابزارهایی مانند ویدئوها، تست‌ها، شبیه‌سازی‌ها، گرافیک‌های تعاملی و فعالیت‌های آنلاین است که تجربه یادگیری را جذاب‌تر و اثرگذارتر می‌کند (5). این رویکرد به‌ویژه در آموزش‌های عالی و علوم پزشکی توجه بسیاری را به خود جلب کرده است، چراکه به دانشجویان این امکان را می‌دهد تا مفاهیم پیچیده را به‌صورت کاربردی و تعاملی یاد بگیرند (6).
آموزش الکترونیکی به‌ویژه در محیط‌های دانشگاهی، تأثیرات مثبتی بر شیوه‌های یادگیری و افزایش دسترسی به منابع آموزشی داشته است. محتوای الکترونیکی تعاملی با ویژگی‌هایی مانند قابلیت پاسخگویی به نیازهای خاص هر دانشجو و ارتقای تعامل دانشجو با محتوا، به‌طور چشمگیری فرآیند یادگیری را بهبود می‌بخشد (7). با استفاده از این روش، یادگیری به‌جای صرفاً انتقال اطلاعات به فرآیندی فعال و دوطرفه تبدیل می‌شود که در آن دانشجو می‌تواند با ابزارهای مختلف آموزشی تعامل و مفاهیم را درک و مرور کند.
دانشگاه‌های علوم پزشکی کشور نیز سعی فراوانی در توسعه آموزش‌های الکترونیکی و مجازی دارند. دراین‌بین، بسیاری از دانشگاه‌ها در کنار توسعه رشته‌های مجازی، از آموزش الکترونیکی در کنار آموزش حضوری بهره می‌برند. درواقع آموزش ترکیبی، تلفیقی از کلاس حضوری و آموزش الکترونیکی و مجازی است که در آن می‌توان از مزایای حداکثری هر دو روش بهره برد (8). در این نوع آموزش، ویژگی‌های یادگیرنده ازجمله علایق، باورها و نگرش‌های او در نظر گرفته می‌شود و برنامه‌ریزی آموزشی با در نظر گرفتن استقلال یادگیرنده صورت گرفته و به‌صورت کل‌نگر است (9)؛ بنابراین، به نظر می‌رسد یکی از ویژگی‌های برجسته این نوع محتواها، ارتقای یادگیری خودتنظیم باشد که در آن دانشجویان قادرند اهداف یادگیری خود را تعیین کنند، به‌طور مستقل ازطریق منابع مختلف آموزشی پیش روند و میزان پیشرفت خود را ارزیابی کنند (10). یادگیری خودتنظیم، به‌ویژه در زمینه آموزش‌های تعاملی، به دانشجویان این امکان را می‌دهد تا نه‌تنها در فرآیند یادگیری خود مشارکت کنند، بلکه با مدیریت زمان و منابع آموزشی، به‌طور مؤثرتر به اهداف خود دست یابند (11).
این یادگیری نوعی فرآیند ساختاری فعال است که ازطریق آن، یادگیرندگان اهدافی را برای یادگیری‌شان تعیین می‌کنند، سپس می‌کوشند تا شناخت، انگیزش و رفتارشان را نظارت، تنظیم و کنترل کنند (12-14). این فرآیند مستلزم فراگیرانی است که به‌طور مستقل یادگیری‌شان را طراحی، نظارت و ارزیابی می‌کنند (15). یادگیری خودتنظیم، تلاش‌های فعالانه‌ای است که افراد به‌طور فراشناختی، انگیزشی و رفتاری در فعالیت‌های یادگیری از خود نشان می‌دهند (16).
نتایج یک مطالعه نشان داد که طراحی و استفاده از محتوای آموزشی تعاملی، می‌تواند تأثیرات مثبت بسیاری بر خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان داشته باشد. برهمین‌اساس آموزش‌ الکترونیکی می‌تواند به دانشجویان کمک کنند تا با استفاده از راهبردهای مختلف، مانند تنظیم رفتار، تنظیم انگیزش و استفاده مؤثر از منابع یادگیری، عملکرد تحصیلی خود را بهبود بخشند (17). نتایج مطالعه کساب (Kassab) (18) نیز نشان‌دهنده تأثیر یادگیری آنلاین بر خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان است. همچنین دلن (Delen) (19) در مطالعه خود یکی از عوامل توسعه خودتنظیمی را در آموزش مجازی افزایش تعامل دانشجویان در محیط‌های یادگیری گزارش کرد. در این مطالعه تمرکز بر روی تعاملات دانشجویان و تأثیر آن بر یادگیری خودتنظیم در محیط‌های آموزشی آنلاین مبتنی بر ویدئو بود.

درعین‌حال با وجود مزایای فراوان یادگیری الکترونیکی، یکی از چالش‌های مهم در این حوزه، سنجش میزان اثربخشی و هزینه و فایده این روش در مقایسه با شیوه‌های سنتی یاددهی-یادگیری است (20). مطالعات گذشته نیز بیشتر بر مزایای کلی آموزش الکترونیکی تمرکز داشته‌اند‌ و کمتر به این چالش و نیز به ویژگی‌های تعاملی محتوای الکترونیکی و نحوه تأثیر آن بر تنظیم رفتار، انگیزش و استفاده از منابع یادگیری پرداخته‌اند. همچنین، بخش عمده‌ای از پژوهش‌ها در محیط‌های غیررسمی یا عمومی آموزشی انجام شده‌اند، درحالی‌که بررسی تأثیر محتوای تعاملی الکترونیکی در حوزه علوم پزشکی، به‌ویژه در سطوح دانشگاهی، همچنان نیازمند مطالعه بیشتر است. مطالعه حاضر با تمرکز بر طراحی و تولید محتوای الکترونیکی تعاملی، به بررسی تأثیر این روش در محیط رسمی دانشگاهی و میان دانشجویان داروسازی پرداخته است. همچنین برخلاف بسیاری از پژوهش‌های پیشین که تنها به مقایسه روش‌های یادگیری الکترونیکی و سنتی پرداخته‌اند، این مطالعه به نحوه ارتقای یادگیری خودتنظیم ازطریق تعاملات آموزشی در محتوای الکترونیکی تمرکز دارد؛ بنابراین، مطالعه حاضر با هدف تعیین تأثیر طراحی و تولید محتوای الکترونیکی تعاملی بر خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان رشته داروسازی در سال 1400 انجام شد.

روش ­ها
این پژوهش از نوع شبه‌تجربی با طرح پیش‌آزمون - پس‌آزمون دوگروهی بود. جامعه آماری شامل 118 دانشجوی رشته داروسازی (پردیس و روزانه) دانشگاه علوم پزشکی زنجان در سال 1400 بودند که در نیمسال منتهی به پژوهش، درس گیاهان دارویی را انتخاب کردند و به‌صورت سرشماری وارد مطالعه شدند. این دانشجویان به‌صورت در دسترس به دو گروه آزمایش (60N=) شامل 34 دانشجوی پسر و 26 دانشجوی دختر و گروه کنترل (58N=) شامل 30 دانشجوی پسر و 28 دانشجوی دختر تقسیم شدند. گروه آزمایش با استفاده از آموزش الکترونیکی تعاملی و گروه کنترل به شیوه سنتی آموزش دیدند. برای اطمینان از همگنی دو گروه آزمایش و کنترل ازنظر سطح تحصیلی، میانگین معدل کل دانشجویان بررسی شد. تحلیل آماری نشان داد که تفاوت معناداری بین معدل دو گروه وجود نداشت؛ بنابراین، دو گروه ازنظر توانایی تحصیلی پایه در وضعیت نسبتاً مشابهی قرار داشتند. مطالعه حاضر در چهار مرحله نیازسنجی، طراحی، اجرا و ارزیابی انجام شد.

مرحله اول: نیازسنجی
شناسایی نیازهای آموزشی
برای شناسایی نیازهای آموزشی، یک فرم نیازسنجی ساختاریافته طراحی و به اعضای هیئت علمی گروه گیاهان دارویی، ارسال شد. فرم نیازسنجی شامل اولویت‌بندی موضوعات آموزشی درس گیاهان دارویی بود که برای آموزش دانشجویان داروسازی ضروری و در‌عین‌حال قابلیت تبدیل به محتوای الکترونیکی تعاملی را داشتند. استادان ملزم به انتخاب حداقل سه و حداکثر هفت موضوع در این درس 3 واحدی بودند که ازنظر آنان دارای اهمیت بیشتری در آموزش دانشجویان بود. درنهایت از 5 بخش درس، 3 بخش انتخاب و لیستی به‌تفکیک نام مدرس و میزان ساعت تدریس  آماده شد. در ادامه، پادکست‌های استادان هر بخش را واحد آموزش مجازی دانشگاه یا خود استادان تهیه کردند و این پادکست‌ها همراه با نسخه‌ای از پاورپوینت یا متون درسی از استادان دریافت شد. با توجه به محدودیت‌های زمانی و منابع مالی موجود، 3 موضوع نهایی برای تولید محتوا انتخاب شد (جدول 1).

مرحله دوم: طراحی و تولید محتوای آموزش الکترونیکی
(توسعه محتوا)
محتوای آموزشی براساس نتایج حاصل از مرحله نیازسنجی طراحی و تولید شد. برای تولید محتوای الکترونیکی تعاملی از نرم‌افزارAdobe Captivate  استفاده شد که ازجمله ابزارهای پیشرفته در طراحی آموزش الکترونیکی به شمار می‌روند. محتوای تولیدشده شامل ویدئوهای آموزشی، آزمون‌های تعاملی، شبیه‌سازی‌ها و فعالیت‌های آنلاین بود که برای دانشجویان ازطریق سامانه مدیریت یادگیری (LMS - Learning Management System) دانشگاه قابل دسترسی بود. ابتدا، جزئیات کار با استادان همکار بررسی و مراحل انجام پروژه هماهنگ شد. محتوای اولیه را استادان به‌صورت پاورپوینت یا متن‌های آموزشی ارائه دادند و پس از بررسی اجمالی، ضبط پادکست همزمان با محتوای اولیه انجام شد. ضبط صدا در استودیو مرکز آموزش مجازی دانشگاه یا در صورت درخواست استادان در منزل و با استفاده از تلفن همراه یا رایانه شخصی انجام شد. راهنماهایی برای ضبط صدا ازطریق تلفن همراه یا نرم‌افزارهای در دسترس، در اختیار استادان قرار گرفت. پادکست‌های ضبط‌شده با اسلایدهای شماره‌گذاری‌شدهو تطبیق داده شدند. سپس، طراحی محتوا در قالب نرم‌افزار Adobe Captivate انجام شد.

مرحله سوم: اجرا
الف- تولید و تأیید ویدئوهای آموزشی
پس از هماهنگی با استادان، آماده‌سازی محتواهای الکترونیکی با ضبط جلسات و ویرایش دقیق آن‌ها انجام و درنهایت ویدئوهای آموزشی تولید شد. پس از تأیید استادان مربوطه، در سامانه مدیریت یادگیری (LMS) بارگذاری شد و در دسترس دانشجویان قرار گرفت. برای جلوگیری از تبادل ناخواسته محتوای آموزشی مابین گروه کنترل و آزمایش، دسترسی به محتوای دوره فقط ازطریق حساب کاربری دانشجویان گروه آزمایش در سیستم مدیریت یادگیری امکان‌پذیر بود و هیچ‌کدام از لینک‌ها یا فایل‌های آموزشی به‌صورت عمومی یا خارج از بستر سامانه به اشتراک گذاشته نشدند. همچنین، از دانشجویان گروه آزمایش خواسته شد که محتوای بارگذاری‌شده را به هیچ عنوان در اختیار فرد دیگری قرار ندهند. درعین‌حال با توجه به اینکه محتواها از استاندارد اسکورم تبعیت می‌کرد، خارج از سامانه مدیریت یادگیری قابلیت اجرا نداشت. به‌علاوه، گروه کنترل به‌صورت مستقل از گروه آزمایش، آموزش دیدند و هیچ‌گونه فعالیت مشترکی بین دو گروه در طول مطالعه وجود نداشت.
محتواهای ارائه‌شده در جدول 1، مربوط به سرفصل‌هایدرس 3 واحدی  «گیاهان دارویی» بودند و با هدف تفکیک ساختاری در فرآیند طراحی و تولید محتوای الکترونیکی، به‌صورت جداگانه در جدول بیان شده‌اند. تمامی این سرفصل‌ها را در قالب یک درس سه‌واحدی به‌صورت کامل، هر دو گروه آزمایش و کنترل گذراندند؛ با این تفاوت که گروه آزمایش این محتواها را به شکل آموزش الکترونیکی تعاملی و گروه کنترل به شیوه سنتی دریافت کرد. همچنین، دانشجویان شرکت‌کننده در این مطالعه صرفاً شامل دو ورودی متفاوت (پردیس و روزانه) بودند که تنها با یک نیمسال تحصیلی اختلاف، وارد دانشگاه شده بودند؛ بنابراین، تفاوت معناداری در تجربه یا دانش پیشین نسبت به درس مذکور بین آن‌ها وجود نداشت. افزون‌براین، این درس برای اکثر دانشجویان، برای نخستین بار ارائه می‌شد و تنها تعداد بسیار محدودی از دانشجویان (که در نوبت قبلی موفق به گذراندن آن نشده بودند) تجربه قبلی از این درس داشتند. این موضوع ازنظر آماری قابل‌چشم‌پوشی بوده و تأثیری بر تحلیل نتایج نداشته است.

ب- ایجاد گروه مجازی
به‌منظور تعامل بیشتر و پشتیبانی آموزشی، یک گروه در بستر یکی از پیام‌رسان‌های مجازی برای دانشجویان تشکیل شد و محتوای آموزشی، فایل‌ها و اطلاعیه‌های مرتبط ازطریق این گروه به اشتراک گذاشته شد.

مرحله چهارم: ارزیابی
الف- گردآوری و تحلیل داده‌ها
برای ارزیابی تأثیر آموزش الکترونیکی تعاملی بر خودتنظیمی و پیشرفت درسی دانشجویان، پیش‌آزمون و پس‌آزمون اجرا شد. پیش‌آزمون در ابتدای ترم و پس‌آزمون در پایان ترم برگزار شد. جهت ارزیابی یادگیری خودتنظیمی دانشجویان، از پرسش‌نامه راهبردهای یادگیری خودتنظیم پینتریچ و دگروت (Pintrich and De Groot) استفاده شد. این پرسش‌نامه شامل سؤالاتی بود که میزان استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی در فرآیند یادگیری را ارزیابی می‌کرد. برای سنجش سطح اولیه دانش دانشجویان درباره محتوای درس گیاهان دارویی، یک پیش‌آزمون شامل 15 سؤال چندگزینه‌ای طراحی شد که مفاهیم پایه‌ای مرتبط با محتوای درس را ارزیابی می‌کرد. این پیش‌آزمون در هفته اول ترم و پیش از آغاز آموزش رسمی، برای هر دو گروه کنترل و آزمایش به‌صورت آنلاین در سامانه LMS اجرا شد. پس‌آزمون نیز در پایان نیمسال تحصیلی و همزمان با امتحان نهایی درس گیاهان دارویی برگزار شد. نمره این آزمون همان نمره پایان‌ترم دانشجویان بود که در کارنامه آن‌ها درج شد. محتوای آزمون را استادان درس طراحی کردند و برای هر دو گروه به‌صورت یکسان اجرا شد.
پرسش‌نامه راهبردهای یادگیری خودتنظیم پینتریچ و دگروت(Pintrich and De Groot’s Learning Strategies Questionnaire): این پرسش‌نامه را پینتریچ و دگروت ساخته‌اند. این پرسش‌نامه با 47 عبارت در دو بخش باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (راهبردهای شناختی و فراشناختی) تنظیم شده است؛ 25 عبارت باورهای انگیزشی و 22 عبارت، سه خرده‌مقیاس راهبردهای شناختی (13 عبارت)،راهبردهای فراشناختی و مدیریت منابع (9 عبارت) را می‌سنجد.. نمره‌دهی این پرسش‌نامه به‌صورت لیکرت 5 نمره‌ای بوده و در آن به گزینه کاملاً موافقم، نمره 5 و کاملاً مخالفم، نمره 1 اختصاص می‌یابد. حد پایین نمرات پرسش‌نامه 47 و حد بالا 235 است و نمره 141 نیز حد متوسط در نظر گرفته شده است. نمره بین 47 تا 94 نشان‌دهنده میزان کم استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، نمره بین 94 تا 141 میزان متوسط استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و نمره بالاتر از 141 میزان زیاد استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی را نشان می‌دهد (15). در ایران امیریان و همکاران روایی صوری و محتوایی این پرسش‌نامه مطلوب گزارش کردند. همچنین همسانی درونی با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 98/0 و 79/0 و 84/0 به دست آمد (21). روایی و پایایی این پرسش‌نامه در مطالعه حاضر نیز بررسی شد. جهت تأیید روایی صوری، پرسش‌نامه در اختیار 5 نفر از استادان حوزه آموزش و یادگیری الکترونیکی قرار گرفت و نظرات و موارد اصلاحی در پرسش‌نامه لحاظ شد. تأیید همسانی درونی پرسش‌نامه نیز با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 76/0 به دست آمد.
درنهایت داده‌های گردآوری‌شده با استفاده از نرم‌افزار IBM SPSS Statistic نسخه 24 تحلیل شدند. برای مقایسه نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه کنترل و آزمایش و کنترل اثر پیش‌آزمون و بررسی تفاوت میانگین نمرات پس‌آزمون از تحلیل کوواریانس در سطح معنا‌داری 05/0 استفاده شد.

یافته­ ها
در مطالعه حاضر 118 نفر از دانشجویان مقطع دکترای حرفه‌ای داروسازی حضور داشتند که از این تعداد 51 نفر (86/35 درصد) پسر و 67 نفر معادل 13/64 درصد دختر بودند. شرکت‌کنندگان از دانشجویان ورودی سال‌های 1397، 1398 و 1399 بودند که درصدهای آن‌ها در هر گروه تقریباً برابر است. ازنظر معدل، بیشترین دانشجویان در بازه 12 تا 15 قرار داشتند. جدول 2 میانگین و انحراف معیار نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون دانشجویان در گروه‌های آزمایش و کنترل را برای متغیرها نشان می‌دهد. در مرحله پس‌آزمون، میانگین نمرات گروه آزمایش در تمامی متغیرها نسبت به گروه کنترل افزایش یافته است. این تفاوت‌ها به‌ویژه در متغیرهای حوزه شناختی، حوزه فراشناختی و باورهای انگیزشی قابل‌توجه است. همچنین، نمره کلی یادگیری خودتنظیم و عملکرد درسی دانشجویان گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل بهبود معناداری داشت.  
در ادامه برای انجام تحلیل کوواریانس، ابتدا پیش‌فرض‌های مربوط به این آزمون بررسی شدند. داده‌ها ازنظر نرمال بودن توزیع به کمک آزمون شاپیرو-ویلک تأیید شدند. همچنین، برای ارزیابی همگنی ماتریس واریانس-کوواریانس از آزمون ام‌باکس (Box's M test) و برای برابری واریانس‌های دو گروه از آزمون لون (Levene's test) استفاده شد. نتایج نشان داد که داده‌ها از شروط همگنی ماتریس واریانس-کوواریانس و برابری واریانس پیروی می‌کنند (05/0P>)؛ بنابراین، استفاده از تحلیل کوواریانس برای بررسی اثربخشی مداخله مناسب تشخیص داده شد. همان‌گونه که در جدول 3 مشاهده شد؛ تمامی آزمون‌های اثر پیلایی(Pillai's Trace)، لامبدای ویلکز (Wilks' Lambda)، اثر هتلینگ (Hotelling's Trace) و بزرگ‌ترین ریشه برای متغیر مستقل (گروه) معنادار هستند (001/0>P). این نتایج نشان داد که میانگین یادگیری خودتنظیم بین گروه‌های آزمایش و کنترل تفاوت معناداری دارد. با توجه به معناداری شاخص F در آزمون چندمتغیره و واریانس بین‌گروهی، تحلیل اثرات بین‌آزمودنی‌ها انجام شد.
همان‌گونه که در خروجی جدول 4 ملاحظه می‌شود، عامل گروه تأثیر معناداری بر یادگیری خودتنظیم و مؤلفه‌های آن (حوزه شناختی، حوزه فراشناختی و باورهای انگیزشی) دارد. برای مثال، مقدار F برای حوزه شناختی برابر با 99/256 و برای باورهای انگیزشی 08/120 است که هر دو در سطح (05/0>P) معنادار هستند. این یافته‌ها نشان‌دهنده تأثیر مثبت مداخله (محتوای الکترونیکی تعاملی) بر یادگیری خودتنظیم دانشجویان گروه آزمایش است.

بحث
هدف این پژوهش تعیین تأثیر محتوای الکترونیکی تعاملی براساس نیازسنجی بر یادگیری خودتنظیم و عملکرد درسی دانشجویان داروسازی بود. یافته‌ها نشان داد که محتوای الکترونیکی تعاملی بر مؤلفه‌های شناختی، فراشناختی و باورهای انگیزشی و همچنین عملکرد درسی دانشجویان تأثیر دارد. مطالعات نشان دادند که محتوای تعاملی، ازطریق ارائه فعالیت‌های عملی و وظایف مرتبط، دانشجویان را به مشارکت فعال با محتوا تشویق می‌کند. این تعامل به بهبود پردازش اطلاعات و استفاده از راهبردهای شناختی مانند مرور، تکرار و ایجاد ارتباط کمک می‌کند (22). برای مثال، شبیه‌سازی‌ها و آزمون‌های تعاملی، دانشجویان را مجبور می‌کنند که اطلاعات جدید را در زمینه‌های عملی به کار بگیرند. همچنین یکی از ویژگی‌های کلیدی محتوای الکترونیکی تعاملی، ارائه بازخورد فوری به دانشجویان است. بازخورد فوری نه‌تنها به دانشجویان کمک می‌کند که خطاهای خود را شناسایی و اصلاح کنند، بلکه آن‌ها را به استفاده از راهبردهای فراشناختی شناختی مانند نظارت بر عملکرد و خودارزیابی تشویق می‌کند (23). این بازخورد می‌تواند به بهبود درک مفاهیم پیچیده کمک کند.
همچنین محتوای تعاملی معمولاً به‌صورت ساختارمند و سلسله‌مراتبی ارائه می‌شود که به دانشجویان کمک می‌کند اطلاعات را در قالب‌های سازمان‌یافته و مرتبط بیاموزند. این سازمان‌دهی محتوا باعث می‌شود دانشجویان از راهبردهایی مانند دسته‌بندی و ایجاد نقشه‌های ذهنی استفاده کنند (24). این نوع محتوا، ازطریق ابزارهایی مانند آزمون‌های خودارزیابی و تقویم‌های یادگیری، دانشجویان را به راهبردهای فراشناختی مانند مدیریت زمان و نیز راهبردهای شناختی مانند برنامه‌ریزی و هدف‌گذاری منابع تشویق می‌کنند (25). نتایج یک مطالعه نشان داد که محتوای تعاملی ازطریق گرافیک‌های جذاب، شبیه‌سازی‌ها و بازی‌سازی، انگیزه دانشجویان را افزایش می‌دهد و باعث تمرکز بیشتر بر محتوای آموزشی می‌شود. انگیزه بالاتر می‌تواند به دانشجویان کمک کند تا راهبردهای شناختی پیچیده‌تر مانند حل مسئله و استدلال منطقی را به کار گیرند (26). محیط‌های الکترونیکی تعاملی می‌توانند فعالیت‌های گروهی و انفرادی را ترکیب کنند، به‌طوری‌که دانشجویان با هم‌سالان خود همکاری کنند و درعین‌حال، به یادگیری انفرادی بپردازند. این ترکیب، استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی متنوع مانند بحث و گفت‌وگو، تبادل نظر و بازنگری را تسهیل می‌کند (27).
از نتایج دیگر مطالعه، تأثیر مثبت محتوای الکترونیکی تعاملی بر باورهای انگیزشی دانشجویان بود. درواقع دانشجویان باور داشتند که گرفتن نتیجه بستگی به تلاش و پشتکار خودشان دارد و نه عوامل خارجی، که این مسئله باعث کنترل بالا در یادگیری آنان می‌شود. کنترل و ارزش‌گذاری درونی نیز یکی از چهار باور انگیزشی در ارتقای خودتنظیمی دانشجویان است. ازطرف‌دیگر دانشجویان با کنترل و ارزش‌گذاری درونی، دارای انگیزش درونی برای یادگیری هستند که ازجمله آن‌ها می‌توان به کنجکاوی و تسلط بر محتوای درسی اشاره کرد؛ ازاین‌رو جهت‌گیری هدف درونی در این دانشجویان به نسبت سایر دانشجویان بالاتر است. ازطرف‌دیگر، درک بالا از مؤلفه‌های دوره آموزشی، نشان‌دهنده خودکارآمدی در دانشجویان نیز هست. برای مثال به نظر می‌رسد، زمانی که یک دانشجو حجم تکالیف دوره را سنگین می‌داند و قادر به انجام آن‌ها نیست، دارای خودکارآمدی پایینی است (12).
نتایج حاصل از بررسی این فرضیه در برخی موارد با نتایج مطالعات ژو و همکاران (Xu and et al) (17)، کساب و همکاران (18)، دلن (Delen) و همکاران (19)، چو و شن (Cho and Shen) (28)، شی (Shi) و همکاران (29)، عزیزی شمامی (30) و عسگری (31) همسو است. در مطالعه واندلر و ایمبریاله ایجاد دوره‌های تعاملی آنلاین و آفلاین، یکی از راه‌های تقویت خودتنظیمی در دانشجویان گزارش شده است. در این مطالعه استفاده از استراتژی‌های یاری‌دهنده در دوره‌های آموزشی در جهت توسعه خودتنظیمی در دانشجویان توصیه شده که ازجمله آن‌ها می‌توان به آموزش راهبردهای خودتنظیمی، مطالعه گزارش کار دانشجویان به‌صورت منظم، ترغیب و تحریک دانشجویان به خودتنظیمی، یادآوری تکالیف و موارد مهم به دانشجو ازطریق پیام متنی، یادگیری پله‌ای و راهنمایی پویا اشاره کرد. در مطالعه کساب نیز تجربه دوره آموزش تعاملی الکترونیکی با خودتنظیمی دانشجویان ارتباط داشت. در این مطالعه راهبردهای فراشناختی دانشجویانی که ازطریق آموزش الکترونیکی تعاملی آموزش دیدند، بالاتر از دانشجویان دیگر بود. در سایر مطالعات نیز دوره‌های آموزش تعاملی بر خودتنظیمی فراگیران تأثیر داشتند.
همچنین در مطالعه‌ای که در سال 2013 بر 368 نفر از دانشجویان تحصیلات تکمیلی انجام شد، نتایج نشان داد که بین ارزش‌گذاری درونی، جهت‌گیری هدف درونی و خودکارآمدی با مؤلفه‌های دوره آموزش الکترونیکی تعاملی رابطه وجود دارد (32). در مطالعه دیگری بین کیفیت دوره آموزش الکترونیکی تعاملی با کنترل و ارزش‌گذاری درونی و جهت‌گیری درونی هدف رابطه وجود داشت (33). درنهایت مطالعه حاضر نشان داد، گروه آزمایش که با استفاده از محتوای الکترونیکی تعاملی آموزش دیدند در مقایسه با گروه کنترل عملکرد درسی بهتری دارند؛ زیرا تعامل با محتوا، همتایان و مدرسان، مشارکت دانشجویان را در فرآیند آموزش و درنتیجه یادگیری افزایش می‌دهد. این نتایج با پژوهش‌های قبلی نیز همسو است که نشان دادند مواد آموزشی شخصی‌سازی‌شده و تعاملی نقش مهمی در افزایش مشارکت دانشجویان دارند. محتوای الکترونیکی تعاملی براساس انجام نیازسنجی تأکید زیادی بر مشارکت رفتاری دارد، جایی که دانشجویان فرآیند یادگیری را مدیریت کرده و به‌صورت فعال در یادگیری شرکت می‌کنند؛ درنتیجه مؤلفه‌های یادگیری خودتنظیم نیز در آن‌ها توسعه می‌یابد و درنتیجه این امر منجر به بهبود نتایج یادگیری می‌شود (34).
مطالعات مشابه نیز تأثیر مثبت محتوای الکترونیکی تعاملی را بر عملکرد درسی دانشجویان نشان دادند. در مطالعه شیر‌دل و رضایی‌راد (33)، مشخص شد که محتوای الکترونیکی طراحی‌شده به بهبود عملکرد درسی و انگیزه یادگیری دانشجویان کمک می‌کند (20). همچنین، مؤمنی‌راد و سلیمی (35) در مطالعه خود تأثیر تولید محتوای الکترونیکی را در ارتقای انگیزه تحصیلی و کسب نتایج یادگیری در سطوح بالاتر گزارش کردند. مطالعه‌ دیگری که نجفی (36) آن را انجام داد، نشان داد که بین آموزش‌های مدرن (الکترونیکی و ترکیبی) با مشارکت، سلامت تحصیلی و عملکرد درسی دانشجویان رابطه وجود دارد. افزون‌بر‌این، عظیم پور و واحدی (37) نشان دادند که استفاده از رسانه‌های آموزشی الکترونیکی در آموزش هندسه، باعث بهبود خودکارآمدی تحصیلی و دستاوردهای یادگیری دانشجویان می‌شود.

ازآنجایی‌که این نتایج در یک ترم تحصیلی به‌ دست آمده‌ است، به‌طور قطعی نمی‌توان درباره ثبات این اثرات در بلندمدت اظهارنظر کرد. همچنین، به‌دلیل تمرکز اصلی بر داده‌های کمی، دیدگاه‌ها و تجربیات کیفی دانشجویان درباره فرآیند یادگیری و

مواجهه با محتوای تعاملی بررسی نشده است. افزون‌براین، متغیرهایی مانند علاقه‌مندی فردی به موضوع درس که می‌توانند بر نتایج تأثیرگذار باشند، کنترل نشده‌اند. درمجموع، یافته‌های این پژوهش بر اهمیت طراحی و به‌کارگیری محتوای آموزشی تعاملی و شخصی‌سازی‌شده در محیط‌های دانشگاهی تأکید دارد. استفاده از چنین رویکردهایی، به‌ویژه زمانی‌که با نیازسنجی دقیق و تعامل فعال همراه باشد، می‌تواند به بهبود یادگیری، انگیزش تحصیلی و عملکرد درسی دانشجویان کمک کند. بااین‌حال، انجام پژوهش‌های آتی با بهره‌گیری از رویکردهای ترکیبی (کمی–کیفی)، بازه‌های زمانی طولانی‌تر و کنترل متغیرهای روان‌شناختی فردی توصیه می‌شود تا درک جامع‌تری از اثربخشی و ثبات این نوع مداخلات آموزشی حاصل شود. همچنین، پیشنهاد می‌شود که پژوهش‌های آینده به مقایسه هزینه و فایده این روش با سایر شیوه‌های یادگیری بپردازند تا امکان تصمیم‌گیری آگاهانه‌تر در حوزه سیاست‌گذاری آموزشی فراهم شود.

نتیجه ­گیری
مطالعه حاضر نشان داد که استفاده از محتوای آموزش الکترونیکی تعاملی مبتنی بر نیازسنجی، تأثیر مثبت بر خودتنظیمی و پیشرفت درسی دانشجویان داروسازی دارد. برطبق یافته‌ها، تعامل با محتوا، همتایان و مدرسان، مشارکت دانشجویان را در فرآیند یادگیری افزایش داده و منجر به بهبود مهارت‌های شناختی، فراشناختی و انگیزه آنان می‌شود. همچنین، طراحی این محتوا با تأکید بر نیازهای دانشجویان، انگیزش درونی را تقویت کرده و درنهایت منجر به بهبود عملکرد درسی می‌شود. این نتایج بر اهمیت استفاده از رویکردهای تعاملی و شخصی‌سازی‌شده در آموزش الکترونیکی تأکید می‌کند و نشان می‌دهد که با ارتقای کیفیت محتوای آموزشی و توجه به نیازهای دانشجویان، می‌توان به بهبود یادگیری و انگیزه تحصیلی دست یافت. در واقع این یافته‌ها بر لزوم گسترش آموزش‌های الکترونیکی تعاملی در برنامه‌های دانشگاهی تأکید دارد.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
اجرای این طرح با موافقت شورای پژوهشی و کمیته اخلاق دانشگاه علوم‌پزشکی زنجان و با کد اخلاق IR.ZUMS.REC.1398.184 انجام شده است.
حمایت مالی
این مطالعه با حمایت مالی مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی دانشگاه علوم‌پزشکی زنجان انجام شده است.
مشارکت نویسندگان
طراحی و تولید محتوا: بهرام رستمی، پروین ذوالقدری؛ جمع‌آوری داده‌ها و تحلیل‌ها: منصور اوجاقلو، ژاله کریمی‌مقدم؛ تدریس و ارزیابی اثرات آموزش: بهرام رستمی، علیرضا یزدی‌نژاد؛ تهیه پیش‌نویس دست‌نوشته: بهرام رستمی؛ نظارت بر مطالعه: علیرضا یزدی‌نژاد؛ نظارت کلی و تأیید نهایی مقاله: بهرام رستمی، علیرضا یزدی‌نژاد.
تعارض منافع
بدین‌وسیله نویسندگان اعلام می‌کنند تضاد منافعی با اجرای این مطالعه و انتشار این مقاله وجود ندارد.
استفاده از هوش مصنوعی در فرآیند نگارش مقاله
نویسندگان اعلام می‌کنند که در فرآیند نگارش این مقاله از هیچ‌گونه فناوری‌های هوش مصنوعی برای تولید محتوا، ایده، تجزیه‌وتحلیل و سایر موارد استفاده نشده است.
قدردانی
پژوهشگران لازم می‌دانند از مسئولان و دانشجویان محترم دانشکده داروسازی دانشگاه علوم پزشکی زنجان که امکان انجام این مطالعه را فراهم کردند، صمیمانه تشکر و قدردانی کنند.