دوره 17، شماره 3 - ( 1404 )
جلد 17 شماره 3 صفحات 46-36 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Moradbeygi K, Khodadadi F, Jomehzadeh, Jafar Sameri M, Malaeke S M A. Comparison of the Effectiveness of Traditional Teaching and Case-Based Teaching in the Enhancement of Academic Motivation and Learning in Nursing Student’s Physiology Course - A Experimental Study. Res Med Edu 2025; 17 (3) :36-46
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-1467-fa.html
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-1467-fa.html
مرادبیگی خدیجه، خدادادی فاطمه، جمعه زاده نبی، جعفرثامری مریم، ملائکه سید محمدعلی. تأثیرگذاری آموزش سنتی با آموزش مبتنی بر مورد در ارتقای انگیزش تحصیلی و یادگیری در درس فیزیولوژی دانشجویان پرستاری (مطالعه تجربی). پژوهش در آموزش علوم پزشکی. 1404; 17 (3) :36-46
دانشکده پزشکی، گروه علوم پایه، دانشگاه علوم پزشکی آبادان، آبادان، ایران ، Maryam.j.sameri@gmail.com
متن کامل [PDF 1370 kb]
(245 دریافت)
| چکیده (HTML) (481 مشاهده)
.PNG)
مقایسه تأثیر آموزش درس فیزیولوژی به روش سنتی با آموزش مبتنی بر مورد بر نمره‌های پایانی درس فیزیولوژی
جدول 2 وضعیت میانگین نمره‌های پایان ترم (پس‌آزمون) درس فیزیولوژی دانشجویان پرستاری دو گروهِ آموزش مبتنی بر مورد و آموزش سنتی را نشان می‌دهد. نتایج بیانگر تفاوت معنادار نمره‌های پایان ترم درس فیزیولوژی دانشجویان پرستاری در هر دو گروه است (006/0=P). دانشجویان گروه آموزش مبتنی بر مورد نمره‌های بالاتری نسبت به گروه آموزش سنتی کسب کردند (جدول 2).
مقایسه تأثیر آموزش درس فیزیولوژی به روش سنتی با آموزش مبتنی بر مورد بر نمره‌های آزمون دوره‌ای درس فیزیولوژی
در این مطالعه، دو آزمون دوره‌ای جهت بررسی سطح دانش دانشجویان پرستاری در خصوص درس فیزیولوژی برگزار گردید. سؤالات آزمون دوره‌ای برای هر دو گروه یکسان طراحی شد. سقف نمره‌های آزمون دوره‌ای، 2 نمره در نظر گرفته شد. نتایج به‌دست‌آمده با استفاده از روش آماری آزمون تی مستقل، بیانگر بالا بودن سطح نمره‌های آزمون دوره‌ای در گروه آموزش با آموزش مبتنی بر مورد در مقایسه با گروه سنتی می‌باشد و تفاوت معنادار آماری بین دو گروه مشاهده گردید (016/0=P) (جدول 2). مقایسه تأثیر آموزش درس فیزیولوژی به روش سنتی با آموزش مبتنی بر مورد بر نمره‌های تکالیف درس فیزیولوژی
به‌منظور بررسی سطح تحلیل دانشجویان رشته پرستاری، پژوهشگران تکالیف مباحث مربوط به فیزیولوژی را در دو سطح متوسط و سخت طراحی کردند (جدول 2). سقف نمره تکالیف، 3 نمره در نظر گرفته شد. این تکالیف به‌صورت انفرادی و گروهی ارائه، و جمع نمره‌های کسب‌شده توسط دانشجویان در گروه‌های موردمطالعه ثبت شد. نتایج به‌دست‌آمده نشان دادند سطح نمره‌های تکالیف در دانشجویانِ گروه آموزش به روش مبتنی بر مورد بالاتر از گروه آموزش به روش سنتی است (جدول 2).
بحث
نتایج این مطالعه شواهد ارزشمندی را درباره تأثیر یادگیری مبتنی بر مورد بر ارتقای انگیزش تحصیلی و عملکرد آموزشی دانشجویان رشته پرستاری ارائه می‌دهد. این نتایج با مطالعات جهانی، که بر مزایای ادغام آموزش بالینی در دروس علوم پایه تأکید دارند، همسو است. به‌عنوان مثال، رودریگز مارتین (Rodríguez-Martín) و همکاران (2024) نشان دادند که ادغام علوم پایه و بالینی از طریق روش یادگیری مبتنی بر مسئله نه‌تنها درک عمیق‌تر مفاهیم علوم پزشکی را فراهم می‌کند، بلکه حفظ بلندمدت دانش و توانایی کاربرد آن در موقعیت‌های واقعی را نیز افزایش می‌دهد (34).
مطالعه حاضر نیز تأیید می‌کند که استفاده از سناریوهای بالینی در تدریس فیزیولوژی، ارتباط معناداری بین مفاهیم نظری و کاربرد عملی به وجود می‌آورد و انگیزه دانشجویان برای مشارکت فعال در فرآیند یادگیری را تقویت می‌کند.
شکاف بین آموزش نظری و بالینی در رشته‌های پزشکی، یکی از چالش‌های اساسی است که در مطالعات متعدد به آن اشاره شده است (32) .در سودان دریافتند که روش‌های فعال مانند یادگیری مبتنی بر مسئله نسبت به سخنرانی‌های سنتی، رضایت و عملکرد دانشجویان را به‌طور چشمگیری بهبود می‌بخشند. این یافته با نتایج این پژوهش همخوانی دارد؛ زیرا دانشجویان گروه یادگیری مبتنی بر مورد نه‌تنها در امتحانات پایان ترم، بلکه در تکالیف عملی نیز عملکرد بهتری نشان داده‌اند. این بهبود احتمالاً ناشی از تقویت تفکر انتقادی و توانایی حل مسئله در محیط‌های شبیه‌سازی‌شده بالینی است؛ همان‌گونه که ترولاس (Trullàs) و همکاران (2022) در مرور سیستماتیک خود بر اثربخشی یادگیری مبتنی بر مسئله در آموزش پزشکی تأکید کردند (35).
از سوی دیگر، این مطالعه ضعف‌های روش‌های سنتی را برجسته می‌سازد. برای نمونه، کاهش انگیزش تحصیلی در گروه سنتی ممکن است ناشی از ماهیت یک‌سویه سخنرانی‌ها و عدم ارتباط مستقیم مفاهیم با کاربرد بالینی باشد. این موضوع با یافته‌های مافی‌نژاد (2016) در ایران همخوانی دارد که نشان داد ادغام درس فیزیولوژی با مثال‌های بالینی، نگرش و انگیزه دانشجویان پزشکی را بهبود می‌بخشد. علاوه‌بر این، یافته‌ها حاکی از آن است که روش مبتنی بر مورد، با ایجاد تجربه یادگیری تعاملی و مبتنی بر شواهد، شکاف بین تئوری و عمل را کاهش می‌دهد (36). این امر به‌ویژه در رشته پرستاری، که نیازمند تطبیق سریع دانش پایه با موقعیت‌های بالینی است، اهمیت بسیاری دارد.
مکانیسم‌های اثرگذاری یادگیری مبتنی بر مورد بر انگیزش تحصیلی در این مطالعه را می‌توان در سه سطح تحلیل کرد:
1. تقویت انگیزش درونی از طریق ایجاد حس شایستگی: سناریوهای بالینی به دانشجویان امکان می‌دهند مفاهیم فیزیولوژی را در بستر واقع‌گرایانه به کار ببرند، که این امر طبق نظریه خودتعیینی (SDT – Self Determinatetion Theory)، نیاز به شایستگی را ارضا می‌کند؛ 2. ارتباط آموخته‌ها با عمل بالینی: همان‌گونه که مافی‌نژاد (2016) نشان داد، پیوند زدن مفاهیم پایه با مثال‌های بالینی، انگیزه یادگیری را از حالت ابزاری (گذراندن درس) به حالت درونی (علاقه به درک مکانیسم‌ها) تغییر می‌دهد (36)؛ 3. تعامل اجتماعی: بحث‌های گروهی در یادگیری مبتنی بر مورد، با تأمین نیازِ «ارتباط» در نظریه خودتعیینی، مشارکت فعال دانشجویان را افزایش می‌دهند (13).
متن کامل: (285 مشاهده)
آموزش در رشته‌های علوم پزشکی، به‌دلیل ماهیت پیچیده و چندبعدی آن، نقش اساسی در تربیت نیروی کار متخصص برای سیستم‌های بهداشتی و درمانی دارد (1، 2). در حال حاضر، با توجه به تحولات فراوان در دنیای آموزش پزشکی، اهمیت استفاده از روش‌های آموزشی نوین، که قادر به تقویت یادگیری عمیق، تفکر انتقادی و حل مسئله در دانشجویان باشند، بیش‌ازپیش افزایش یافته است. امروزه دانشگاه‌های علوم پزشکی جهان به‌دنبال روش‌های آموزشی هستند که موجب بهبود یادگیری شوند و آموزش را با محور دانشجو و با تأکید بر مطالب بالینی طراحی کنند. این رویکرد نه‌تنها به ارتقای کیفیت آموزش کمک می‌کند، بلکه دانشجویان را برای مواجهه با چالش‌های بالینی آماده می‌سازد (5-3).
در حال حاضر، شواهد نشان می‌دهند یکی از مشکلات اصلی که در آموزش علوم پزشکی وجود دارد، شکاف بین دروس علوم پایه و بالینی است. این شکاف منجر به این شناخت نادرست شده است که دروس علوم پایه، مانند فیزیولوژی، اهمیت کمی در عمل بالینی دارند (8-6) درواقع، دانشجویان به‌دلیل عدم ارتباط واضح میان مفاهیم نظری و کاربردهای عملی آن‌ها، به‌راحتی این دانش‌ها را فراموش می‌کنند. برخی مطالعات نشان داده‌اند که تقریباً یک‌سوم تا یک‌چهارم دانش پایه دانشجویان پزشکی و پرستاری پس از گذشت یک سال از بین می‌رود (10، 9). این موضوع به‌خصوص در ایران، که برنامه‌های درسی با حجم زیادی برای دروس علوم پایه طراحی شده است، برجسته‌تر می‌شود. در حال حاضر، ارائه دروس تئوری اغلب به روش سنتی و به‌صورت سخنرانی انجام می‌شود، که این نوع آموزش می‌تواند به نارضایتی و کاهش انگیزش تحصیلی دانشجویان منجر شود. درواقع، دانشجویان به جای تلاش برای درک عمیق مفاهیم، تنها به حفظ موقت مطالب و حضور در کلاس توجه می‌کنند (13-11).
جامعه مدرن نیازمند افرادی است که توانایی یادگیری مستمر، تجزیه‌وتحلیل اطلاعات، و حل مسئله را داشته باشند، نه فقط کسانی که مطالب را حفظ می‌کنند. بدین‌ترتیب، استادان دانشگاه‌ها باید از روش‌های آموزشی نوینی استفاده کنند که به تقویت این توانایی‌ها کمک کند. در رشته پرستاری، که مرکزیت پرستاران در سیستم بهداشت و درمان به‌عنوان یکی از استراتژی‌های اساسی برای ارتقای عملکرد و کیفیت خدمات مراقبت بهداشتی شناخته می‌شود، این نیاز بیشتر احساس می‌شود (15، 14).
درس فیزیولوژی، به‌عنوان یکی از دروس مهم علوم پایه در رشته پرستاری، نقش کلیدی در تشکیل پیش‌زمینه برای درک بیماری‌ها و مکانیسم عمل داروها دارد. در ایران، این درس شامل دوونیم واحد نظری و نیم واحد عملی است و پیش‌نیاز دروس تخصصی پرستاری مانند فارماکولوژی، بررسی وضعیت سلامت، و پرستاری بزرگسالان و سالمندان محسوب می‌شود. بنابراین، یادگیری صحیح این درس، بستر مناسبی برای درک بهتر بیماری‌ها و اصول پاتوفیزیولوژی در دوران بالینی فراهم می‌کند. بااین‌حال، شواهد نشان می‌دهند که روش‌های آموزش سنتی ممکن است به‌دلیل عدم ارتباط بین مفاهیم نظری و کاربردهای عملی، به کاهش انگیزش تحصیلی و توانایی کاربردی دانشجویان منجر شود (18-16).
در حال حاضر، شواهد نشان می‌دهند یکی از مشکلات اصلی که در آموزش علوم پزشکی وجود دارد، شکاف بین دروس علوم پایه و بالینی است. این شکاف منجر به این شناخت نادرست شده است که دروس علوم پایه، مانند فیزیولوژی، اهمیت کمی در عمل بالینی دارند (8-6) درواقع، دانشجویان به‌دلیل عدم ارتباط واضح میان مفاهیم نظری و کاربردهای عملی آن‌ها، به‌راحتی این دانش‌ها را فراموش می‌کنند. برخی مطالعات نشان داده‌اند که تقریباً یک‌سوم تا یک‌چهارم دانش پایه دانشجویان پزشکی و پرستاری پس از گذشت یک سال از بین می‌رود (10، 9). این موضوع به‌خصوص در ایران، که برنامه‌های درسی با حجم زیادی برای دروس علوم پایه طراحی شده است، برجسته‌تر می‌شود. در حال حاضر، ارائه دروس تئوری اغلب به روش سنتی و به‌صورت سخنرانی انجام می‌شود، که این نوع آموزش می‌تواند به نارضایتی و کاهش انگیزش تحصیلی دانشجویان منجر شود. درواقع، دانشجویان به جای تلاش برای درک عمیق مفاهیم، تنها به حفظ موقت مطالب و حضور در کلاس توجه می‌کنند (13-11).
جامعه مدرن نیازمند افرادی است که توانایی یادگیری مستمر، تجزیه‌وتحلیل اطلاعات، و حل مسئله را داشته باشند، نه فقط کسانی که مطالب را حفظ می‌کنند. بدین‌ترتیب، استادان دانشگاه‌ها باید از روش‌های آموزشی نوینی استفاده کنند که به تقویت این توانایی‌ها کمک کند. در رشته پرستاری، که مرکزیت پرستاران در سیستم بهداشت و درمان به‌عنوان یکی از استراتژی‌های اساسی برای ارتقای عملکرد و کیفیت خدمات مراقبت بهداشتی شناخته می‌شود، این نیاز بیشتر احساس می‌شود (15، 14).
درس فیزیولوژی، به‌عنوان یکی از دروس مهم علوم پایه در رشته پرستاری، نقش کلیدی در تشکیل پیش‌زمینه برای درک بیماری‌ها و مکانیسم عمل داروها دارد. در ایران، این درس شامل دوونیم واحد نظری و نیم واحد عملی است و پیش‌نیاز دروس تخصصی پرستاری مانند فارماکولوژی، بررسی وضعیت سلامت، و پرستاری بزرگسالان و سالمندان محسوب می‌شود. بنابراین، یادگیری صحیح این درس، بستر مناسبی برای درک بهتر بیماری‌ها و اصول پاتوفیزیولوژی در دوران بالینی فراهم می‌کند. بااین‌حال، شواهد نشان می‌دهند که روش‌های آموزش سنتی ممکن است به‌دلیل عدم ارتباط بین مفاهیم نظری و کاربردهای عملی، به کاهش انگیزش تحصیلی و توانایی کاربردی دانشجویان منجر شود (18-16).
در قرن بیست‌ویکم، که تکنولوژی به‌سرعت در حال تکامل است، استفاده از رویکردهای نوین مانند شبیه‌سازی بالینی، یادگیری مبتنی بر حل مسئله (PBL - Problem-Based Learning)، و یادگیری مبتنی بر مورد (CBL - Case-Based Learning)به‌عنوان راهکارهای مؤثری برای بستن شکاف بین تئوری و عمل شناخته شده‌اند. این روش‌ها نه‌تنها به افزایش انگیزش تحصیلی دانشجویان کمک می‌کنند، بلکه عملکرد مبتنی بر شواهد آنان را نیز بهبود می‌بخشند (19-21). بااین‌حال، بخش دروس نظری در رشته پرستاری هنوز هم یکی از ضعف‌های آموزشی است و پژوهش‌های کمی در این زمینه انجام شده است. آموزش در کلاس‌های نظری، که مقدم بر آموزش بالینی قرار دارد، نقش اساسی در آماده‌سازی دانشجویان برای ورود به محیط‌های بالینی دارد. از سوی دیگر، شناسایی مشکلات موجود در آموزش نظری می‌تواند به توسعه روش‌های آموزشی نوین و ایجاد یادگیری مؤثرتر در رشته پرستاری کمک کند (24-22). انگیزش تحصیلی به‌عنوان یکی از مؤلفه‌های کلیدی در موفقیت آموزشی دانشجویان علوم پزشکی شناخته می‌شود که تأثیر مستقیمی بر تعامل فعال یادگیرنده، پشتکار در یادگیری و کیفیت عملکرد حرفه‌ای آینده آنان دارد (22). مطالعات متعددی نشان داده‌اند که کاهش انگیزش تحصیلی در دانشجویان پرستاری می‌تواند به افت کیفیت یادگیری، کاهش مشارکت در فعالیت‌های آموزشی و درنهایت تأثیر منفی بر شایستگی‌های بالینی آنان منجر شود (23). در این میان، روش‌های تدریس سنتی با ماهیت غیرفعال و یک‌سویه خود، از مهم‌ترین عوامل کاهنده انگیزش تحصیلی محسوب می‌شوند؛ چراکه فرصت‌های تعاملی، کشف مفاهیم و ارتباط آموخته‌ها با موقعیت‌های واقعی بالینی را محدود می‌کنند. ازاین‌رو، شناسایی روش‌های آموزشی که بتوانند با ایجاد محیط یادگیری پویا، انگیزش درونی دانشجویان را تقویت کنند، به یکی از اولویت‌های اساسی نظام آموزش پرستاری تبدیل شده است (25).مطالعات قبلی نشان داده‌اند که روش‌های آموزش سنتی، به‌دلیل ماهیت یک‌سویه و عدم تأکید بر کاربردهای عملی، ممکن است به درک سطحی دانشجویان بینجامند و توانایی آن‌ها در تفکر انتقادی و حل مسئله را کاهش دهند (22). همچنین، عدم ارتباط بین مباحث نظری و بالینی، دانشجویان را به این باور سوق می‌دهد که دروس علوم پایه اهمیت کمی در عمل بالینی دارند؛ درحالی‌که این دروس، به‌ویژه فیزیولوژی، پیش‌زمینه اساسی برای یادگیری و درک پاتوفیزیولوژی بیماری‌ها و مکانیسم عمل داروها هستند (23).
علاوه‌بر این، پژوهش‌هایی مانند آنچه ژان چن (Shen Jun) و همکاران (2024) انجام داده‌اند، نشان می‌دهد که استفاده از روش‌های آموزشی فعال مانند یادگیری مبتنی بر حل مسئله و یادگیری مبتنی بر مورد می‌توانند رضایت و عملکرد دانشجویان را به‌طور چشمگیری بهبود بخشند (25). به‌عنوان مثال، عبدالعزیز عبدالرحمن(Abdulaziz Abdulrahman) و همکاران (2019) در مطالعه‌ای نشان دادند که ادغام دروس علوم پایه و بالینی از طریق یادگیری مبتنی بر حل مسئله، نه‌تنها به درک عمیق‌تر مفاهیم پزشکی کمک می‌کند، بلکه حفظ بلندمدت دانش و توانایی کاربرد آن در موقعیت‌های واقعی را نیز افزایش می‌دهد (26).
درحالی‌که این روش‌ها نتایج مثبتی در آموزش پزشکی نشان داده‌اند، پژوهش‌های مرتبط با اثرگذاری آن‌ها در آموزش پرستاری، به‌ویژه در بخش دروس نظری، هنوز کمترین توجه را به خود اختصاص داده‌اند. این شکاف دانش، به‌ویژه در موقعیت‌های محلی و فرهنگی کشورهای در حال توسعه مانند ایران، نیاز به بررسی دقیق‌تری دارد.
این تحقیق در دانشگاه علوم پزشکی آبادان انجام شد و هدف اصلی این مطالعه، مقایسه تأثیر دو روش آموزشی، شامل آموزش سنتی و آموزش مبتنی بر مورد، بر انگیزش تحصیلی دانشجویان پرستاری و میزان یادگیری آنان در درس فیزیولوژی است. در این پژوهش به این سؤالات پرداخته خواهد شد: آیا استفاده از روش آموزش مبتنی بر مورد می‌تواند انگیزش تحصیلی دانشجویان پرستاری را نسبت به روش سنتی افزایش دهد؟ و آیا روش یادگیری مبتنی بر مورد بهبود عملکرد دانشجویان در امتحانات نهایی و تکالیف عملی را نسبت به روش سنتی تضمین می‌کند؟
روش ها
این مطالعه یک طرح تجربی با رویکرد مداخله‌ای (28، 27) است که در نیم‌سال دوم سال تحصیلی 1401-1402 بر روی دانشجویان ترم اول رشته کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی آبادان انجام شد. هدف اصلی این پژوهش، مقایسه تأثیر دو روش تدریس سنتی (سخنرانی) و مبتنی بر مورد (استفاده از سناریوهای بالینی) بر انگیزش تحصیلی و یادگیری دانشجویان در درس فیزیولوژی بود.
جامعه آماری و نمونه‌گیری
جامعه آماری این پژوهش شامل تمام دانشجویان ترم اول رشته پرستاری ورودی بهمن 1401 بود که درس فیزیولوژی را انتخاب کرده بودند. تعداد کل شرکت‌کنندگان در این مطالعه، 26 نفر بود که به‌صورت کامل در پژوهش شرکت داده شدند. ازآنجاکه جامعه آماری محدود بود و تمام افرادِ در دسترس در مطالعه شرکت کردند، این روش نمونه‌گیری به‌عنوان سرشماری یا نمونه‌گیریِ در دسترس طبقه‌بندی می‌شود (29). در این روش، افرادی که به‌راحتی در دسترس بودند و شرایط ورود به مطالعه را داشتند، به‌عنوان نمونه انتخاب شدند. بااین‌حال، پس از انتخاب نمونه، تخصیص افراد به دو گروه به‌صورت تصادفی انجام شد. برای تخصیص تصادفی، از روش قرعه‌کشی استفاده شد و به‌منظور اطمینان از همگنی بین دو گروه، تطابق جنسیتی نیز در نظر گرفته شد (30). به‌این‌ترتیب، دانشجویان به دو گروه تقسیم شدند:
علاوه‌بر این، پژوهش‌هایی مانند آنچه ژان چن (Shen Jun) و همکاران (2024) انجام داده‌اند، نشان می‌دهد که استفاده از روش‌های آموزشی فعال مانند یادگیری مبتنی بر حل مسئله و یادگیری مبتنی بر مورد می‌توانند رضایت و عملکرد دانشجویان را به‌طور چشمگیری بهبود بخشند (25). به‌عنوان مثال، عبدالعزیز عبدالرحمن(Abdulaziz Abdulrahman) و همکاران (2019) در مطالعه‌ای نشان دادند که ادغام دروس علوم پایه و بالینی از طریق یادگیری مبتنی بر حل مسئله، نه‌تنها به درک عمیق‌تر مفاهیم پزشکی کمک می‌کند، بلکه حفظ بلندمدت دانش و توانایی کاربرد آن در موقعیت‌های واقعی را نیز افزایش می‌دهد (26).
درحالی‌که این روش‌ها نتایج مثبتی در آموزش پزشکی نشان داده‌اند، پژوهش‌های مرتبط با اثرگذاری آن‌ها در آموزش پرستاری، به‌ویژه در بخش دروس نظری، هنوز کمترین توجه را به خود اختصاص داده‌اند. این شکاف دانش، به‌ویژه در موقعیت‌های محلی و فرهنگی کشورهای در حال توسعه مانند ایران، نیاز به بررسی دقیق‌تری دارد.
این تحقیق در دانشگاه علوم پزشکی آبادان انجام شد و هدف اصلی این مطالعه، مقایسه تأثیر دو روش آموزشی، شامل آموزش سنتی و آموزش مبتنی بر مورد، بر انگیزش تحصیلی دانشجویان پرستاری و میزان یادگیری آنان در درس فیزیولوژی است. در این پژوهش به این سؤالات پرداخته خواهد شد: آیا استفاده از روش آموزش مبتنی بر مورد می‌تواند انگیزش تحصیلی دانشجویان پرستاری را نسبت به روش سنتی افزایش دهد؟ و آیا روش یادگیری مبتنی بر مورد بهبود عملکرد دانشجویان در امتحانات نهایی و تکالیف عملی را نسبت به روش سنتی تضمین می‌کند؟
روش ها
این مطالعه یک طرح تجربی با رویکرد مداخله‌ای (28، 27) است که در نیم‌سال دوم سال تحصیلی 1401-1402 بر روی دانشجویان ترم اول رشته کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی آبادان انجام شد. هدف اصلی این پژوهش، مقایسه تأثیر دو روش تدریس سنتی (سخنرانی) و مبتنی بر مورد (استفاده از سناریوهای بالینی) بر انگیزش تحصیلی و یادگیری دانشجویان در درس فیزیولوژی بود.
جامعه آماری و نمونه‌گیری
جامعه آماری این پژوهش شامل تمام دانشجویان ترم اول رشته پرستاری ورودی بهمن 1401 بود که درس فیزیولوژی را انتخاب کرده بودند. تعداد کل شرکت‌کنندگان در این مطالعه، 26 نفر بود که به‌صورت کامل در پژوهش شرکت داده شدند. ازآنجاکه جامعه آماری محدود بود و تمام افرادِ در دسترس در مطالعه شرکت کردند، این روش نمونه‌گیری به‌عنوان سرشماری یا نمونه‌گیریِ در دسترس طبقه‌بندی می‌شود (29). در این روش، افرادی که به‌راحتی در دسترس بودند و شرایط ورود به مطالعه را داشتند، به‌عنوان نمونه انتخاب شدند. بااین‌حال، پس از انتخاب نمونه، تخصیص افراد به دو گروه به‌صورت تصادفی انجام شد. برای تخصیص تصادفی، از روش قرعه‌کشی استفاده شد و به‌منظور اطمینان از همگنی بین دو گروه، تطابق جنسیتی نیز در نظر گرفته شد (30). به‌این‌ترتیب، دانشجویان به دو گروه تقسیم شدند:
گروه سنتی: شامل 13 نفر که به روش سنتی (سخنرانی) برای آن‌ها تدریس شد؛ گروه مبتنی بر مورد: شامل 13 نفر که با استفاده از سناریوهای بالینی و تکالیف ترکیبی از علوم پایه و بالینی آموزش دیدند.
محاسبه حجم نمونه
در این مطالعه، ازآنجاکه جامعه آماری کوچک و مشخص بود، از روش سرشماری استفاده شد. در این روش، تمام افراد جامعه آماری که شرایط ورود به مطالعه را داشتند، در پژوهش شرکت داده شدند. این رویکرد به‌دلیل محدود بودن جمعیت دانشجویان و دسترسی آسان به آن‌ها انتخاب شد. بااین‌حال، برای افزایش اعتبار نتایج، تخصیص افراد به گروه‌ها به‌صورت تصادفی انجام شد.
روش تصادفی‌سازی
برای تخصیص تصادفی، ابتدا لیست تمام دانشجویان تهیه، و سپس از روش قرعه‌کشی استفاده شد. در این فرآیند، اسامی دانشجویان به‌صورت تصادفی به دو گروه اختصاص داده شدند. برای اطمینان از همگنی بین دو گروه، تطابق جنسیتی نیز در نظر گرفته شد. به‌این‌ترتیب، دانشجویان مرد و زن در هر دو گروه به‌طور متعادل توزیع شدند.
معیارهای ورود و خروج
معیارهای ورود به مطالعه شامل دانشجویانی بودند که درس فیزیولوژی به آن‌ها ارائه شده بود و در ترم اول رشته کارشناسی پرستاری مشغول تحصیل بودند. دانشجویان به‌صورت داوطلبانه در مطالعه شرکت کردند. معیارهای خروج نیز شامل دانشجویانی بودند که درس فیزیولوژی را به‌صورت مجدد انتخاب کرده یا دانشجویان مهمانی که به استاد درس فیزیولوژی معرفی شده بودند.
ابزار جمع‌آوری داده‌ها
برای جمع‌آوری داده‌ها از دو ابزار اصلی استفاده شد:
1. پرسشنامه اطلاعات دموگرافیک
این پرسشنامه شامل اطلاعات جمعیت‌شناختی دانشجویان بود و به‌منظور شناسایی عوامل مخدوش‌کننده احتمالی طراحی شده بود. متغیرهای جمع‌آوری‌شده شامل سن دقیق دانشجویان به سال، جنسیت (مرد یا زن)، محل سکونت فعلی (مانند خوابگاه، منزل شخصی یا منزل خانواده) و وضعیت تأهل (مجرد یا متأهل) بودند. این اطلاعات در فرآیند گروه‌بندی دانشجویان استفاده شد تا از همگنی بین دو گروه اطمینان حاصل شود.
2. پرسشنامه استاندارد انگیزش تحصیلی هارتر
این پرسشنامه ابزاری معتبر برای سنجش انگیزش تحصیلی است و توسط هارتر طراحی شده است. این پرسشنامه شامل 33 گویه است که جواب هر سؤال به‌صورت لیکرت پنج‌درجه‌ای از هیچ‌وقت (نمره 1) تا همیشه (نمره 5) است. کمترین امتیاز 33 و بیشترین امتیاز 165 است. هر سؤال تنها یکی از دلایل انگیزه درونی و بیرونی را در نظر می‌گیرد. نمره انگیزه تحصیلی 33 تا 78 ضعیف، بین ۷9 تا ۱۲۱ متوسط، و امتیاز بین ۱۲۲ تا ۱۶۵ بسیار خوب گزارش شده است. این پرسشنامه به دو بُعد اصلی تقسیم می شود:
انگیزش تحصیلی درونی: انگیزه‌ای که از درون فرد ناشی می‌شود و به‌دلیل علاقه یا لذت‌بخش بودن فعالیت انجام می‌شود؛ انگیزش تحصیلی بیرونی: انگیزه‌ای که تحت تأثیر عوامل خارجی مانند پاداش، فشار اجتماعی یا انتظارات دیگران شکل می‌گیرد.
مطالعات متعددی روایی این پرسشنامه را تأیید کرده‌اند و پایایی آن با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شده که برای انگیزش تحصیلی درونی 81/0 و برای انگیزش تحصیلی بیرونی 74/0 گزارش شده است. دانشجویان در پایان ترم تحصیلی، پس از انجام دادن آزمون پایان ترم، این پرسشنامه را به‌صورت حضوری تکمیل کردند. نمره‌های به‌دست‌آمده از این پرسشنامه به‌عنوان معیاری برای ارزیابی تأثیر دو روش تدریس بر انگیزش تحصیلی دانشجویان استفاده شد (31).
دامنه نمره‌های امتحانی
محاسبه حجم نمونه
در این مطالعه، ازآنجاکه جامعه آماری کوچک و مشخص بود، از روش سرشماری استفاده شد. در این روش، تمام افراد جامعه آماری که شرایط ورود به مطالعه را داشتند، در پژوهش شرکت داده شدند. این رویکرد به‌دلیل محدود بودن جمعیت دانشجویان و دسترسی آسان به آن‌ها انتخاب شد. بااین‌حال، برای افزایش اعتبار نتایج، تخصیص افراد به گروه‌ها به‌صورت تصادفی انجام شد.
روش تصادفی‌سازی
برای تخصیص تصادفی، ابتدا لیست تمام دانشجویان تهیه، و سپس از روش قرعه‌کشی استفاده شد. در این فرآیند، اسامی دانشجویان به‌صورت تصادفی به دو گروه اختصاص داده شدند. برای اطمینان از همگنی بین دو گروه، تطابق جنسیتی نیز در نظر گرفته شد. به‌این‌ترتیب، دانشجویان مرد و زن در هر دو گروه به‌طور متعادل توزیع شدند.
معیارهای ورود و خروج
معیارهای ورود به مطالعه شامل دانشجویانی بودند که درس فیزیولوژی به آن‌ها ارائه شده بود و در ترم اول رشته کارشناسی پرستاری مشغول تحصیل بودند. دانشجویان به‌صورت داوطلبانه در مطالعه شرکت کردند. معیارهای خروج نیز شامل دانشجویانی بودند که درس فیزیولوژی را به‌صورت مجدد انتخاب کرده یا دانشجویان مهمانی که به استاد درس فیزیولوژی معرفی شده بودند.
ابزار جمع‌آوری داده‌ها
برای جمع‌آوری داده‌ها از دو ابزار اصلی استفاده شد:
1. پرسشنامه اطلاعات دموگرافیک
این پرسشنامه شامل اطلاعات جمعیت‌شناختی دانشجویان بود و به‌منظور شناسایی عوامل مخدوش‌کننده احتمالی طراحی شده بود. متغیرهای جمع‌آوری‌شده شامل سن دقیق دانشجویان به سال، جنسیت (مرد یا زن)، محل سکونت فعلی (مانند خوابگاه، منزل شخصی یا منزل خانواده) و وضعیت تأهل (مجرد یا متأهل) بودند. این اطلاعات در فرآیند گروه‌بندی دانشجویان استفاده شد تا از همگنی بین دو گروه اطمینان حاصل شود.
2. پرسشنامه استاندارد انگیزش تحصیلی هارتر
این پرسشنامه ابزاری معتبر برای سنجش انگیزش تحصیلی است و توسط هارتر طراحی شده است. این پرسشنامه شامل 33 گویه است که جواب هر سؤال به‌صورت لیکرت پنج‌درجه‌ای از هیچ‌وقت (نمره 1) تا همیشه (نمره 5) است. کمترین امتیاز 33 و بیشترین امتیاز 165 است. هر سؤال تنها یکی از دلایل انگیزه درونی و بیرونی را در نظر می‌گیرد. نمره انگیزه تحصیلی 33 تا 78 ضعیف، بین ۷9 تا ۱۲۱ متوسط، و امتیاز بین ۱۲۲ تا ۱۶۵ بسیار خوب گزارش شده است. این پرسشنامه به دو بُعد اصلی تقسیم می شود:
انگیزش تحصیلی درونی: انگیزه‌ای که از درون فرد ناشی می‌شود و به‌دلیل علاقه یا لذت‌بخش بودن فعالیت انجام می‌شود؛ انگیزش تحصیلی بیرونی: انگیزه‌ای که تحت تأثیر عوامل خارجی مانند پاداش، فشار اجتماعی یا انتظارات دیگران شکل می‌گیرد.
مطالعات متعددی روایی این پرسشنامه را تأیید کرده‌اند و پایایی آن با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شده که برای انگیزش تحصیلی درونی 81/0 و برای انگیزش تحصیلی بیرونی 74/0 گزارش شده است. دانشجویان در پایان ترم تحصیلی، پس از انجام دادن آزمون پایان ترم، این پرسشنامه را به‌صورت حضوری تکمیل کردند. نمره‌های به‌دست‌آمده از این پرسشنامه به‌عنوان معیاری برای ارزیابی تأثیر دو روش تدریس بر انگیزش تحصیلی دانشجویان استفاده شد (31).
دامنه نمره‌های امتحانی
نمره‌های امتحانی دانشجویان در این مطالعه در بازه صفر تا بیست قرار داشتند. این دامنه نمره‌ها براساس سیستم نمره‌دهی استاندارد دانشگاه تعیین شده بود که شامل نمره‌های پایان ترم و نمره‌های حاصل از فعالیت‌های کلاسی و تکالیف می‌شد.روش‌های تدریس
روش سنتی (سخنرانی)
روش سنتی یا سخنرانی، یکی از روش‌های قدیمی و رایج تدریس در نظام آموزشی است. در این روش، مدرس به‌صورت مستقیم و توسط ارائه شفاهی مطالب، دانش را به دانشجویان منتقل می‌کند. این روش معمولاً شامل استفاده از اسلاید، تخته‌سیاه یا مواد آموزشی ساده است. براساس مطالعات، روش سنتی به‌دلیل ساختار ساده و مستقیم، برای انتقال مفاهیم پایه‌ای مؤثر است، اما ممکن است انگیزش تحصیلی دانشجویان را برای یادگیری عمیق کاهش دهد (32). در این مطالعه، مطالب فیزیولوژی قلب، تنفس و کلیه به‌صورت سخنرانی ارائه شدند.
روش مبتنی بر مورد (Case-Based Learning)
روش مبتنی بر مورد رویکردی فعال و تعاملی است که براساس استفاده از سناریوهای واقعی یا شبیه‌سازی‌شده طراحی شده است. در این روش، دانشجویان با مسائل واقعی یا چالش‌هایی مواجه می‌شوند که نیاز به تحلیل و حل مسئله دارند. این روش به دانشجویان کمک می‌کند مفاهیم علوم پایه را در موقعیت‌های بالینی به کار ببرند و ارتباط بین نظریه و عمل را درک کنند. مطالعات نشان داده‌اند که این روش می‌تواند انگیزش تحصیلی و یادگیری عمیق دانشجویان را افزایش دهد (33). در این مطالعه، از سناریوهای بالینی و تکالیف ترکیبی از علوم پایه و بالینی برای آموزش مطالب فیزیولوژی استفاده شد.
اجرای مطالعه
مطالب آموزشی درس فیزیولوژی رشته پرستاری به میزان دوونیم واحد تئوری و به تعداد بیست جلسه در هر ترم تحصیلی در دانشگاه علوم پزشکی آبادان ارائه می‌شود. از بین مباحث درس فیزیولوژی، فیزیولوژی قلب، تنفس و کلیه، به‌دلیل سنگین بودن مطالب و نقش بیشتر آن در درک سناریوهای بالینی (براساس نظرسنجی به‌عمل‌آمده از استادان پرستاری و دانشجویان) برای این مطالعه در نظر گرفته شد. سپس دانشجویان برای آموزش این مطالب، به‌صورت تصادفی به دو گروه روش سنتی (آموزش به روش سخنرانی) و رویکرد مبتنی بر مورد تقسیم شدند. برای گروه روش سنتی، مطالب آموزشی مربوط به این سیستم‌ها توسط مدرس به روش سنتی سخنرانی ارائه شد. برای گروه رویکرد مبتنی بر مورد، از سناریوهای بالینی برای آموزش مطالب پایه فیزیولوژی استفاده شد و هر دو جلسه یک بار، تکالیفی به‌صورت ترکیبی از مباحث علوم پایه و بالینی برای دانشجویان در نظر گرفته شد. علاوه‌بر این، بحث فعال درباره سناریوهای چالش‌برانگیز (درگیری چند سیستم از بدن) برای بحث گروهی طراحی شد که پاسخ به آن‌ها مستلزم دانش پایه فیزیولوژیک دانشجو در درک چند سیستم از بدن بود. تعداد تکالیف و آزمون‌های کلاسی برای دانشجویان هر دو گروه یکسان بود و تمام مطالب درسی در هر دو روش را مدرس ارائه کرد. گفتنی است در هر دو روش، تمام مباحث تئوری برای هر دو گروه ارائه شد و به‌منظور رعایت اخلاق در آموزش، دو جلسه کلاس رفع اشکال برای دانشجویان گروه سنتی در نظر گرفته شد. در پایان ترم تحصیلی، پس از آزمون پایان ترم، دانشجویان پرسشنامه انگیزش تحصیلی را تکمیل کردند. در پایان نیم‌سال تحصیلی و پس از جمع‌آوری داده‌ها بررسی شدند.
تجزیه‌وتحلیل داده‌ها
داده‌های جمع‌آوری‌شده با استفاده از نرم‌افزار SPSS نسخه 16 و روش‌های آماری توصیفی و تحلیلی تجزیه‌وتحلیل شدند. برای مقایسه نمره‌های انگیزش تحصیلی بین دو گروه از آزمون تی مستقل، و برای مقایسه نمره‌های پایان ترم از آزمون من-ویتنی استفاده شد. نرمال بودن داده‌ها با استفاده از آزمون کولموگروف-اسمیرنوف بررسی شد. نتایج برای متغیرهای کمی به‌صورت میانگین و انحراف معیار ارائه شدند. سطح معناداری در این مطالعه، 05/0 در نظر گرفته شد.
یافته ها
.PNG)
روش سنتی (سخنرانی)
روش سنتی یا سخنرانی، یکی از روش‌های قدیمی و رایج تدریس در نظام آموزشی است. در این روش، مدرس به‌صورت مستقیم و توسط ارائه شفاهی مطالب، دانش را به دانشجویان منتقل می‌کند. این روش معمولاً شامل استفاده از اسلاید، تخته‌سیاه یا مواد آموزشی ساده است. براساس مطالعات، روش سنتی به‌دلیل ساختار ساده و مستقیم، برای انتقال مفاهیم پایه‌ای مؤثر است، اما ممکن است انگیزش تحصیلی دانشجویان را برای یادگیری عمیق کاهش دهد (32). در این مطالعه، مطالب فیزیولوژی قلب، تنفس و کلیه به‌صورت سخنرانی ارائه شدند.
روش مبتنی بر مورد (Case-Based Learning)
روش مبتنی بر مورد رویکردی فعال و تعاملی است که براساس استفاده از سناریوهای واقعی یا شبیه‌سازی‌شده طراحی شده است. در این روش، دانشجویان با مسائل واقعی یا چالش‌هایی مواجه می‌شوند که نیاز به تحلیل و حل مسئله دارند. این روش به دانشجویان کمک می‌کند مفاهیم علوم پایه را در موقعیت‌های بالینی به کار ببرند و ارتباط بین نظریه و عمل را درک کنند. مطالعات نشان داده‌اند که این روش می‌تواند انگیزش تحصیلی و یادگیری عمیق دانشجویان را افزایش دهد (33). در این مطالعه، از سناریوهای بالینی و تکالیف ترکیبی از علوم پایه و بالینی برای آموزش مطالب فیزیولوژی استفاده شد.
اجرای مطالعه
مطالب آموزشی درس فیزیولوژی رشته پرستاری به میزان دوونیم واحد تئوری و به تعداد بیست جلسه در هر ترم تحصیلی در دانشگاه علوم پزشکی آبادان ارائه می‌شود. از بین مباحث درس فیزیولوژی، فیزیولوژی قلب، تنفس و کلیه، به‌دلیل سنگین بودن مطالب و نقش بیشتر آن در درک سناریوهای بالینی (براساس نظرسنجی به‌عمل‌آمده از استادان پرستاری و دانشجویان) برای این مطالعه در نظر گرفته شد. سپس دانشجویان برای آموزش این مطالب، به‌صورت تصادفی به دو گروه روش سنتی (آموزش به روش سخنرانی) و رویکرد مبتنی بر مورد تقسیم شدند. برای گروه روش سنتی، مطالب آموزشی مربوط به این سیستم‌ها توسط مدرس به روش سنتی سخنرانی ارائه شد. برای گروه رویکرد مبتنی بر مورد، از سناریوهای بالینی برای آموزش مطالب پایه فیزیولوژی استفاده شد و هر دو جلسه یک بار، تکالیفی به‌صورت ترکیبی از مباحث علوم پایه و بالینی برای دانشجویان در نظر گرفته شد. علاوه‌بر این، بحث فعال درباره سناریوهای چالش‌برانگیز (درگیری چند سیستم از بدن) برای بحث گروهی طراحی شد که پاسخ به آن‌ها مستلزم دانش پایه فیزیولوژیک دانشجو در درک چند سیستم از بدن بود. تعداد تکالیف و آزمون‌های کلاسی برای دانشجویان هر دو گروه یکسان بود و تمام مطالب درسی در هر دو روش را مدرس ارائه کرد. گفتنی است در هر دو روش، تمام مباحث تئوری برای هر دو گروه ارائه شد و به‌منظور رعایت اخلاق در آموزش، دو جلسه کلاس رفع اشکال برای دانشجویان گروه سنتی در نظر گرفته شد. در پایان ترم تحصیلی، پس از آزمون پایان ترم، دانشجویان پرسشنامه انگیزش تحصیلی را تکمیل کردند. در پایان نیم‌سال تحصیلی و پس از جمع‌آوری داده‌ها بررسی شدند.
تجزیه‌وتحلیل داده‌ها
داده‌های جمع‌آوری‌شده با استفاده از نرم‌افزار SPSS نسخه 16 و روش‌های آماری توصیفی و تحلیلی تجزیه‌وتحلیل شدند. برای مقایسه نمره‌های انگیزش تحصیلی بین دو گروه از آزمون تی مستقل، و برای مقایسه نمره‌های پایان ترم از آزمون من-ویتنی استفاده شد. نرمال بودن داده‌ها با استفاده از آزمون کولموگروف-اسمیرنوف بررسی شد. نتایج برای متغیرهای کمی به‌صورت میانگین و انحراف معیار ارائه شدند. سطح معناداری در این مطالعه، 05/0 در نظر گرفته شد.
یافته ها
مقایسه تأثیر آموزش درس فیزیولوژی به روش سنتی با آموزش مبتنی بر مورد بر میزان انگیزش تحصیلی دانشجویان
میزان انگیزش تحصیلی در دو گروهِ آموزش مبتنی بر مورد و آموزش به روش سنتی در جدول 2 نشان داده شده است. نتایج پژوهش بیانگر سطح متوسط میزان انگیزش تحصیلی در گروهِ آموزش مبتنی بر مورد (53/87) و آموزش به روش سنتی (84/68) است. نتایج به‌دست‌آمده نشان داد که میانگین نمره انگیزش تحصیلی در گروه آموزش مبتنی بر مورد بالاتر از گروه آموزش به روش سنتی است، که این اختلاف ازنظر آماری معنادار است (023/0=P). جدول 2 سطح انگیزش تحصیلی در هر دو گروه موردمطالعه را به‌تفکیک نشان می‌دهد. همچنین، نتایج به‌دست‌آمده نشان داد که 8/30 درصد دانشجویان گروه آموزش مبتنی بر مورد و 7/7 درصد از دانشجویان گروه آموزش به روش سنتی، سطح انگیزش تحصیلی بالایی داشتند (جدول 2).
میزان انگیزش تحصیلی در دو گروهِ آموزش مبتنی بر مورد و آموزش به روش سنتی در جدول 2 نشان داده شده است. نتایج پژوهش بیانگر سطح متوسط میزان انگیزش تحصیلی در گروهِ آموزش مبتنی بر مورد (53/87) و آموزش به روش سنتی (84/68) است. نتایج به‌دست‌آمده نشان داد که میانگین نمره انگیزش تحصیلی در گروه آموزش مبتنی بر مورد بالاتر از گروه آموزش به روش سنتی است، که این اختلاف ازنظر آماری معنادار است (023/0=P). جدول 2 سطح انگیزش تحصیلی در هر دو گروه موردمطالعه را به‌تفکیک نشان می‌دهد. همچنین، نتایج به‌دست‌آمده نشان داد که 8/30 درصد دانشجویان گروه آموزش مبتنی بر مورد و 7/7 درصد از دانشجویان گروه آموزش به روش سنتی، سطح انگیزش تحصیلی بالایی داشتند (جدول 2).
مقایسه تأثیر آموزش درس فیزیولوژی به روش سنتی با آموزش مبتنی بر مورد بر نمره‌های پایانی درس فیزیولوژی
جدول 2 وضعیت میانگین نمره‌های پایان ترم (پس‌آزمون) درس فیزیولوژی دانشجویان پرستاری دو گروهِ آموزش مبتنی بر مورد و آموزش سنتی را نشان می‌دهد. نتایج بیانگر تفاوت معنادار نمره‌های پایان ترم درس فیزیولوژی دانشجویان پرستاری در هر دو گروه است (006/0=P). دانشجویان گروه آموزش مبتنی بر مورد نمره‌های بالاتری نسبت به گروه آموزش سنتی کسب کردند (جدول 2).
مقایسه تأثیر آموزش درس فیزیولوژی به روش سنتی با آموزش مبتنی بر مورد بر نمره‌های آزمون دوره‌ای درس فیزیولوژی
در این مطالعه، دو آزمون دوره‌ای جهت بررسی سطح دانش دانشجویان پرستاری در خصوص درس فیزیولوژی برگزار گردید. سؤالات آزمون دوره‌ای برای هر دو گروه یکسان طراحی شد. سقف نمره‌های آزمون دوره‌ای، 2 نمره در نظر گرفته شد. نتایج به‌دست‌آمده با استفاده از روش آماری آزمون تی مستقل، بیانگر بالا بودن سطح نمره‌های آزمون دوره‌ای در گروه آموزش با آموزش مبتنی بر مورد در مقایسه با گروه سنتی می‌باشد و تفاوت معنادار آماری بین دو گروه مشاهده گردید (016/0=P) (جدول 2). مقایسه تأثیر آموزش درس فیزیولوژی به روش سنتی با آموزش مبتنی بر مورد بر نمره‌های تکالیف درس فیزیولوژی
به‌منظور بررسی سطح تحلیل دانشجویان رشته پرستاری، پژوهشگران تکالیف مباحث مربوط به فیزیولوژی را در دو سطح متوسط و سخت طراحی کردند (جدول 2). سقف نمره تکالیف، 3 نمره در نظر گرفته شد. این تکالیف به‌صورت انفرادی و گروهی ارائه، و جمع نمره‌های کسب‌شده توسط دانشجویان در گروه‌های موردمطالعه ثبت شد. نتایج به‌دست‌آمده نشان دادند سطح نمره‌های تکالیف در دانشجویانِ گروه آموزش به روش مبتنی بر مورد بالاتر از گروه آموزش به روش سنتی است (جدول 2).
بحث
نتایج این مطالعه شواهد ارزشمندی را درباره تأثیر یادگیری مبتنی بر مورد بر ارتقای انگیزش تحصیلی و عملکرد آموزشی دانشجویان رشته پرستاری ارائه می‌دهد. این نتایج با مطالعات جهانی، که بر مزایای ادغام آموزش بالینی در دروس علوم پایه تأکید دارند، همسو است. به‌عنوان مثال، رودریگز مارتین (Rodríguez-Martín) و همکاران (2024) نشان دادند که ادغام علوم پایه و بالینی از طریق روش یادگیری مبتنی بر مسئله نه‌تنها درک عمیق‌تر مفاهیم علوم پزشکی را فراهم می‌کند، بلکه حفظ بلندمدت دانش و توانایی کاربرد آن در موقعیت‌های واقعی را نیز افزایش می‌دهد (34).
مطالعه حاضر نیز تأیید می‌کند که استفاده از سناریوهای بالینی در تدریس فیزیولوژی، ارتباط معناداری بین مفاهیم نظری و کاربرد عملی به وجود می‌آورد و انگیزه دانشجویان برای مشارکت فعال در فرآیند یادگیری را تقویت می‌کند.
شکاف بین آموزش نظری و بالینی در رشته‌های پزشکی، یکی از چالش‌های اساسی است که در مطالعات متعدد به آن اشاره شده است (32) .در سودان دریافتند که روش‌های فعال مانند یادگیری مبتنی بر مسئله نسبت به سخنرانی‌های سنتی، رضایت و عملکرد دانشجویان را به‌طور چشمگیری بهبود می‌بخشند. این یافته با نتایج این پژوهش همخوانی دارد؛ زیرا دانشجویان گروه یادگیری مبتنی بر مورد نه‌تنها در امتحانات پایان ترم، بلکه در تکالیف عملی نیز عملکرد بهتری نشان داده‌اند. این بهبود احتمالاً ناشی از تقویت تفکر انتقادی و توانایی حل مسئله در محیط‌های شبیه‌سازی‌شده بالینی است؛ همان‌گونه که ترولاس (Trullàs) و همکاران (2022) در مرور سیستماتیک خود بر اثربخشی یادگیری مبتنی بر مسئله در آموزش پزشکی تأکید کردند (35).
از سوی دیگر، این مطالعه ضعف‌های روش‌های سنتی را برجسته می‌سازد. برای نمونه، کاهش انگیزش تحصیلی در گروه سنتی ممکن است ناشی از ماهیت یک‌سویه سخنرانی‌ها و عدم ارتباط مستقیم مفاهیم با کاربرد بالینی باشد. این موضوع با یافته‌های مافی‌نژاد (2016) در ایران همخوانی دارد که نشان داد ادغام درس فیزیولوژی با مثال‌های بالینی، نگرش و انگیزه دانشجویان پزشکی را بهبود می‌بخشد. علاوه‌بر این، یافته‌ها حاکی از آن است که روش مبتنی بر مورد، با ایجاد تجربه یادگیری تعاملی و مبتنی بر شواهد، شکاف بین تئوری و عمل را کاهش می‌دهد (36). این امر به‌ویژه در رشته پرستاری، که نیازمند تطبیق سریع دانش پایه با موقعیت‌های بالینی است، اهمیت بسیاری دارد.
مکانیسم‌های اثرگذاری یادگیری مبتنی بر مورد بر انگیزش تحصیلی در این مطالعه را می‌توان در سه سطح تحلیل کرد:
1. تقویت انگیزش درونی از طریق ایجاد حس شایستگی: سناریوهای بالینی به دانشجویان امکان می‌دهند مفاهیم فیزیولوژی را در بستر واقع‌گرایانه به کار ببرند، که این امر طبق نظریه خودتعیینی (SDT – Self Determinatetion Theory)، نیاز به شایستگی را ارضا می‌کند؛ 2. ارتباط آموخته‌ها با عمل بالینی: همان‌گونه که مافی‌نژاد (2016) نشان داد، پیوند زدن مفاهیم پایه با مثال‌های بالینی، انگیزه یادگیری را از حالت ابزاری (گذراندن درس) به حالت درونی (علاقه به درک مکانیسم‌ها) تغییر می‌دهد (36)؛ 3. تعامل اجتماعی: بحث‌های گروهی در یادگیری مبتنی بر مورد، با تأمین نیازِ «ارتباط» در نظریه خودتعیینی، مشارکت فعال دانشجویان را افزایش می‌دهند (13).
این مطالعه با وجود شباهت با مطالعات دیگر، قوّت‌های منحصربه‌فردی دارد. تمرکز بر جمعیت خاص دانشجویان پرستاری و شرایط آموزشی محلی، این پژوهش را ازلحاظ کاربردی متمایز می‌کند. بااین‌حال، محدودیت‌هایی نیز در این مطالعه وجود دارد. حجم نمونه کوچک (26 نفر) و تمرکز بر یک دانشگاه خاص، تعمیم‌پذیری نتایج را محدود کرده است. همچنین، مدت‌زمان کوتاه مطالعه (یک ترم) ممکن است تأثیر بلندمدت روش یادگیری مبتنی بر مورد را کامل نشان ندهد. برای تقویت اعتبار یافته‌ها پیشنهاد می‌شود مطالعات گسترده‌تر با نمونه‌های متنوع‌تر و دوره‌های پیگیری بلندمدت انجام شود. همچنین، ادغام روش‌های ترکیبی، مانند استفاده از فناوری‌های دیجیتال همراه با یادگیری مبتنی بر مورد، می‌تواند به‌عنوان روشی نو در پژوهش‌های آینده بررسی شود.درمجموع، این مطالعه نشان می‌دهد که آموزش مبتنی بر مورد به‌عنوان پارادایمی نوین در تدریس فیزیولوژی، نه‌تنها انگیزش تحصیلی و عملکرد دانشجویان پرستاری را بهبود می‌بخشد، بلکه آن‌ها را برای مواجهه مؤثر با چالش‌های بالینی آماده می‌کند. این یافته‌ها با اهداف جهانی آموزش پزشکی، که بر یادگیری فعال، یک‌پارچه‌سازی علوم پایه و بالینی، و توسعه مهارت‌های تفکر انتقادی تأکید دارند، همسو است. بنابراین، بازنگری در برنامه‌های درسی و به‌کارگیری روش‌های مبتنی بر شواهد در آموزش پرستاری، گامی ضروری برای ارتقای کیفیت نظام سلامت محسوب می‌شود.
نتیجه گیری
این مطالعه نشان داد که روش آموزش مبتنی بر مورد می‌تواند به‌طور معناداری انگیزش تحصیلی دانشجویان پرستاری را افزایش دهد و عملکرد آن‌ها در امتحانات پایان ترم و تکالیف عملی را بهبود بخشد. استفاده از سناریوهای بالینی در تدریس فیزیولوژی، ارتباط بین مفاهیم نظری و کاربردهای عملی را تقویت، و دانشجویان را به مشارکت فعال‌تری در فرآیند یادگیری تشویق می‌کند. بازنگری در برنامه‌های درسی فعلی و ادغام روش‌های آموزشی نوآورانه مانند یادگیری مبتنی بر مورد و یادگیری مبتنی بر مسئله، می‌تواند به بهبود کیفیت آموزش پرستاری و سایر رشته‌های علوم پزشکی کمک کند. این رویکرد نه‌تنها به درک عمیق‌تر مفاهیم کمک می‌کند، بلکه دانشجویان را برای ایفای نقش مؤثرتری در حوزه‌های عملی نظام سلامت آماده می‌سازد. در پایان، پیشنهاد می‌شود مطالعات با حجم نمونه بزرگ‌تر و مدت‌زمان طولانی‌تر برای دستیابی به نتایج دقیق‌تر و تعمیم‌پذیرتر انجام شود تا اثربخشی این روش‌ها در موقعیت‌های مختلف آموزشی مورد ارزیابی قرار گیرد.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این مطالعه در کمیته اخلاق دانشگاه علوم پزشکی آبادان با کد اخلاق IR.ABADANUMS.REC.1401.134 تصویب شده و تمام پروتکل‌های اجرایی آن تحت نظر کمیته اخلاق دانشگاه علوم پزشکی آبادان بود. قبل از شروع مطالعه، اهداف پژوهش و نحوه اجرای آن به دانشجویان توضیح داده شد و مشارکت آنان به‌صورت کاملاً داوطلبانه بود. استفاده از پرسش‌نامه‌های استاندارد و رعایت اصول اخلاقی در کنار تصادفی‌سازی و تطابق جنسیتی، اعتبار نتایج این پژوهش را افزایش داد.
حمایت مالی
این مقاله مستخرج از پایان‌نامه پزشکی عمومی فاطمه خدادادی به کد طرح 1414 و تاریخ 10/11/1401 است.
مشارکت نویسندگان
نقش هریک از نویسندگان در این پژوهش به این صورت بود:
مفهوم‌سازی و طراحی مطالعه: خدیجه مرادبیگی و مریم جعفرثامری؛ جمع‌آوری، تحلیل و تفسیر داده‌ها: خدیجه مرادبیگی، مریم جعفرثامری و نبی جمعه‌زاده؛ تهیه پیش‌نویس دست‌نوشته: مریم جعفرثامری؛ بازبینی نقادانه دست‌نوشته برای محتوای فکری مهم: خدیجه مرادبیگی؛ تحلیل آماری: سید محمدعلی ملائکه و فاطمه خدادادی؛ جذب منابع مالی: مریم جعفرثامری.
تعارض منافع
نویسندگان اعلام می‌دارند که در این مطالعه تعارض منافعی وجود ندارد.
استفاده از هوش مصنوعی در فرآیند نگارش
نویسندگان اعلام می‌کنند که در فرآیند نگارش این مقاله از فناوری‌های هوش مصنوعی برای تولید محتوا، ایده، تجزیه‌وتحلیل و سایر موارد استفاده نشده است.
قدردانی
نویسندگان از مدیریت امور پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی آبادان برای حمایت مالی از این طرح تحقیقاتی سپاسگزاری می‌کنند..
نتیجه گیری
این مطالعه نشان داد که روش آموزش مبتنی بر مورد می‌تواند به‌طور معناداری انگیزش تحصیلی دانشجویان پرستاری را افزایش دهد و عملکرد آن‌ها در امتحانات پایان ترم و تکالیف عملی را بهبود بخشد. استفاده از سناریوهای بالینی در تدریس فیزیولوژی، ارتباط بین مفاهیم نظری و کاربردهای عملی را تقویت، و دانشجویان را به مشارکت فعال‌تری در فرآیند یادگیری تشویق می‌کند. بازنگری در برنامه‌های درسی فعلی و ادغام روش‌های آموزشی نوآورانه مانند یادگیری مبتنی بر مورد و یادگیری مبتنی بر مسئله، می‌تواند به بهبود کیفیت آموزش پرستاری و سایر رشته‌های علوم پزشکی کمک کند. این رویکرد نه‌تنها به درک عمیق‌تر مفاهیم کمک می‌کند، بلکه دانشجویان را برای ایفای نقش مؤثرتری در حوزه‌های عملی نظام سلامت آماده می‌سازد. در پایان، پیشنهاد می‌شود مطالعات با حجم نمونه بزرگ‌تر و مدت‌زمان طولانی‌تر برای دستیابی به نتایج دقیق‌تر و تعمیم‌پذیرتر انجام شود تا اثربخشی این روش‌ها در موقعیت‌های مختلف آموزشی مورد ارزیابی قرار گیرد.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این مطالعه در کمیته اخلاق دانشگاه علوم پزشکی آبادان با کد اخلاق IR.ABADANUMS.REC.1401.134 تصویب شده و تمام پروتکل‌های اجرایی آن تحت نظر کمیته اخلاق دانشگاه علوم پزشکی آبادان بود. قبل از شروع مطالعه، اهداف پژوهش و نحوه اجرای آن به دانشجویان توضیح داده شد و مشارکت آنان به‌صورت کاملاً داوطلبانه بود. استفاده از پرسش‌نامه‌های استاندارد و رعایت اصول اخلاقی در کنار تصادفی‌سازی و تطابق جنسیتی، اعتبار نتایج این پژوهش را افزایش داد.
حمایت مالی
این مقاله مستخرج از پایان‌نامه پزشکی عمومی فاطمه خدادادی به کد طرح 1414 و تاریخ 10/11/1401 است.
مشارکت نویسندگان
نقش هریک از نویسندگان در این پژوهش به این صورت بود:
مفهوم‌سازی و طراحی مطالعه: خدیجه مرادبیگی و مریم جعفرثامری؛ جمع‌آوری، تحلیل و تفسیر داده‌ها: خدیجه مرادبیگی، مریم جعفرثامری و نبی جمعه‌زاده؛ تهیه پیش‌نویس دست‌نوشته: مریم جعفرثامری؛ بازبینی نقادانه دست‌نوشته برای محتوای فکری مهم: خدیجه مرادبیگی؛ تحلیل آماری: سید محمدعلی ملائکه و فاطمه خدادادی؛ جذب منابع مالی: مریم جعفرثامری.
تعارض منافع
نویسندگان اعلام می‌دارند که در این مطالعه تعارض منافعی وجود ندارد.
استفاده از هوش مصنوعی در فرآیند نگارش
نویسندگان اعلام می‌کنند که در فرآیند نگارش این مقاله از فناوری‌های هوش مصنوعی برای تولید محتوا، ایده، تجزیه‌وتحلیل و سایر موارد استفاده نشده است.
قدردانی
نویسندگان از مدیریت امور پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی آبادان برای حمایت مالی از این طرح تحقیقاتی سپاسگزاری می‌کنند..
نوع مطالعه: پژوهشي |
موضوع مقاله:
شیوه های آموزش
فهرست منابع
1. Hajiqasemi M, Hassan Zadeh Tabatabaei MS, Rahimi-Movaghar V. Evaluation of prehospital care for neurotrauma in Iran. Spinal Cord; 2024.[Persian] [DOI: 10.1038/s41393-024-01054-w]
2. Khanpoor H, Amerzadeh M, Alizadeh A, Khosravizadeh O, Rafiei S. Developing a responsive model to societal needs in medical education. BMC Med Educ 2024;24(1):370.[Persian] [DOI: 10.1186/s12909-024-05355-9]
3. Bhuttah TM, Xusheng Q, Abid MN, Sharma S. Enhancing student critical thinking and learning outcomes through innovative pedagogical approaches in higher education: the mediating role of inclusive leadership. Sci Rep 2024;14(1):24362. [DOI: 10.1038/s41598-024-75379-0]
4. McLaughlin JE, Chen E, Lake D, Guo W, Skywark ER, Chernik A, et al. Design thinking teaching and learning in higher education: Experiences across four universities. PLoS One 2022;17(3):e0265902. [DOI: 10.1371/journal.pone.0265902]
5. Sukkurwalla A, Zaidi SJA, Taqi M, Waqar Z, Qureshi A. Exploring medical educators' perspectives on teaching effectiveness and student learning. BMC Med Educ 2024;24(1):1433. [DOI: 10.1186/s12909-024-06465-0]
6. Gonzalo JD, Davis C, Thompson BM, Haidet P. Unpacking medical students' mixed engagement in health systems science education. Teach Learn Med 2020;32(3):250-258. [DOI: 10.1080/10401334.2019.1704765]
7. He Z, Zhou B, Feng H, Bai J, Wang Y. Inverted classroom teaching of physiology in basic medical education: Bibliometric visual analysis. JMIR Med Educ 2024;10:e52224. [DOI: 10.2196/52224]
8. Teshome D, Tiruneh C, Berhanu L, Berihun G. Medical students' attitude and perception towards basic medical science subjects at Wollo university, Northeast Ethiopia. Adv Med Educ Pract 2021;12:431-8. [DOI: 10.2147/AMEP.S309440]
9. Baty JJ, Patel I, Taylor JP, Graben C, Deaver J, Justement LB, et al. Improving undergraduate education in immunology through assessment of interdisciplinary scientific knowledge. Immunol Cell Biol 2025;103(2):127-36. [https://doi.org/10.1111/imcb.12815]
10. Iradukunda F, Mayers PM. Rwandan nursing students' knowledge, attitudes and application of evidence-based practice. Curationis 2020;43(1):e1-e7. [DOI: 10.4102/curationis.v43i1.2005]
11. Mohammadnejad S, Heidarzadeh H, Pakseresht M, Vasiee A, Taheri S. Comparison of problem-solving learning and lecture methods on the level of satisfaction with teaching and learning (Quasi-experimental). J Basic Res Medl Scie 2025;12(1):26-33.[Persian] [DOI:10.61186/jbrms.12.1.26]
12. Sharifzadeh M, Agah J, Khosravi A, Samadi S, Sani SJD. Collaborative method consisting lecture, problem-based learning and weblog for clinical courses of medical students in comparison with lecture method. J Educ Health Promot 2021;10(1):223. [Persian] [DOI: 10.4103/jehp.jehp_658_19]
13. Shohani M, Bastami M, Gheshlaghi LA, Nasrollahi A. Nursing student’s satisfaction with two methods of CBL and lecture-based learning. BMC Med Educ 2023;23:48.[Persian] [DOI: 10.1186/s12909-023-04028-3]
14. Brendel H, Walker JP. Reconstructing a nursing skills lab: A quality improvement project. Nurs Educ Perspect 2021;42(6):E120-E122. [DOI: 10.1097/01.NEP.0000000000000649]
15. Dunlap JJ, Waldrop JB, Brewer TL, Mainous RO. Differentiation and integration of research, evidence-based practice, and quality improvement. J Nurs Educ 2024:1-4. [DOI: 10.3928/01484834-20240514-01]
16. Rizvi N. Who teaches science to nurses? J Pak Med Assoc 2017;67(7):1013-1018. [Link]
17. Saeki Y. Education of physiology in nursing school: common issues and measures with pharmacology. Nihon Yakurigaku Zasshi 2018;151(5):195-9. [DOI: 10.1254/fpj.151.195]
18. Shrestha S, Devkota R, Shrestha B. Students' perception regarding the integration of basic sciences courses in nursing curriculum. Kathmandu Univ Med J (KUMJ) 2018;16(63):225-30. [Link]
19. Chen D, Zhao W, Ren L, Tao K, Li M, Su B, et al. Digital PBL-CBL teaching method improves students' performance in learning complex implant cases in atrophic anterior maxilla. PeerJ 2023;11:e16496. [DOI: 10.7717/peerj.16496]
20. Mohammadpourhodki, R. and Heshmati nabavi F, A Systematic Review of Interventions Aiming to Promote Leadership Skills among Nursing Students: From In-Class Strategies to Curriculum Revisions. Journal of Advances in Medical Education & Professionalism 2025. 13(2):83-92. [DOI: 10.30476/jamp.2024.103763.2022]
21. Zhao W, He L, Deng W, Zhu J, Su A, Zhang Y. The effectiveness of the combined problem-based learning (PBL) and case-based learning (CBL) teaching method in the clinical practical teaching of thyroid disease. BMC Med Educ 2020;20(1):381. [DOI: 10.1186/s12909-020-02306-y]
22. Farsi Z, Nasiri M, Sajadi SA, Khavasi M. Comparison of Iran's nursing education with developed and developing countries: a review on descriptive-comparative studies. BMC Nurs 2022;21:105.[Persian] [DOI: 10.1186/s12912-022-00861-x]
23. Nagarajappa A, Kaur S. Simulation in contemporary medical education: Current practices and the way forward. Indian J Anaesth 2024;68(1):17-23. [DOI: 10.4103/ija.ija_1203_23]
24. Pagnucci N, Tolotti A, Valcarenghi D, Carnevale F, Sasso L, Bagnasco A. Conceptualising nursing theory and practice within a local cultural and professional context: a methodological example to inform theory development. J Res Nurs 2024;30(1):63-77. [DOI: 10.1177/17449871241268493]
25. Shen J, Yuan L, Ge R, Shao X, Jiang X. Improving medical student recruitment into neurosurgery through teaching reform. BMC Med Educ 2022;22(1):656. [DOI: 10.1186/s12909-022-03722-y]
26. Aldayel AA, Alali AO, Altuwaim AA, Alhussain HA, Aljasser KA, Bin Abdulrahman KA, et al. Problem-based learning: medical students' perception toward their educational environment at Al-Imam Mohammad Ibn Saud Islamic University. Adv Med Educ Pract 2019;10:95-104. [DOI: 10.2147/AMEP.S189062]
27. López M, Jiménez JM, Martín-Gil B, Fernández-Castro M, Cao MJ, Frutos M, et al. The impact of an educational intervention on nursing students' critical thinking skills: A quasi-experimental study. Nurse Educ Today 2020;85:104305. [DOI: 10.1016/j.nedt.2019.104305]
28. Siedlecki SL. Quasi-experimental research designs. Clin Nurse Spec 2020;34(5):198-202. [DOI: 10.1097/NUR.0000000000000540]
29. Skinner C. Issues and challenges in census taking. Ann Rev Statistics Its Application 2018;5(1):49-63. [Link]
30. Miola AC, Espósito ACC, Miot HA. Techniques for randomization and allocation for clinical trials. J Vasc Bras 2025;23:e20240046. [DOI: 10.1590/1677-5449.202400462]
31. Lepper MR, Corpus JH, Iyengar SS. Intrinsic and extrinsic motivational orientations in the classroom: Age differences and academic correlates. J Educ Psychol 2005;97(2):184-196. [DOI:10.1037/0022-0663.97.2.184]
32. Alaagib NA, Musa OA, Saeed AM. Comparison of the effectiveness of lectures based on problems and traditional lectures in physiology teaching in Sudan. BMC Med Educ 2019;19:365. [DOI: 10.1186/s12909-019-1799-0]
33. McLean SF. Case-based learning and its application in medical and health-care fields: a review of worldwide literature. J Med Educ Curric Dev. 2016. [DOI: 10.4137/JMECD.S20377]
34. Rodríguez-Martín I, Condés E, Sánchez-Gómez J, Azpeleta C, Tutor AS, Lesmes M, et al. Perceptions of co-teaching as a pedagogical approach to integrate basic and clinical sciences. Front Med (Lausanne) 2024;11:1383975. [DOI: 10.3389/fmed.2024.1383975]
35. Trullàs JC, Blay C, Sarri E, Pujol R. Effectiveness of problem-based learning methodology in undergraduate medical education: a scoping review. BMC Med Educ 2022;22(1):104. [DOI: 10.1186/s12909-022-03154-8]
36. Khabaz Mafinejad M, Mirzazadeh A, Peiman S, Khajavirad N, Mirabdolhagh Hazaveh M, Edalatifard M, et al. Medical students' attitudes towards early clinical exposure in Iran. Int J Med Educ 2016;7:195-199.[Persian] [DOI: 10.5116/ijme.5749.78af]
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
