پژوهش در آموزش علوم پزشکی

یکی از عوامل مؤثر در کاهش اشتیاق و انگیزه دانشجویان به تحصیل، ملال تحصیلی (Academic Boredom) است (1) . ملال تحصیلی به‌عنوان یک هیجان منفی شامل مؤلّفه‌های عاطفی (احساسات ناخوشایند آزاردهنده)، شناختی (ادراکات تغییریافته درباره زمان)، فیزیولوژیکی (کاهش انگیختگی)، نشانگر (نمود چهره‌ای، صوتی و حالت بدنی) و انگیزشی (انگیزه برای تغییر فعالیت یا ترک موقعیت) است (2) که با پیامدهای منفی همچون کاهش عملکرد تحصیلی (3)، ناامیدی (4)  و احساس تنهایی و بی‌هدفی در زندگی (5) همراه است. براساس پیامدهای منفی مذکور، بررسی ملال تحصیلی در دانشجویان علوم‌پزشکی و عوامل مؤثر بر آن امری ضروری است؛ زیرا استرس تحصیلی در رشته‌های علوم‌پزشکی رایج است (6) و دانشجویان این رشته‌ها به‌دلیل مواجهه با محیط‌های پرتنش و وجود عوامل استرس‌زا در تجارب آموزشی و بالینی، در معرض چالش‌های جدّی قرار دارند که سلامت روانی آن‌ها را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد (7).
براساس پژوهش‌های انجام‌شده، عوامل متعددی در ملال تحصیلی دانشجویان نقش دارند که ازجمله آن‌ها می‌توان به عوامل محیطی، فردی، روان‌شناختی و ‌شناختی اشاره کرد (8، 9). ازجمله عوامل مهمّ زمینه‌ساز ملال تحصیلی دانشجویان، محیط یادگیری کلاس است که نقش مؤثری در شکل‌گیری هیجان‌ها و به‌طور خاص ملال تحصیلی دانشجویان ایفا می‌کند (10) . ساختار هدف کلاس به‌عنوان یک عنصر اساسی از محیط یادگیری کلاس، ریشه در نظریۀ اهداف پیشرفت دارد و به شیوه‌های آموزشی اساتید و پیام‌های مرتبط با هدف یادگیری که به دانشجویان منتقل می‌کنند، اشاره دارند (11). میگلی (Midgley) و همکاران (12) ساختار هدف کلاس را به سه بُعد ساختار هدف تسلّطی (Mastery Goal Structure)، عملکردی-گرایشی (Performance-Approach Goal Structure) و عملکردی-اجتنابی (Performance-Avoidant Goal Structure) تقسیم کردند. در ساختار هدف تسلّطی، یادگیری و درک و فهم مطالب درسی از اهمیت بیشتری نسبت به نمرات، حفظ و تکرار طوطی‌وار دروس برخوردار است (13)، اما در ساختار کلاس عملکردی-گرایشی، اساتید توانایی دانشجویان را با عملکردشان مقایسه می‌کنند و به دانشجویان آموزش داده می‌شود که موفقیت به معنای عملکرد بهتر از دیگران است (14) و در ساختار کلاس عملکردی- اجتنابی، دانشجویان برای اجتناب از شکست، ظهور بی‌کفایتی، دریافت قضاوت‌های منفی درباره پیشرفت خود، نداشتن توانایی یا پایین‌تر بودن از همسالان خود تلاش می‌کنند (12، 15).براساس نتایج پژوهشی، هریک از ساختارهای هدف کلاس در پیش‌بینی ملال تحصیلی نقش متفاوتی دارند. به‌عنوان‌مثال، دانشجویان با ساختار هدف تسلّطی با توجه به تلاششان به پیشرفت و لذت تحصیلی بالاتری دست می‌یابند و کمتر در معرض ملال تحصیلی قرار می‌گیرند (16)؛ زیرا دانشجویان با هدف تسلّطی بر روی یادگیری، تسلّط بر تکلیف براساس معیارهای درونی، کسب مهارت‌های جدید، ایجاد یا بالا بردن شایستگی‌های جدید، تلاش برای انجام فعالیت‌های چالش‌برانگیز و تلاش برای رسیدن به درک و بینش تمرکز می‌کنند (17). در اهداف عملکردی-گرایشی که دانشجویان برای رسیدن به تأیید ازسوی اساتید و کسب نمره بالاتر و به نمایش گذاشتن خود برای دیگران تلاش می‌کنند، این احتمال وجود دارد که در مواجهه با مسائل تحصیلی، هیجانات منفی بیشتری از خود نشان دهند (18). اما با چنین ویژگی‌هایی می‌توان انتظار داشت که در مقایسه با اهداف عملکردی- اجتنابی، نتایج تحصیلی بهتری داشته باشند (19). ساختار هدف عملکردی- اجتنابی نیز با افزایش فرسودگی تحصیلی، نگرش‌های یادگیری منفی، درگیری و اشتیاق کم به یادگیری و به‌طورکلی با کاهش عملکرد تحصیلی رابطه دارد (20).
علاوه‌بر عوامل محیطی، ملال تحصیلی به ارزیابی‌های شناختی فرد از شرایط ملال‌آور نیز بستگی دارد (21). ارزیابی‌های شناختی دانشجویان از محیط را می‌توان در قالب سازه «ارزش» مفهوم‌سازی کرد (22). ارزش براساس یک دیدگاه شناختی تدوین شده است که برداشت‌های دانشجویان را از میزان ارزشمندی تکلیف تبیین می‌کند (23). درواقع، ارزش تکلیف، مشوّقی است که باعث درگیری شناختی عمیق در تکلیف می‌شود و بیانگر این مطلب است که یادگیری مفید و ارزشمند است (24). دانشجویانی که برای تکالیف درسی ارزش بیشتری قائل هستند و با انگیزه و انرژی بیشتری تکالیف درسی را انجام می‌دهند، صرف‌نظر از به دست آوردن نمره بالا در درس، به خاطر علاقه به یادگیری به‌سراغ مطالب درسی می‌روند و بنابراین پردازش عمیق‌تر و بیشتری از مطالب دارند، راهبردهای بیشتری در زمان یادگیری به کار می‌برند و درنهایت موفقیت و پیشرفت تحصیلی بالاتری نیز کسب می‌کنند که این امر از ملال آن‌ها به تحصیل جلوگیری می‌کند (25، 26). اما زمانی‌که دانشجویان تکلیفی را بدون هیچ‌گونه علاقه‌ای انجام دهند و یا به‌صورت سطحی آن را مطالعه کنند، نه‌تنها از یادگیری لذت چندانی نمی‌برند، بلکه بی‌میلی، بی‌انگیزگی و ملال بیشتری نیز تجربه خواهند کرد که هریک از این عوامل دانشجویان را از ادامه فعالیت برای به اتمام رساندن تکالیف بازمی‌دارد و عملکرد تحصیلی آن‌ها را کاهش می‌دهد (27) .
درمجموع، ازآنجاکه ملال تحصیلی یکی از مشکلات نسبتاً شایع در بین دانشجویان است که با افت تحصیلی، بی‌علاقگی و احساس خستگی نسبت به انجام تکالیف درسی، عدم تمایل به حضور مستمر در کلاس و عدم مشارکت در فعالیت‌های کلاسی رابطه دارد، شناسایی عوامل زمینه‌ساز و بازدارنده آن حائز اهمیت است. ازآنجاکه تاکنون در ایران پژوهشی که به بررسی ملال تحصیلی دانشجویان براساس ادراک از ساختار هدف کلاس و ارزش ذاتی تکلیف پرداخته باشد، انجام نشده و در این زمینه خلأ پژوهشی وجود دارد، پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش هریک از ساختارهای هدف کلاس و ارزش ذاتی تکلیف در پیش‌بینی ملال تحصیلی انجام شده است.
روش‌ها
پژوهش حاضر، مطالعه‌ای هم‌بستگی مقطعی است. جامعه آماری پژوهش حاضر را کلّیه دانشجویان علوم‌پزشکی کاشان در سال 1403 (3650=N) تشکیل می‌دادند. براساس فرمول کوکران برای جوامع محدود و با احتساب ریزش احتمالی و به‌منظور افزایش توان آماری، نمونه‌ای به تعداد 435 نفر با نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای نسبی انتخاب شدند. به‌این‌ترتیب که از بین دانشکده‌های پزشکی (1816 نفر)، پرستاری و مامایی (750 نفر)، پیراپزشکی (410 نفر)، بهداشت (258 نفر) و دندانپزشکی (143 نفر) دانشگاه علوم‌پزشکی کاشان به‌عنوان طبقات، متناسب با نسبت تعداد دانشجوی هر دانشکده به تعداد کلّ دانشجویان علوم‌پزشکی کاشان، دانشجویانی به‌صورت تصادفی انتخاب شدند. ملاک‌های ورود به پژوهش شامل اشتغال به تحصیل در دانشگاه علوم‌پزشکی کاشان و علاقه‌مندی جهت شرکت در پژوهش و ملاک‌های خروج شامل تکمیل ناقص پرسش‌نامه‌ها و عدم تمایل شرکت‌کننده جهت حضور و یا ادامه شرکت در پژوهش بودند. شرکت‌کنندگان موردمطالعه به پرسش‌نامه‌های ادراک از ساختار هدف کلاس میگلی (Midgley) و همکاران (12) و ارزش ذاتی تکلیف پینتریچ (Pintrich)  (28) پاسخ دادند. به‌علاوه، به‌منظور کنترل متغیّرهای مخدوش‌کننده سن، جنسیت و ملال صفتی، شرکت‌کنندگان در این پژوهش به پرسش‌های مرتبط با متغیّرهای جمعیت‌شناختی (مانند سن و جنسیت) و همچنین گویه‌های مقیاس ملال صفتی (Trait Boredom Scale) پاسخ دادند. کنترل تفاوت‌های فردی و سنجش ملال صفتی به‌منظور افزایش دقت روش‌شناختی در پژوهش انجام شد که امکان بررسی دقیق‌تر تأثیر متغیرهای ساختار هدف کلاس و ارزش ذاتی تکلیف بر تجربه ملال در دانشجویان پزشکی را فراهم می‌کرد. به‌منظور رعایت ملاحظات اخلاقی، به دانشجویان توضیح و اطمینان داده شد که اطلاعات مندرج در پرسش‌نامه‌ها کاملاً محرمانه بوده و داده‌ها به‌طور گروهی تجزیه‌وتحلیل خواهند شد. پرسش‌نامه‌ها در نیمه پاییز 1403 به‌صورت حضوری در اختیار شرکت‌کنندگان در پژوهش قرار گرفت و از آن‌ها خواسته شد با اختصاص زمان تقریباً 20 دقیقه آن را تکمیل کنند.
ابزارهای پژوهش
پرسش‌نامه ادراک از ساختار هدف کلاس: این پرسش‌نامه توسط میگلی (Midgley) و همکاران در سال 2000 ساخته شده است که شامل 14 گویه و 3 بُعد هدف تسلّطی (سؤالات 1، 2، 3، 4، 5، 6)، هدف عملکری-گرایشی (سؤالات 7، 8، 9) و هدف عملکردی- اجتنابی (سؤالات 10، 11، 12، 13، 14) است. این پرسش‌نامه براساس طیف لیکرت 5 درجه‌ای تنظیم شده است، از 1 (کاملاً مخالفم) تا 5 (کاملاً موافقم). میگلی و همکاران (12) ضریب پایایی پرسش‌نامه را به روش آلفای کرونباخ برای بُعد تسلّطی 76/0، بُعد عملکردی-گرایشی 70/0 و بُعد عملکردی- اجتنابی 83/0 گزارش کردند. در پژوهش نیکدل و عرب‌زاده (29)، جهت بررسی روایی پرسش‌نامه نیز از تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی استفاده شد و نتایج نشان داد که مدل دارای برازش مطلوبی است. همچنین، پایایی پرسش‌نامه به روش آلفای کرونباخ برای خُرده‌مقیاس‌های آن بین 79/0 تا 90/0 به دست آمد.
 پرسش‌نامه ارزش ذاتی تکلیف: به‌منظور سنجش ارزش تکلیف، از پرسش‌نامه ارزش ذاتی تکلیف پینتریچ (Pintrich) (28) استفاده شد. این پرسش‌نامه شامل 6 گویه است که براساس طیف لیکرت 5 درجه‌ای تنظیم شده است، از 1 (کاملاً مخالفم) تا 5 (کاملاً موافقم). در پژوهش پینتریچ (Pintrich) (28)، پایایی این پرسش‌نامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ 90/0 به دست آمد. روایی پرسش‌نامه نیز ازطریق محاسبه هم‌بستگی بین سؤالات آزمون با نمره کل برای تمامی سؤالات بالای 90/0 گزارش شد. در پژوهش غلامعلی لواسانی و همکاران (30)، از تحلیل عامل تأییدی برای بررسی روایی پرسش‌نامه استفاده گردید که نتایج حاکی‌از برازش مناسب مدل و روایی سازه مناسب پرسش‌نامه بود و پایایی آن با روش آلفای کرونباخ 88/0 به دست آمد.
مقیاس ملال تحصیلی: مقیاس ملال تحصیلی یکی از مقیاس‌های فرعی پرسش‌نامه هیجان پیشرفت پکران (Pekrun) و همکاران (31) است. این مقیاس 12 سؤالی به‌منظور سنجش سطح ملال در حین کلاس و یادگیری طراحی شده است که براساس طیف لیکرت 5 درجه‌ای تنظیم شده است، از 1 (کاملاً مخالفم) تا 5 (کاملاً موافقم). پکران و همکاران (31) پایایی مقیاس را با روش آلفای کرونباخ 92/0 برای این مقیاس فرعی گزارش کردند و با تحلیل عامل اکتشافی، روایی سازه این عامل را به‌عنوان یکی از مقیاس‌های فرعی پرسش‌نامه هیجانات پیشرفت موردتأیید قرار دادند. در پژوهش کدیور و همکاران  (32) ، پایایی این مقیاس با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای ملال کلاسی 84/0 و برای ملال مرتبط با یادگیری 86/0 به دست آمد. روایی سازه مقیاس نیز با روش تحلیل عاملی تأییدی بررسی و تأیید شد (32).
مقیاس ملال صفتی: مقیاس ملال صفتی که توسط لی (Li)، دواله (Dewaele) و هو (Hu) (33) طراحی شده است، ابزاری روان‌سنجی برای ارزیابی تمایل افراد به تجربه ملال در موقعیت‌های مختلف به‌شمار می‌رود. این ابزار که کاربرد گسترده‌ای در مطالعات آموزشی برای سنجش ویژگی پایدار ملال و بررسی اثرات آن بر نتایج یادگیری داشته است، شامل 5 گویه است. پاسخ‌دهندگان میزان موافقت خود را با هر گویه براساس طیف لیکرت پنج‌درجه‌ای (1 = کاملاً مخالفم تا 5 = کاملاً موافقم) مشخص می‌کنند. نمرات بالاتر نشان‌دهنده تمایل بیشتر به تجربه ملال به‌عنوان یک ویژگی ثابت شخصیتی است. این مقیاس از ویژگی‌های روان‌سنجی مطلوبی برخوردار است. یافته‌های پژوهش لی، دواله و هو (33) روایی سازه این مقیاس را ازطریق تحلیل عاملی تأییدی تأیید کرده‌اند. همچنین، ضریب آلفای کرونباخ مقیاس برابر با 86/0 گزارش شده است که نشان‌دهنده سطح مناسبی از همسانی درونی است.در این مطالعه، ابتدا الگوی داده‌های گم‌شده بررسی و مقادیر گم‌شده جایگذاری شدند. سپس، داده‌های توصیفی به‌صورت میانگین، انحراف استاندارد، کجی و کشیدگی نشان داده شدند و به‌منظور پیش‌بینی ملال تحصیلی دانشجویان علوم‌پزشکی براساس ساختارهای هدف کلاس و ارزش تکلیف با کنترل متغیرهای سن، جنسیت و ملال صفتی از تحلیل رگرسیون خطّی چندگانه استفاده شد. قبل از انجام تحلیل رگرسیون، روایی و اعتبار ابزارها و پیش‌فرض‌های تحلیل رگرسیون بررسی شدند. روایی و اعتبار ابزارها ازطریق شاخص متوسط واریانس استخراج‌شده (Average Variance Extracted-AVE:)، معیار فورنل- لارکر (Fornell-Larcker) و نسبت روایی یگانه- دوگانه (HTMT: Heterotrait-Monotrait) و همچنین پایایی ترکیبی (Composite Reliability) و ضریب آلفای کرونباخ بررسی گردیدند. برای بررسی اعتبار و روایی پرسش‌نامه‌ها، از نرم‌افزار SmartPLS نسخه 3 و برای انجام تحلیل رگرسیون از نرم‌افزار SPSS نسخه 24 استفاده شد و سطح معنی‌داری زیر 05/0 در نظر گرفته شد.
یافته‌ها
نتایج آزمون لیتل (Little’s test) (34) نشان داد که داده‌های گم‌شده از الگوی گم‌شدگی کاملاً تصادفی (MCAR-Missing Completely at Random) پیروی می‌کند (598/0= p 639=df 48/629=2χ) و احتمال گم‌شدگی برای همه رکوردها یکسان بود و به هیچ متغیّری ازجمله مقادیر مشاهده‌شده و مشاهده‌نشده بستگی نداشت. بنابراین، برای جایگذاری مقادیر گم‌شده از الگوریتم انتظار-بیشینه‌سازی EM (Expectation-Maximization Algorithm) استفاده شد. پس از آن، بررسی داده‌های پرت تک‌متغیّری ازطریق نمرات استاندارد و نمودار جعبه‌ای و چندمتغیری به شناسایی دو مورد داده پرت تک‌متغیّری منجر شد که وینزورایز (winsorizing) گردید. داده‌های‌ پرت چندمتغیّری ازطریق محاسبه فاصله ماهالانوبیس (Mahalanobis distance) بررسی شدند که یک مورد شناسایی و حذف شد. از مجموع کلّ افراد نمونه، 214 نفر (2/49 درصد) زن و 221 نفر (8/50 درصد) مرد، 219 نفر (3/۵0 درصد) از دانشکده پزشکی، 100 نفر (23 درصد) از دانشکده پرستاری و مامایی، 54 نفر (4/12 درصد) از دانشکده پیراپزشکی، 41 نفر (4/9 درصد) از دانشکده بهداشت و 21 نفر (8/4 درصد) از دانشکده دندان‌پزشکی بودند. همچنین، شرکت‌کنندگان در دامنه سنّی 18 تا 26 سال با میانگین 88/1±30/21 قرار داشتند. میانگین و انحراف‌معیار، کجی و کشیدگی متغیّرهای موردمطالعه و همچنین ضرایب هم‌بستگی میان سازه‌های موردپژوهش در جدول 1 گزارش شده است.
همان‌گونه که در جدول 1 مشاهده می‌شود، پایایی ترکیبی برای همه سازه‌ها بالاتر از مقدار 7/0 است. مقادیر متوسط واریانس استخراج‌شده (AVE) همه سازه‌ها بیش از 5/0 است که نشان‌دهنده روایی همگرا و ارتباط و انطباق درونی گویه‌های هر سازه است (35). همچنین، جدول 1 نشان می‌دهد که همه مقادیر  دارای نسبت روایی یگانه- دوگانه کمتر از مقدار قابل‌قبول 85/0 (36) است که نشان‌دهنده روایی افتراقی سازه‌هاست.
همان‌گونه که در جدول 1 مشاهده می‌شود، ضرایب کجی و کشیدگی متغیّرهای پژوهش در بازه 2+ و 2- قرار دارند و نشان می‌دهند که توزیع این متغیّرها در نمونه مورد بررسی، انحراف قابل‌ملاحظه‌ای از توزیع نرمال ندارد. مقدار VIF به‌عنوان شاخصی از هم‌خطّی، در دامنه 55/0 تا 99/0 و پارامتر تحمل در دامنه 008/1 تا 819/1 قرار دارد که نشان‌دهنده عدم هم‌خطّی متغیّرهای مستقل است. عامل استقلال خطاها با استفاده از آزمون دوربین- واتسون (Durbin-Watson) که یکی از مهم‌ترین پیش‌فرض‌های تحلیل رگرسیون است، باید بین 0 تا 4 باشد و اگر بین باقی‌مانده‌ها هم‌بستگی متوالی وجود نداشته باشد، مقدار این آماره باید به 2 نزدیک باشد و چنانچه این آماره بین 5/1 تا 5/2 باشد، جای هیچ نگرانی نیست (37). مقدار این آماره برابر با 959/1 و نشان‌دهنده استقلال خطاهاست. بنابراین، همگی شاخص‌ها حاکی‌از برقراری پیش‌فرض‌های لازم برای انجام تحلیل رگرسیون است. نتایج تحلیل رگرسیون هم‌زمان در جدول 2 ارائه شده است.همان‌طور که در جدول 2 مشاهده می‌شود، مؤلّفه‌‌های ارزش تکلیف (001/0p≤، 270/0- = ß) و ساختار هدف کلاس تسلّطی (001/0p≤، 239/0- = ß) به‌صورت معکوس و به ترتیب بیشترین قدرت پیش‌بینی‌کنندگی ملال تحصیلی را داشتند. همچنین، ساختار هدف عملکردی- اجتنابی (029/0=p، 111/0 = ß) به‌صورت مستقیم ملال تحصیلی دانشجویان علوم‌پزشکی را پیش‌بینی می‌کند، اما ساختار هدف عملکردی -گرایشی نتوانست ملال تحصیلی دانشجویان را پیش‌بینی کند. مقدار ضریب تعیین (R2) برابر با 323/0 بود که بیانگر این است 3/32 درصد تغییرات در نمره ملال تحصیلی دانشجویان توسط متغیّرهای موجود در مدل تبیین شده است.


بحث
هدف از پژوهش حاضر پیش‌بینی ملال تحصیلی براساس ادراک از ساختار هدف کلاس و ارزش ذاتی تکلیف در دانشجویان علوم‌پزشکی بود. نتایج حاصل از تحلیل داده‌ها نشان داد که ساختار هدف کلاس تسلّطی به‌طور معکوس و ساختارهای هدف کلاس عملکردی- اجتنابی به‌طور مستقیم ملال تحصیلی را پیش‌بینی می‌کنند. این نتایج با پژوهش‌های بودوین و گلند (Baudoin & Galand) (18)، لئو (Luo) و همکاران (16) و وانگ (Wang) و همکاران (20) که حکایت از نقش ساختار هدف کلاس در ملال تحصیلی دانشجویان داشتند، همخوانی دارد. در تبیین این یافته می‌توان گفت زمانی‌که اساتید بر درک و پیشرفت شخصی در کلاس خود تأکید می‌کنند (ساختار هدف تسلّطی)، دانشجویان را به‌سمت تنظیم فعالیت‌های خود فارغ از مشوّق‌ها یا اهداف بیرونی سوق می‌دهند؛ یعنی این دانشجویان تلاش می‌کنند تا ازطریق تجمیع توانایی‌ها و مهارت‌های شناختی خود به هدف دست یابند (13). در این حالت، هر پیشرفتی به‌عنوان موفقیت ارزیابی می‌شود که درنتیجه می‌تواند هیجانات مثبتی را در آن‌ها برانگیزاند و باعث ایجاد علاقه و پشتکار بیشتر نسبت به انجام تکالیف درسی شود (38). اما اگر دانشجویان در کلاسی باشند که اساتید آن‌ها را با هم مقایسه می‌کنند و یا تحت فشار قرار می‌دهند که بهتر از دیگران باشند (ساختار هدف عملکردی)، احتمالاً اهداف عملکردی را دنبال خواهند کرد؛ یعنی در این فضای یادگیری، تنها بهترین بودن به‌عنوان موفقیت در نظر گرفته می‌شود و هرگونه کاستی در فعالیت‌های یادگیری توسط آن‌ها به‌عنوان یک شکست ارزیابی می‌شود که دراین‌صورت هیجان‌های مثبت تحصیلی مانند لذت از یادگیری کمتری را تجربه می‌کنند و بیشتر دچار هیجانات منفی می‌شوند (18).
یافته‌ دیگر پژوهش حاکی‌از آن بود که ساختار هدف عملکردی- اجتنابی کلاس با افزایش ملال تحصیلی دانشجویان پزشکی همراه است. این نوع ساختار که بر اجتناب از شکست و اشتباه تمرکز دارد، به‌جای تشویق به یادگیری و پیشرفت، اضطراب و ترس از شکست را در دانشجویان تقویت می‌کند و موجب کاهش مشارکت آن‌ها در فرایند یادگیری می‌شود (39). علاوه‌براین، تمرکز بر اهداف اجتنابی در کلاس می‌تواند انگیزه درونی دانشجویان را تضعیف کند و علاقه به موضوعات درسی را کاهش دهد که درنهایت به احساس کسالت و یکنواختی منجر می‌شود (40). همچنین، این ساختار می‌تواند حسّ خودمختاری و کنترل دانشجویان بر یادگیری خود را محدود و احساس درماندگی را تقویت کند که این عوامل نیز به افزایش ملال تحصیلی کمک می‌کنند (31). در چنین محیطی، دانشجویان به‌جای استفاده از راهبردهای یادگیری عمیق، به یادگیری سطحی روی می‌آورند که این امر تجربه یادگیری را بی‌معنی‌تر و خسته‌کننده‌تر می‌سازد (41). افزون‌براین، چنین ساختاری معمولاً موجب ایجاد یک جوّ عاطفی منفی در کلاس می‌شود، جوّی که دانشجویان در آن بیشتر نگران جلوگیری از شرمساری یا شکست هستند که این نگرانی‌ها به احساساتی مانند خستگی و کسالت دامن   
می‌زند (42). این یافته‌ها ضرورت بازنگری در طراحی اهداف آموزشی و ایجاد محیط‌هایی را نشان می‌دهد که به‌جای تمرکز بر اجتناب از شکست، بر یادگیری عمیق و انگیزه درونی دانشجویان تأکید داشته باشند.
یافته‌های این پژوهش همچنین نشان داد که ارزش ذاتی تکلیف، ملال تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند. به‌این‌معنا که هرقدر ادراک دانشجویان از اهمیت و کاربرد تکلیف و علاقه به آن بیشتر باشد، ملال آن‌ها به تحصیل کاهش می‌یابد. مطالعات اکلسز (Eccles) و ویگفیلد (Wigfield) [23] و سوئی (Cui) و همکاران (21)  از نتایج پژوهش حاضر حمایت می‌کنند. دانشجویانی که فعالیت‌ها و تکالیف یادگیری را مفید، جالب و ارزشمند تلقّی می‌کنند و همچنین معتقدند که از توانایی لازم برای موفقیت در انجام تکالیف برخوردارند و اهداف درونی مانند کنجکاوی و افزایش دانش و یادگیری را دنبال می‌کنند، از انجام تکالیف یادگیری احساس لذت بیشتری می‌برند (22). اما زمانی‌که دانشجویان ارزش پایینی برای تکالیف قائل هستند و تصوّر ‌می‌کنند که از عهده انجام تکالیف برنمی‌آیند و همچنین هدف آن‌ها از یادگیری کسب نمره، جلب‌توجه، تأیید دیگران و یا اجتناب از ارزیابی منفی دیگران است، دیدگاه دانشجویان نسبت به کلاس، محیطی خواهد بود که ازلحاظ روانی آن‌ها را در تنگنا قرار می‌دهد و به شکل‌گیری هیجانات منفی منجر می‌شود و درنتیجه به شیوه‌های مختلف سعی در اجتناب از این محیط را دارند (27). در چنین شرایطی، دانشجویان یادگیری را ارزشمند و جدّی قلمداد نمی‌کنند و تلاشی برای کسب یادگیریِ بیشتر نشان نمی‌دهند و همین امر به تلاش کمتر برای کسب موفقیت منجر می‌شود (26).
  یافته‌های پژوهش حاضر بر اهمیت ایجاد محیط‌های آموزشی تسلّط‌محور و طراحی تکالیف با ارزش ذاتی بالا برای کاهش ملال تحصیلی در دانشجویان علوم‌پزشکی تأکید می‌کنند. این نتایج از نقش کلیدی انگیزه درونی و جوّ عاطفی مثبت در افزایش مشارکت و کاهش احساس ملال دانشجویان حمایت می‌کند. باوجوداین، قابل‌ذکر است که به‌دلیل آنکه پژوهش حاضر از نوع هم‌بستگی است، نمی‌توان روابط علّی را از آن استنباط کرد. همچنین، این پژوهش بر روی دانشجویان دانشگاه علوم‌پزشکی کاشان اجرا شده است. بنابراین، باید در تعمیم آن به دانشجویان سایر دانشگاه‌ها جانب احتیاط را رعایت کرد. به‌علاوه، به‌دلیل استفاده از ابزار خودگزارش‌دهی، احتمال سوگیری حافظه ازسوی پاسخ‌دهندگان وجود دارد و بنابراین استفاده از دیگر روش‌های جمع‌آوری داده‌ها مانند مصاحبه و انجام پژوهش‌هایی نظیر پژوهش‌های آزمایشی پیشنهاد می‌شود. همچنین، با توجه به احتمال تأثیر رشته تحصیلی در میزان ملال تحصیلی در میان رشته‌های گوناگون علوم پزشکی، توصیه می‌شود بررسی‌های بیشتری براساس سطح رشته تحصیلی در این زمینه انجام شود. درنهایت، پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های آتی به بررسی عوامل میانجی یا تعدیل‌کننده نظیر حمایت اجتماعی یا ویژگی‌های شخصیتی بپردازند و با استفاده از روش‌های طولی، تغییرات این متغیّرها را در طول زمان مطالعه کنند. علاوه‌برآن، انجام این مطالعات در رشته‌های مختلف تحصیلی و محیط‌های گوگون فرهنگی نیز می‌تواند به تعمیم‌پذیری نتایج و طراحی مطالعات مداخله‌ای مؤثرتر برای کاهش ملال تحصیلی در دانشجویان کمک کند.
نتیجه‌گیری
یافته‌های پژوهش حاضر نشان داد که ادراک دانشجویان از ساختار هدف تسلّطی و ارزش ذاتی تکلیف نقش مهمی در کاهش ملال تحصیلی دارد، درحالی‌که ساختار هدف عملکردی- اجتنابی احساس منفی خلأ تحصیلی را افزایش می‌دهد. بنابراین نتایج حاصل از این تحقیق بر اهمیت طراحی محیط‌های آموزشی تأکید دارد که به‌جای تمرکز بر رقابت و اجتناب از شکست، دانشجویان را به‌سمت اهداف تسلّطی و درک ارزش ذاتی تکالیف سوق دهند. برنامه‌ریزان آموزشی و اساتید می‌توانند با تدوین سیاست‌ها و طراحی تکالیف با ارزش ذاتی بالا و برجسته کردن و نشان دادن اهمیت و ماهیّت کاربردی محتوای تدریس، زمینه‌ کاهش ملال تحصیلی و افزایش انگیزه و مشارکت تحصیلی را فراهم کنند. اساتید می‌توانند با استفاده از روش‌های یادگیری مبتنی‌بر مسئله، طراحی و ارائه تکالیف درسی مرتبط با موقعیت‌های بالینی و واقعی به دانشجویان کمک کنند تا بهتر بتوانند ارزش ذاتی تکالیف را درک کنند. همچنین اساتید می‌توانند با تأکید بر پیشرفت فردی با استفاده از ابزارهایی مانند پورتفولیوهای شخصی و ارائه بازخوردهای منظم و سازنده و اجتناب از ایجاد جوّ رقابتی منفی، تشویق به همکاری و مشارکت گروهی و ارائه رویکردهای حمایتی به آنان در مواجهه با شکست، بحث و گفت‌وگو درباره شکست‌های بالینی و نحوه یادگیری از آن‌ها، به شکل‌گیری ساختار هدف کلاس تسلّطی و عملکردی گرایشی کمک کنند و از این طریق سبب کاهش احساس ملال آنان شوند. درمجموع، اساتید باید ازطریق ایجاد محیط‌های کلاسی جذاب و لذت‌بخش و با ترغیب کردن دانشجویان به همکاری و شرکت در بحث‌های کلاسی، آن‌ها را به‌سمت ساختار هدف تسلّطی سوق دهند؛ زیرا دانشجویانی که از اهداف تسلّطی برخوردارند، به خاطر علاقه و لذت درونی بیشتر، نگرش مثبت‌تر به تکالیف تحصیلی دارند و بیشتری برای این تکالیف قائل هستند و بنابراین بیشتر در فرایند یادگیری درگیر می‌شوند و حتّی باوجود شکست‌های احتمالی، همچنان به یادگیری به‌عنوان یک هدف، ارزش می‌نهند که چنین ویژگی‌هایی باعث می‌شود دانشجویان کمتر احساس ملال کنند و یا دارای نگرش بدبینانه و منفعل به تکالیف درسی باشند.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این مطالعه توسط کمیته اخلاق دانشگاه علوم‌پزشکی کاشان با کد اخلاق IR.KAUMS.REC.1403.007 تصویب شد.
حمایت مالی
این پژوهش با هزینه شخصی نویسندگان انجام شده و حمایت مالی ازسوی هیچ نهادی دریافت نکرده است.
مشارکت نویسندگان
مفهوم‌سازی و طراحی مطالعه، تحلیل آماری و تفسیر داده‌ها، بازبینی نقّادانه دست‌نوشته: مجید صدوقی؛  تهیه پیش‌نویس دست‌نوشته، جمع‌آوری داده‌ها: نجمه اسکندری
تعارض منافع
هیچ‌گونه تعارض منافعی توسط نویسندگان گزارش نشده است.
استفاده از هوش مصنوعی
نویسندگان اعلام می دارند که در فرآیند نگارش این مقاله از هیچ گونه فناوری های هوش مصنوعی برای تولید محتوا، ایده، تجزیه و تحلیل و سایر موارد استفاده نشده است.
قدردانی
از کلّیه دانشجویان دانشگاه علوم‌پزشکی کاشان که در این پژوهش همکاری داشته‌اند، صمیمانه سپاسگزاری می‌شود.